BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2025-26
BUU Alm.del Bilag 20
Offentligt

TALIS 2024

–

Grundskole

Børne- og Undervisningsministeriet

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Indhold

Forord

Hovedresultater

Kapitel 1: Indledning

Hvad er TALIS?

Sammenligning på tværs af lande, over tid og mellem typer af skoler

Data og metode

Kapitel 2. Lærerne og ledernes køn, alder, uddannelse og erfaring

2.1. Hvem er lærerne? Køn, alder, uddannelse og erfaring

Grundskolelærernes køn og alder

Grundskolelærernes uddannelse og erfaring

2.2. Hvem er skolelederne? Køn, alder, uddannelse og erfaring

Skoleledernes køn og alder

Skoleledernes uddannelse og erfaring

Kapitel 3. Arbejdet i undervisningen

3.1. Lærernes arbejdstid og opgaver

Lærernes samlede arbejdstid

Lærernes tidsforbrug på undervisning og andre opgaver

3.2. Lærernes undervisningspraksis

Didaktiske tilgange i undervisningen

Adaptiv undervisningspraksis

Lærernes fokus på socio-emotionelle kompetencer i undervisningen

Evaluering og feedback

3.3. Klasseledelse og læringsmiljø (støj og uro)

Lærernes oplevelse af omfanget af støj og uro i undervisningen

Lærernes praksis for opretholdelse af ro og orden i klasselokalet

3.4. Lærernes tiltro til egne evner

Lærernes tiltro til egne evner i klasseledelse, forskellige aspekter af klasseundervisning

og elevmotivation

Lærernes faglige selvtillid i arbejdet med inklusion af elever med særlige behov

3.5. Lærernes brug af teknologi i undervisningen

Lærernes brug af digital teknologi til forskellige formål

Lærernes tiltro til egne evner i brugen af digitale værktøjer til forskellige formål

Lærernes vurdering af digitale værktøjers og redskabers betydning for elevernes læring

Lærernes arbejde med kunstig intelligens

Kapitel 4: Skolemiljøet

4.1 Samarbejde og selvbestemmelse

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Lærernes engagement i skolen og skolens inddragelse af lærere og øvrige aktører

Skoleledelsens tillid og opbakning til lærernes faglighed

Lærernes oplevede selvbestemmelse

Samarbejde mellem lærere

4.2 Evaluering af og feedback til lærere

Formel evaluering af lærere

Feedback til lærere

4.3 Barrierer for god undervisning

4.4 Skolens udfordringer med problematisk elevadfærd og mobning

Mobning og anden problematisk adfærd

Lærernes perspektiv på mobning

Kapitel 5. Lærernes jobtilfredshed, kompetencer og opstart i professionen

5.1 Lærernes jobtilfredshed og kilder til stress

Lærernes overordnede jobtilfredshed

Lærernes syn på forskellige aspekter af lærerjobbet

Forandringstræthed blandt lærerne

Lærernes oplevelse af stress

Kilder til stress

Budskaber fra lærerne

5.2 Kompetenceudvikling

Lærernes deltagelse i kompetenceudvikling

Lærernes kompetenceudviklingsbehov

Lærernes udbytte af og syn på vigtige aspekter ved kompetenceudvikling

Barrierer for kompetenceudvikling

5.3 Læreres opstart på skolerne

Deltagelse i introduktionsaktiviteter

Ledernes tilrettelæggelse af nyansatte læreres introduktionsforløb

Kapitel 6. Skoleledernes jobtilfredshed og kompetencer

6.1 Skoleledernes opgaver og jobtilfredshed

Ledernes forskellige opgaver

Skoleledernes oplevelse af arbejdet som leder

Skolelederne om arbejdets påvirkning og kilder til stress fra deres arbejde

6.2 Skoleledernes kompetenceudvikling

Skoleledernes deltagelse i kompetenceudvikling

Skoleledernes kompetenceudviklingsbehov

Litteratur

Bilag 1: Metode og datakvalitet

Metode og datakvalitet

Stikprøvedesign og udvælgelse af skoler og lærere

Spørgeskemaer

Datakvalitet

National og international kvalitetskontrol

102

105

106

107

111

114

115

119

123

124

125

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Forord

Denne rapport indeholder de første danske resultater fra TALIS (Teaching and Learning Inter-

national Survey) 2024.

TALIS er en international undersøgelse, der har til formål at indsamle viden om lærere og le-

dere i den danske grundskole. Den handler blandt andet om deres arbejdsforhold, undervis-

nings- og ledelsespraksis samt deres professionelle udvikling.

I Danmark deltager vi i TALIS for at styrke grundlaget for uddannelsespolitik og praksis. Ved at

få perspektiver udefra beriger vi vores forståelse af, hvordan tingene ser ud her i Danmark.

Der er meget læring i at se sig selv i sammenligning med andre lande og spørge, om en ud-

vikling blot et dansk fænomen

–

eller om de samme ting sker andre steder.

TALIS 2024 er i Danmark blevet gennemført i et samarbejde mellem Styrelsen for Undervis-

ning og Kvalitet og Styrelsen for It og Læring. Børne- og Undervisningsministeriet finansierer

undersøgelsen.

På internationalt niveau gennemføres TALIS af den internationale organisation OECD (The Or-

ganisation for Economic Co-operation and Development). En repræsentant fra Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet er medlem af TALIS Governing Board, hvor de overordnede rammer

for undersøgelsen bliver fastlagt. TALIS 2024 er blevet designet og koordineret af et internati-

onalt konsortium under ledelse af International Association for the Evaluation of Educational

Achievement (IEA).

Udkast til rapporten er læst og kommenteret af to eksterne reviewere, der begge takkes for

deres konstruktive bemærkninger.

Ca. 2.500 lærere og deres ledere har medvirket i den danske del af TALIS 2025. Det er vi me-

get taknemmelige for: Uden deres deltagelse havde vi ikke kunnet gennemføre undersøgel-

sen.

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet takker alle, der har bidraget til undersøgelsen.

Julie Elm Vig Albertsen

Direktør

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Hovedresultater

De danske lærere i TALIS 2024 har stor tiltro til egne faglige evner, oplever en høj grad af selv-

bestemmelse og vurderer, at lærerjobbet er mere respekteret i samfundet, end det var tilfæl-

det i TALIS 2018.

På den anden side oplever en større andel af lærere, at deres undervisningsopgave er udfor-

dret af støj og uro i undervisningen og af opgaver i forbindelse med inklusion af elever med

særlige behov. Et flertal af skolelederne peger desuden på, at manglen på lærere med kompe-

tencer til at undervise elever med særlige behov udgør en barriere for undervisningen af høj

kvalitet.

Lærere og skoleledere

De danske lærere er i gennemsnit 45 år og har lige knapt 16 års erfaring, hvoraf 10 år er på

deres nuværende skole. Der er flere kvindelige end mandlige lærere

–

dog er der flere mænd i

lærerprofessionen i Danmark end i de øvrige nordiske lande. Danmark er det eneste nordiske

land, hvor størstedelen af skolelederne er mænd.

Næsten alle lærere i folkeskolens ældste klasser har en læreruddannelse, mens en lidt større

andel af lærere på de frie grundskoler kommer med en anden faglig baggrund. Skolelederne

har i gennemsnit næsten 13 års erfaring som lærer og næsten 80 procent har taget en di-

plom- eller masteruddannelse i ledelse af uddannelsesinstitutioner. Det er en lavere andel end

i de øvrige nordiske lande.

Arbejdstid, tidsanvendelse og læringsmiljø

Lærernes ugentlige arbejdstid ligger i gennemsnit på lidt over 40 timer, hvoraf cirka halvdelen

bliver anvendt på undervisning.

Siden 2018 er der sket ændringer i lærernes tidsanvendelse, så de nu bruger en større del af

tiden på at opretholde ro og orden i klassen

–

svarende til 14 procent. Danmark ligger her på

niveau med Norge og Sverige og lavere end Finland, Island og OECD-gennemsnittet.

Lærere i folkeskolen bruger mere tid på klasseledelse end lærere på de frie skoler. Samtidig

viser undersøgelsen, at selv om støj og uro fylder mere end tidligere, så udgør det generelt

ikke en større udfordring i Danmark end i de øvrige nordiske lande.

Undervisningspraksis

De fleste lærere lader ofte eleverne arbejde i små grupper, mens længerevarende projektfor-

løb er mindre udbredte end i både Norge, Sverige og Island.

Mange lærere tilpasser undervisningen efter elevernes forudsætninger, stiller spørgsmål af va-

rierende sværhedsgrad og varierer forklaringer, men færre anvender niveaudelte materialer.

Evaluering og feedback

Evaluering af og feedback til eleverne er en integreret del af lærernes praksis. De fleste lærere

giver eleverne mundtlig eller skriftlig feedback med fokus på de områder, de skal arbejde

med. Andelen af lærere, der iagttager eleverne under arbejdet og giver løbende feedback, er

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

faldet lidt siden 2013.

Sammenlignet med lærerne i de andre nordiske lande, giver færre danske lærere løbende

feedback på baggrund af iagttagelser og færre anvender fagets vurderingskriterier til at af-

klare, om eleverne har lært det, de er undervist i.

Tro på egne evner

Danske lærere udviser generelt høj tro på egne evner. Over 9 ud af 10 vurderer, at de i høj

grad kan løse centrale undervisningsopgaver herunder at få eleverne til at overholde klassen

regler, give alternative forklaringer, når eleverne er forvirret og give eleverne tro på, at de kan

opnå gode resultater med deres skolearbejde.

Lærernes tro på egne evner er lavere, når det gælder brug af evalueringsstrategier, at mindske

faglige gab mellem elever og motivere elever med ringe interesse for skolearbejdet. For disse

opgaver, spiller erfaring en rolle

–

mere erfarne lærere udviser større tro på egne evner end

deres yngre kolleger.

Digital teknologi og kunstig intelligens

Danske lærere anvender i vid omfang digitale værktøjer og mere end kolleger i de fleste nor-

diske lande. De giver også oftere eleverne opgaver, der kræver digital teknologi, og de fleste

er trygge ved at finde og bruge digitale ressourcer.

Lærerne ser dog både styrker og udfordringer ved digitaliseringen. 75 procent mener, at digi-

tale værktøjer øger elevernes interesse i undervisningen. Samtidig er 53 procent enige i, at di-

gitaliseringen hæmmer den personlige kommunikation mellem eleverne.

Udvikling af strategier for brug af digitale ressourcer og værktøjer i undervisningen er et af de

områder, hvor flest danske skoleledere angiver et behov for kompetenceudvikling.

Samarbejde og ledelse

De danske lærere oplever høj selvbestemmelse. Ni ud af ti angiver, at de har betydelig eller

fuld selvbestemmelse i tilrettelæggelse og forberedelse af undervisningen samt i valg af un-

dervisningsmetoder og otte ud af ti oplever tilsvarende selvbestemmelse i fastsættelsen af un-

dervisningsmål. Et tilsvarende stort flertal oplever faglig opbakning fra skolens ledelse.

Siden 2018 er det blevet mere almindeligt, at lærere giver og modtager feedback på bag-

grund af observationer af klasseundervisningen, og samarbejde i teams og fælles undervis-

ning er blevet mere udbredt.

Skolemiljø og barriere for undervisning

Skolelederne peger på, at manglen på kompetencer i undervisning af elever med særlige be-

hov er en udfordring. 41 procent af de danske skoleledere angiver i nogen eller høj grad dette

som en barriere for god undervisning, mod 17 procent i Sverige, 19 procent i Norge og et

OECD-gennemsnit på 33 procent.

Skolelederne rapporterer desuden, at voldelig adfærd mellem elever, der medfører fysisk

skade finder sted månedligt på ca. 9 procent af skolerne, mens det aldrig forekommer på

knapt en tredjedel af skolerne. Danske ledere rapporterer oftere end OECD-gennemsnittet,

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

men sjældnere end kolleger i Finland, Norge og Sverige, at der forekommer problematisk

elevadfærd som vold, trusler, hærværk, tyveri og mobning.

Lige over halvdelen af lærerne (56 procent) er uenige i, at skolens medarbejdere konsekvent

håndhæver de samme regler for elevadfærd. Danske lærere oplever dermed en mindre ensar-

tet regelhåndhævelse end kolleger i de øvrige nordiske lande og i OECD som gennemsnit.

Jobtilfredshed, stress og kompetenceudvikling

Jobtilfredsheden blandt danske lærere er høj. Ni ud af ti er tilfredse med deres arbejde, og syv

ud af ti ville vælge lærerfaget igen.

Samtidig oplever mange et stigende arbejdspres

–

særligt i relation til inklusion af elever med

særlige behov og forældresamarbejde, som begge er hyppigt nævnte kilder til stress

Lærerne efterspørger i særlig grad kompetenceudvikling inden for inklusion og undervisning

af elever med særlige behov og brug af kunstig intelligens og digitale værktøjer.

Lærerne i især folkeskolen oplever forandringstræthed, hvor mange giver udtryk for, at de

gerne vil have ro, inden de igen skal ændre noget på skolen.

Respekt for lærerjobbet

Andelen af lærere, der oplever, at lærerjobbet er respekteret i samfundet, er mere end fordob-

let siden 2018. Danmark ligger nu over niveauet i Island, Norge, Sverige og OECD-gennem-

snittet, mens det kun er i Finland, at en større andel af lærerne oplever tilsvarende respekt.

Skoleledernes opgaver og jobtilfredshed

De danske skoleledere beskriver en bred og kompleks opgaveportefølje, hvor interaktion og

kontakt med forældre, medarbejdere og elever fylder mest, men hvor administrative opgaver

også tager tid.

Danske skoleledere har hyppigere kontakt med det omgivende samfund og erhvervslivet end

skolelederne i Norge og Sverige.

Lederne er generelt tilfredse med deres arbejde, men samtidig er der flere skoleledere end i

2018, der spekulerer på, om det havde været bedre at vælge en anden profession.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Kapitel 1: Indledning

Denne rapport præsenterer de danske grundskoleresultater

fra OECD’s internationale under-

søgelse TALIS 2024 (Teaching and Learning International Survey). TALIS er en spørgeskemaun-

dersøgelse af grundskolelærere og -lederes oplevelser af deres vilkår og praksis samt ram-

merne for undervisning og skoleudvikling. TALIS blev gennemført første gang i 2008, og TALIS

2024 er undersøgelsens fjerde runde. Danmark har deltaget siden begyndelsen.

Undersøgelsens formål er at bidrage med et solidt vidensgrundlag til beslutningstagere, inte-

ressenter, skoleledere, lærere og andre aktører, der arbejder med at udvikle kvaliteten i den

danske grundskole.

TALIS fokuserer på temaer som undervisningspraksis, samarbejde, ledelse, kompetenceudvik-

ling og trivsel. Det er forhold, der ifølge tidligere forskning har betydning for væsentlige mål-

sætninger såsom at fastholde lærere i professionen, udvikle lærernes kompetencer og under-

støtte kvaliteten af undervisningen og det pædagogiske arbejde (OECD, 2024).

Formålet med rapporten er at skabe et overblik over disse forhold ved at beskrive, hvordan

lærere og skoleledere i den danske grundskole oplever dem, hvordan deres oplevelser ser ud i

sammenligning med lærere og ledere i andre lande, og hvorvidt der er sket store udviklinger

siden tidligere runde af TALIS

–

særligt siden TALIS 2018.

Rapporten har således et deskriptivt sigte og vil kun i meget begrænset omfang undersøge

sammenhænge mellem de forskellige forhold, som for eksempel hvordan en bestemt samar-

bejdspraksis hænger sammen med lærernes tiltro til egne evner eller deres generelle jobtil-

fredshed. Data fra TALIS bliver stillet til rådighed for forskning og analyser, så alle interesse-

rede kan dykke ned i sådanne sammenhænge.

Hvad er TALIS?

TALIS er en international undersøgelse, der har fokus på lærernes professionelle udvikling, læ-

ringsmiljøet på skolerne og skoleledelse. I TALIS 2024 deltager 55 lande i undersøgelsen af

grundskolens 7.-10. klasse, herunder Sverige, Norge, Finland og Island.

Rapporten præsenterer udvalgte resultater inden for en række temaer med betydning for læ-

rer- og skoleledelsesprofessionen og lærernes undervisning. Disse temaer er opdelt i fem ka-

pitler, der kan læses sammen eller hver for sig:

Lærernes og ledernes baggrund og erfaring

Kapitlet præsenterer lærere og skoleledere i den danske grundskole. Det omfatter køn, alder,

uddannelse og erfaring.

Arbejdet i undervisningen

Kapitlet beskriver først lærernes arbejdstid, og hvor meget tid de bruger på forskellige opga-

ver. Derefter er der blandt andet fokus på lærernes didaktiske valg og deres feedbackpraksis.

Kapitlet ser også på klasseledelse, læringsmiljø, støj og uro samt lærernes tro på egne evner i

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

undervisningen. Afslutningsvis undersøger kapitlet brugen af digitale værktøjer og ressourcer,

herunder kunstig intelligens.

Skolemiljøet

Kapitlet handler først om lærere og skoleledernes oplevelse af skolemiljøet. Kapitlet dækker

blandt andet lærernes involvering i skolen og oplevelse af selvbestemmelse samt samarbejde

mellem lærerne og mellem lærerne og skolelederen. Desuden beskriver kapitlet brugen af

feedback og evaluering til lærerne og deres vurdering af effekten, efterfulgt af hvilke barrierer

der er for undervisningen. Endelig belyser kapitlet udbredelsen af forskellige former for pro-

blematisk elevadfærd såsom mobning eller voldelige episoder.

Lærernes jobtilfredshed og kompetencer

Kapitlet ser først på lærernes jobtilfredshed, forandringstræthed og forskellige kilder til stress.

Derefter gennemgår kapitlet lærernes deltagelse i og behov for kompetenceudvikling samt

deres udbytte heraf. Kapitlet slutter med indblik i fastholdelse af lærere og nye læreres op-

start, blandt andet introduktionsaktiviteter og mentorordninger.

Skoleledernes jobtilfredshed og kompetencer

Kapitlet skildrer skoleledernes opgaver samt deres jobtilfredshed, oplevede arbejdsvilkår og

kilder til stress i deres arbejde. Endelig beskriver det deres deltagelse i kompetenceudvikling

og deres kompetenceudviklingsbehov.

Sammenligning på tværs af lande, over tid og mellem typer af skoler

Lærernes og skoleledernes besvarelser bliver særligt interessante, når de sammenlignes med

besvarelser fra andre steder, når man kan se, hvordan de har ændret sig over tid

–

eller hvor-

dan lærere og ledere på forskellige slags skoler har forskellige oplevelser.

På trods af forskelle mellem landene deler de nordiske skolesystemer adskillige træk, for ek-

sempel i forhold til velfærdsmodel og skoleorganisering (Eriksson, 2021). I alle kapitler vil læ-

rerne og skoleledernes besvarelser derfor blive sammenlignet med besvarelser fra de øvrige

nordiske lande. Desuden sammenlignes resultaterne med gennemsnittet for de deltagende

OECD-lande for at give et bredere perspektiv på de danske og nordiske resultater.

Derudover vil resultaterne, hvor det er muligt, blive sammenlignet med tidligere runde af TA-

LIS. Sammenligningerne vil ofte være til TALIS 2018, men enkelte steder vil resultater fra TALIS

2013 og TALIS 2008 også blive inddraget.

Visse resultater vil også blive opdelt i folkeskoler og frie grundskoler. Folkeskoler inkluderer

ud over almindelige folkeskoler 10. klassecentre og kommunale ungdomsskoler, mens frie

grundskoler inkluderer friskoler, private skoler og efterskoler. Opdelingen i folkeskoler og frie

grundskoler følger OECD’s opdeling i de internationale rapporter.

Specialskoler deltager ikke i

TALIS.

Af hensyn til rapportens samlede omfang opdeles resultaterne ikke systematisk på andre

grupperinger end skoletype

–

for eksempel køn eller erfaringsniveau. For sammenligninger til

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

de danske ungdomsuddannelser henviser vi til TALIS 2024-rapporten (Styrelsen for Undervis-

ning og Kvalitet, 2025b).

Data og metode

TALIS 2024 bygger på spørgeskemabesvarelser fra et repræsentativt udsnit af lærere og skole-

ledere på grundskolens 7.-10. klassetrin. Alle på skolen, der varetager undervisning, herunder

også midlertidigt ansatte og personer uden en læreruddannelse, indgår i undersøgelsen. Når

lærernes

besvarelser omtales i rapporten, gælder det således ikke kun undervisere med en læ-

reruddannelse.

Undersøgelsen er koordineret af OECD og gennemføres i samarbejde med de deltagende

lande. I Danmark er dataindsamlingen gennemført af Styrelsen for It og Læring (STIL) i foråret

2024, mens projektledelsen har ligget i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK).

Undersøgelsen bygger på lærernes og ledernes vurderinger og oplevelser. Resultaterne skal

derfor fortolkes med dette in mente.

2.488 lærere og 189 skoleledere fra 189

skoler har deltaget. Svarprocenten for

lærerne er 86 procent og 81 procent for

skolelederne. Da resultaterne i TALIS ta-

ger udgangspunkt i en stikprøve af dan-

ske ledere og lærere, er undersøgelsens

datagrundlag blevet vægtet efter skole-

type, skolestørrelse og geografisk place-

ring, for at sikre, at resultaterne er re-

præsentative for alle danske lærere og

ledere i grundskolens 7.–10. klasse.

Vægtningen tager højde for, at ikke alle

danske ledere og lærere deltager i un-

dersøgelsen samt, at der af forskellige

grunde kan forekomme frafald blandt

de udvalgte ledere og lærere i stikprø-

ven.

Kvaliteten af de danske data er af OECD

vurderet som

’Fair’.

Det vil sige, at OECD

vurderer, at data tillader analyser både

af lærernes og skoleledernes besvarelser

i gennemsnit og opdeling på forskellige

lærergrupper og ledergrupper (for ek-

sempel opdeling på skoletype eller erfa-

ring). Samtidig gælder det dog, at estimater for grupper kan være behæftet med større usik-

kerhed, hvis stikprøven er lille (OECD, 2025b). For at imødekomme dette forhold bliver det

igennem hele rapporten oplyst, om forskelle mellem grupper er signifikant forskellige eller ej

(se læsevejledning på side 14).

Her kan du finde TALIS 2024-data

Denne rapport beskriver lærerne og

skoleledernes svar på udvalgte

spørgsmål fra TALIS. Undersøgelsen

indeholder mange flere spørgsmål.

Du kan finde data for alle spørgsmål i

TALIS 2024

her.

Her kan du også finde opdeling af

besvarelser i alle svarkategorier. Du kan

også finde estimater og standardfejl for

lærerne og skoleledernes besvarelser.

Derudover kan du finde udvalgte

resultater for lærerne i 2018 samt

nedbrud på udvalgte variable, for

eksempel køn, alder og skoletype.

En stor del af data fra TALIS 2024 er

desuden

frit tilgængeligt via OECD’s

hjemmeside

her.

Forskere og analytikere kan søge om

adgang til danske TALIS-data på

individniveau. Det kan du læse mere om

på ministeriets hjemmeside.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

De svenske lærerdata har som de danske fået bedømmelsen ”Fair”. De svenske lederdata og

både lærer- og lederdata

for Island og Finland har fået vurderingen ”Good”.

De norske data

har fået vurderingen ”Insufficient”. Det betyder, at OECD vurderer, at de norske data

som ud-

gangspunkt er af utilstrækkelig kvalitet. OECD har dog valg at inkludere resultater fra Norge i

de internationale rapporter og analyser. De norske resultater indgår derfor også i denne rap-

port men skal anvendes og tolkes med forsigtighed.

For yderligere information om undersøgelsens data og metode henvises til Metode og data-

kvalitetMetode og datakvalitet eller OECD’s tekniske rapport (OECD, 2025b).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Læsevejledning: Opmærksomhedspunkter ved læsning af TALIS-resultater

Udvikling fra 2018 til 2024:

Rapporten undersøger udviklingen fra TALIS 2018 og

enkelte steder fra TALIS 2013. I TALIS 2024 er der ved flere spørgsmål foretaget æn-

dringer i formuleringerne, ligesom der er blevet tilføjet nye spørgsmål. Det betyder,

at det for nogle spørgsmål ikke er muligt at sammenligne direkte over tid på spørgs-

målsniveau.

7.-10. klasse:

Danmark deltager kun i TALIS med lærere fra 7.-10. klasse. Resulta-

terne fra lærernes besvarelser dækker således kun lærere i udskolingen. Skoleleder-

nes besvarelser dækker derimod hele skolen.

Fortolkning af skalaer:

I rapporten bliver der brugt

såkaldte ’skalaer’,

der samler svar

fra en række spørgsmål om et bestemt emne. Spørgsmålene i TALIS besvares ofte

ved at vælge en af fire svarmuligheder, der for eksempel

løber fra ’meget uenig’ til

’meget enig’ eller fra ’slet ikke’ til i ’høj grad’. Skalaer er konstrueret, så

højere værdi

på skalaen betyder, at lærerne er mere enige end uenige med udsagnene eller synes,

at noget i højere grad er tilfældet. Skalascoren skal altså læses således:

•

Over 10:

Lærerne er i gennemsnit mere enige end uenige i udsagnene.

På 10:

Lærerne er i gennemsnit hverken enige eller uenige i udsagnene.

Under 10:

Lærerne er i gennemsnit uenige i udsagnene.

Signifikans:

TALIS er en stikprøveundersøgelse, hvilket betyder, at ikke alle lærere og

skoleledere i Danmark har deltaget. Det giver en usikkerhed på resultaterne, da stik-

prøven kun repræsenterer en del af populationen. Små forskelle i undersøgelsen kan

derfor skyldes tilfældig variation. Signifikanstest hjælper med at vurdere, om en for-

skel sandsynligvis afspejler en reel forskel i populationen. Derfor bliver det i rappor-

ten undersøgt, om forskelle mellem år, lande, skoletyper med videre er signifikant

forskellige ved et konfidensniveau på 95 procent. En signifikant forskel betyder, at der

er under fem procents risiko for at observere en forskel, hvis der i virkeligheden ikke

er nogen forskel. Når rapporten fremhæver en forskel, er denne signifikant medmin-

dre andet angives.

Analyse af svar fra skoleledere:

I alt 189 danske skoleledere har deltaget i TALIS

2024. Når skoleledernes svar opdeles i mindre grupper (for eksempel i skoletype) el-

ler analyseres på tværs af mange svarkategorier, kan antallet af observationer i en

gruppe blive meget lavt. Det medfører, at der er større statistisk usikkerhed forbun-

det med estimaterne. Sammenlignet med analyserne af lærernes besvarelser vil esti-

materne for skoleledere derfor være behæftet med større usikkerhed.

Afrapportering af svarkategorier i figurer:

Svarkategorierne i TALIS består næsten

altid af fire svarkategorier (for eksempel i høj grad, i nogen grad, i mindre grad og

slet ikke). Af hensyn til læsevenligheden afrapporteres der i mange figurer kun nogle

af svarkategorierne, for eksempel andelen, der har svaret i høj grad og i nogen grad.

Andelen, der har svaret i mindre grad eller slet ikke, vil dermed kun fremgå implicit. I

andre figurer er svarkategorierne af hensyn til læsevenligheden blevet lagt sammen

(for eksempel i høj grad og i nogen grad). Svarkategorier bliver ikke slået sammen i

spørgsmål, hvor der er stor variation mellem grupper, det vil sige, hvis en langt større

andel af respondenterne i den ene gruppe for eksempel har angivet i høj grad.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Kapitel 2. Lærerne og ledernes køn,

alder, uddannelse og erfaring

Lærere og skolelederes køn, alder, uddannelse og erfaringer er relevante for at få et demogra-

fisk billede af de personalegrupper, der arbejder i den danske grundskoles udskolingsdel. Ka-

pitlet gennemgår karakteristika ved lærerne og skolelederne:

•

Afsnit 2.1 beskriver køns- og aldersfordelingen for lærere i grundskolen samt deres

uddannelsesbaggrund og arbejdserfaring.

Afsnit 2.2 præsenterer de samme forhold for skoleledere.

Kapitlets hovedresultater er:

•

I Danmark er 58 procent af lærerne kvinder, mens 42 procent af skolelederne er kvin-

der

–

et mønster, der adskiller sig fra de øvrige nordiske lande, hvor der er flest kvin-

der i begge grupper.

•

Næsten alle folkeskolelærere (96 procent), der har deltaget i TALIS, har en lærerud-

dannelse, mens en større andel af lærere på frie skoler ikke har en læreruddannelse

(22 procent). TALIS omfatter kun lærere i udskolingen.

•

Danske lærere er i gennemsnit 45 år og skoleledere 52 år

–

omtrent på niveau med

OECD, men med et stigende antal lærere over 50 år siden 2018.

En større andel af skolelederne på folkeskolerne har gennemført en uddannelse i le-

delse af uddannelsesinstitutioner sammenlignet med skolelederne på frie grundsko-

ler.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

2.1. Hvem er lærerne? Køn, alder, uddannelse og

erfaring

Afsnittet præsenterer først lærernes køns- og aldersfordeling og derefter deres uddannelses-

mæssige baggrund og erfaring.

Grundskolelærernes køn og alder

Flere kvinder end mænd arbejder ifølge TALIS 2024 i udskolingen. 58 procent af lærerne er

kvinder, og 42 procent er mænd. Et tilsvarende billede sås i 2018, hvor 60 procent af lærerne

var kvinder.

Figur 2.1.1: Kønsfordeling blandt lærerne

Danmark

Finland

Island

Sverige

Norge

OECD

58%

71%*

73%*

65%*

64%*

70%*

Kvinder

Mænd

42%

28%*

26%*

35%*

36%*

30%*

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Hvad er dit køn?”.

Resultaterne for non-bi-

nær/kønsdivers er udeladt pga. diskretionering. Andele, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende

andel i Danmark er markeret med en *. Tallene summerer ikke til 100 på grund af afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

I de øvrige nordiske lande ligger andelen af kvindelige lærere højere end i Danmark, fra 64

procent i Norge til 73 procent i Island. I OECD som gennemsnit er syv ud af ti lærere kvinder.

De danske lærere er i gennemsnit 44,8 år. Det har ikke ændret sig siden TALIS 2018, hvor læ-

rerne i gennemsnit var 44,4 år. Som figur 2.1.2 viser, er en tredjedel af de danske lærere mel-

lem 40 og 49 år, mens lige over en tredjedel er ældre, og lige under en tredjedel er yngre.

Figur 2.1.2: Aldersfordeling blandt lærerne

33%

24%

25%

Under 29 år

30-39 år

40-49 år

50-59 år

Over 60 år

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvor gammel er du?”.

Tallene summerer ikke til

100 på grund af afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

De danske læreres alder adskiller sig ikke væsentligt fra lærerne i de øvrige nordiske lande. I

Norge er lærerne en smule yngre (42,1 år), mens de i Sverige (45,6 år) samt i Finland og Island

(45,6 år) er en smule ældre. Gennemsnittet i OECD er 44,9 år og på niveau med det danske.

Grundskolelærernes uddannelse og erfaring

Langt størstedelen af de danske grundskolelærere angiver i TALIS, at de har opnået deres un-

dervisningskvalifikationer gennem en læreruddannelse. Figur 2.1.3 viser, at blandt

folkeskole-

lærerne

angiver 96 procent, at de enten har en ordinær læreruddannelse eller en meritlærer-

uddannelse. Fire procent af folkeskolelærerne er ikke læreruddannede.

Dette kan fremstå overraskende i lyset af resultater fra andre undersøgelser. Ifølge en under-

søgelse fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråd havde 20 procent af de personer, der har mere

end 20 løntimer som undervisere i folkeskolenikke en læreruddannelse i 2023 (Kaslund, 2025),

og VIVE har fundet en andel af ikke-læreruddannede lærere i folkeskolen på 12,9 procent i

2019/20 (Kristensen, 2023). Modsat har en undersøgelse fra EVA resultater, der ligger tættere

på TALIS. Ifølge EVA er det i 9. klasse kun mellem fem og syv procent af lærerne, afhængigt af

fag, der ikke har enten en ordinær læreruddannelse eller en meritlæreruddannelse (EVA,

2024).

En del af forskellen mellem undersøgelserne skyldes sandsynligvis, at TALIS

og EVA’s undersø-

gelse kun handler om udskolingen, mens undersøgelsen fra VIVE og Arbejderbevægelsens Er-

hvervsråd dækker alle klassetrin. Ifølge skolernes indberetning til Børne og Undervisningsmi-

nisteriet er andelen af undervisningen, der dækkers af lærere med undervisningskompetence,

der typisk vil være læreruddannede, højere i udskolingen end på de øvrige klassetrin (Styrel-

sen for It og Læring, 2025). Andelen af lærere uden læreruddannelse må derfor forventes at

være lavere i undersøgelser, der kun dækker udskolingen.

Figur 2.1.3: Lærernes uddannelse opdelt på skoletype

86%*

72%*

10%*

6%*

3%*

13%*

En ordinær læreruddannelse

En meritlæreruddannelse

En fagspecifik uddannelse,

som ikke i sig selv gav

undervisningskompetence

Folkeskoler

Frie grundskoler

Anm.: Lærere på folkeskoler og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet:

”Hvilken

type uddannelse gennemførte du

for at opnå dine første kvalifikationer til at undervise?”. Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

78 procent af

lærerne på de frie skoler

har enten en ordinær læreruddannelse (72 procent) el-

ler en meritlæreruddannelse (seks procent). En højere andel af lærerne i de frie grundskoler

har dermed ikke en læreruddannelse. 13 procent af lærerne på de frie grundskoler og tre pro-

cent af folkeskolelærerne angiver desuden, at de har en fagspecifik uddannelse, som ikke i sig

selv giver dem undervisningskompetence.

I TALIS er lærerne også blevet spurgt ind til deres erfaring som lærere. Læreres erfaring kan

spille en rolle for undervisningspraksis, samarbejde og opfattelsen af læringsmiljøet. Tidligere

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

resultater fra 2018 viste, at erfaringsniveauet hænger sammen med forskellige tilgange til un-

dervisning og samarbejde, og at nyuddannede lærere ofte møder særlige udfordringer (EVA,

2019).

I gennemsnit har lærerne 15,9 års erfaring som lærere og har arbejdet 9,9 år på deres nuvæ-

rende skole. Siden 2018 er der, som det fremgår af figur 2.1.4, sket en signifikant stigning i an-

delen af lærere med over 20 års erfaring og tilsvarende et lille (ikke-signifikant) fald i andelen

af lærere med henholdsvis 6-20 års erfaring eller fem års erfaring eller mindre.

Figur 2.1.4: Lærernes samlede erfaring som lærere

57%

53%

25%*

30%*

18%

16%

5 år eller mindre

6-20 år

2018

2024

Over 20 år

Anm.: Lærere i grundskolen i

2024 og i 2018 har svaret på spørgsmålet: ”Hvor mange års

arbejdserfaring har du, uanset

om du har arbejdet på fuld tid eller på deltid? a)

År som lærer i alt”.

Opdelingen i

”Fem

år eller mindre”,

”6-20

år” og

”Over

20 år” følger OECD’s tilgang. Resultater signifikant forskellige mellem 2024 og 2018 er markeret med en *. Tallene

summerer ikke til 100 på grund af afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Folkeskolelærerne har både mere erfaring som lærere i alt og på den skole, de er ansat på,

end lærerne på de frie grundskoler. Det kan skyldes, at folkeskolelærerne i gennemsnit er æl-

dre end lærerne på de frie grundskoler.

De danske læreres samlede erfaring (15,9 år) er cirka på niveau med lærerne i Finland (16,1 år)

og en anelse højere end lærerne i Norge (13,8 år) samt lærerne i Sverige og Island (14 år). I

OECD som gennemsnit har lærerne mere erfaring (17,2 år).

2.2. Hvem er skolelederne? Køn, alder, uddannelse

og erfaring

Parallelt til afsnittet om lærerne gennemgår dette afsnit først skoleledernes køn og alder ef-

terfulgt af deres uddannelsesmæssige baggrund og erfaring.

Skoleledernes køn og alder

Mens lærernes besvarelser viser en overvægt af kvindelige lærere, er det modsatte tilfældet

for skolelederne. 58 procent af skolelederne er mænd, mens 42 procent er kvinder. I 2018 var

65 procent af skolelederne mænd, mens 35 procent var kvinder. Forskellen mellem 2018 og

2024 er dog ikke statistisk signifikant.

Andelen af mandlige ledere er generelt lavere på folkeskolerne, hvor 54 procent af skolele-

derne er mænd, mens 46 procent er kvinder. På de frie grundskoler er 64 procent mænd,

mens lidt over en tredjedel er kvinder. Andelen af mænd og kvinder er dog ikke signifikant

forskellige på grund af den relative større usikkerhed, der er ved lederbesvarelserne.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 2.2.1: Kønsfordeling blandt skolele-

dere på folkeskoler

Figur 2.2.2: Kønsfordeling blandt skolele-

dere på frie grundskoler

54%

46%

64%

36%

Kvinder

Mænd

Kvinder

Mænd

Anm.: Skoleledere på folkeskoler og frie grundskoler har svaret på spørgsmålet:

”Hvad er dit køn?”.

Resultaterne for non-

binær/kønsdivers er udeladt pga. diskretionering. Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Figur 2.2.3 viser, at der i Danmark er flere mandlige skoleledere, mens der i de øvrige nordiske

lande og på tværs af OECD er flest kvindelige skoleledere. I de øvrige nordiske lande er der

dermed flest kvinder blandt både lærerne og skolelederne, mens der i Danmark er en over-

vægt af kvinder blandt lærerne og en overvægt af mænd blandt skolelederne.

Figur 2.2.3: Kønsfordeling blandt skoleledere

Danmark

Finland

Island

Sverige

Norge

OECD

42%

57%*

75%*

68%*

65%*

55%*

Kvinder

Mænd

58%

43%*

25%*

32%*

35%*

45%*

Anm.: Skoleledere i grundskolen

har svaret på spørgsmålet: ”Hvad er dit køn?”.

Resultaterne for non-binær/kønsdivers er

udeladt pga. diskretionering. Andele, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i Danmark er markeret med

en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database

Skolelederne i TALIS 2024 er i gennemsnit 51,6 år, hvilket ikke har ændret sig siden TALIS

2018, hvor skolelederne i gennemsnit var 51,3 år. Lige under halvdelen af skolelederne er mel-

lem 50 og 59 år, mens fire procent er under 40 år.

Skoleledernes uddannelse og erfaring

Der har i en årrække været fokus på skolelederens kompetencer. Figur 2.2.4 viser, at 96 pro-

cent af skolelederne har gennemført en læreruddannelse, pædagoguddannelse, pædagogi-

kum eller lignende. 17 procent af skolelederne har aldrig gennemført en uddannelse/et kursus

i pædagogisk ledelse, og 23 procent har aldrig gennemført en diplom- eller masteruddan-

nelse i ledelse af uddannelsesinstitutioner.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 2.2.4: Skoleledernes uddannelse inden for ledelse

Uddannelse/kursus i pædagogisk ledelse

Læreruddannelse, pædagoguddannelse,

pædagogikum, pædagogisk grunduddannelse,

diplomuddannelse i erhvervspædagogik eller

lignende

Diplom- eller masteruddannelse i ledelse af

uddannelsesinstitutioner

17%

83%

96%

23%

77%

Aldrig

Har gennemført

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Har du gennemført nedenstående uddannelser, og hvis ja,

var det før eller efter, at du blev skoleleder?”.

Svarkategorierne

”Før”, ”Efter”,

”Både

før og efter” er slået sammen til

kategorien

”Har

gennemført”.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

På tværs af skoletyper er der forskel på, hvor stor en andel af skoleledere, der har taget en le-

deruddannelse. En større andel af lederne i de frie grundskoler, henholdsvis 25 og 39 procent,

har aldrig gennemført en uddannelse i pædagogisk ledelse eller ledelse af uddannelsesinstitu-

tioner. For folkeskolelederne gælder det henholdsvis 11 og 12 procent. Forskellen er dog ikke

signifikant for kurser og uddannelse i pædagogisk ledelse, hvilket kan skyldes den lille stik-

prøve for skoleledersvarene.

Figur 2.2.5: Andel skoleledere, der aldrig har gennemført nedenstående uddannelser

Uddannelse/kursus i pædagogisk ledelse

25%

11%

Diplom- eller masteruddannelse i ledelse af

uddannelsesinstitutioner

39%*

12%*

Frie grundskoler

Folkeskoler

Anm.: Skoleledere på folkeskoler og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet:

”Har du gennemført nedenstående

uddannelser, og hvis ja, var det før eller efter, at du blev skoleleder?”.

Figuren viser andelene, der har svaret aldrig. Signi-

fikante forskelle mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database

Selvom flertallet af danske skoleledere, særligt i folkeskolen, således har gennemført en di-

plom- eller masteruddannelse i ledelse af uddannelsesinstitutioner, er andelen, der har gjort

det, lavere i Danmark og Island end i de øvrige nordiske lande, hvor det kun er mellem tre og

16 procent, der aldrig har gennemført en sådan uddannelse. Med hensyn til uddannelse i pæ-

dagogisk ledelse ligger de nordiske lande omtrent på niveau, bortset fra Norge, hvor 32 pro-

cent af lærerne aldrig har taget en sådan uddannelse.

Figur 2.2.6 viser skoleledernes tidligere erfaring som lærere eller undervisere. Ligesom langt

størstedelen af skolelederne har gennemført en læreruddannelse eller en anden pædagogisk

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

uddannelse, før de blev ledere, har skolelederne typisk arbejdet som lærere i en årrække. De

danske skoledere har dog i gennemsnit mindre erfaring som lærere end i flere af de øvrige

lande. Lederne i Finland har i snit 4,2 års mere erfaring og i OECD som gennemsnit 7,2 år. I

Sverige, Norge og Island har skolelederne omtrent lige så meget lærererfaring som i Danmark.

Figur 2.2.6: Skoleledernes erfaring som undervisere

20*

17*

12,8

14,5

14,4

Danmark

Finland

Island

Sverige

Norge

OECD

År som lærer/underviser i alt

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvor

mange års arbejdserfaring har du, uanset om du har

arbejdet på fuld tid eller på deltid?”.

Figuren afrapporterer svar for ”År

som lærer/underviser i alt”. Resultater signifikant

forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Kapitel 3. Arbejdet i undervisningen

Undervisning er kernen i lærerprofessionen. Dette kapitel giver et billede af, hvordan lærere i

den danske grundskole i 2024 oplever og udfører deres arbejde i undervisningen og klasse-

rummet

–

samt undersøger udviklingen siden 2018. Kapitlet er inddelt i seks afsnit:

•

Afsnit 3.1 undersøger lærernes arbejdstid og tidsforbrug på forskellige opgavetyper

for at tegne et billede af den tid, læreren har til rådighed til undervisning.

Afsnit 3.2 fokuserer på lærernes undervisningspraksis, herunder tilrettelæggelse af

undervisningen og anvendelse af evaluering og feedback.

Afsnit 3.3 undersøger lærernes oplevelse af læringsmiljøet og deres opgave med

klasseledelse.

Afsnit 3.4 gennemgår lærernes tro på egne evner i klasseledelse og undervisning.

Afsnit 3.5 belyser lærernes brug af digital teknologi i undervisningen, herunder kun-

stig intelligens.

Kapitlets hovedresultater er:

•

I 2024 bruger lærerne lidt mindre tid på undervisning og læring og tilsvarende mere

tid på klasseledelse og administrative opgaver end i 2018.

Den gennemsnitlige andel tid, danske lærere bruger på at opretholde ro og orden, er

på niveau med lærerne i Norge og Sverige og lavere end lærerne i Finland, Island og

OECD som gennemsnit.

•

Danske lærere lader i højere grad end deres nordiske kolleger eleverne arbejde i

grupper. 78 procent af de danske lærere lader ofte eller altid eleverne arbejde i små

grupper. I de øvrige nordiske lande ligger tallet mellem 36 procent i Finland og 68

procent i Norge.

•

Til gengæld angiver 19 procent af de danske lærere, at de ofte eller altid giver ele-

verne længerevarende projekter, hvilket er lidt mere end i Finland, men et godt

stykke under de øvrige nordiske lande, hvor andelen ligger mellem 28 og 37 procent.

•

De danske lærere udtrykker samlet set lavere tiltro til egne evner ved opgaver, der

omhandler inklusion af elever med særlige behov, end ved de opgaver, der omhand-

ler aspekter af klasseundervisning, klasseledelse og motivering af elever.

•

Danske og norske lærere bruger generelt digitale værktøjer og ressourcer oftere end

lærere i de øvrige nordiske lande og OECD.

Lærerne ser styrker og udfordringer ved digitale værktøjer. For eksempel er 75 pro-

cent af lærerne enige eller meget enige i, at digitale værktøjer hjælper eleverne med

at blive interesserede i undervisningen. Samtidig er 53 procent enige eller meget

enige i, at digitaliseringen hæmmer den personlige kommunikation mellem eleverne.

•

Danske lærere er på én gang mindre optimistiske omkring digitale værktøjer end de-

res nordiske kollegaer

mindre kritiske over for teknologiens negative betydning

for både læring og trivsel.

•

Omkring en tredjedel af lærerne havde i foråret 2024 anvendt kunstig intelligens i

undervisningen eller i arbejdet med eleverne. Det er på niveau med de andre nordi-

ske lande. Flest har brugt det til egen forberedelse, hvor henholdsvis 54 og 47 pro-

cent har brugt kunstig intelligens til at lave undervisningsplaner eller aktiviteter og

lære om nye emner.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

3.1. Lærernes arbejdstid og opgaver

Lærerne er blevet spurgt om, hvor mange timer de arbejdede i den seneste kalenderuge, og

hvor mange timer af deres samlede arbejdstid de brugte på undervisning og arbejdsopgaver

uden for undervisningen. De er også blevet spurgt, hvor meget af tiden i klasserummet, de

bruger på at opretholde ro og orden. Balancen mellem undervisning, klasseledelse og admini-

stration er vigtig at undersøge, idet det påvirker lærernes mulighed for at fokusere på under-

visningen og elevernes læring.

Analyserne i afsnittet fokuserer udelukkende på fuldtidsansatte lærere, idet gennemsnitlige tal

ikke bliver meningsfulde, hvis deltidsansatte regnes med.

Lærernes samlede arbejdstid

Lærerne har angivet deres samlede arbejdstid i den seneste hele kalenderuge. På den bag-

grund er den gennemsnitlige arbejdstid for fuldtidsansatte grundskolelærere i 2024 opgjort til

40,3 timer. Den gennemsnitlige arbejdstid for fuldtidsansatte grundskolelærere var i 2018 40,1

timer og dermed på niveau med arbejdstiden i 2024. Totalen overskrider 37 timer, idet skole-

året er kortere end det normale arbejdsår på 46 uger, hvorfor der planlægges med højere

ugentlig arbejdstid. Den gennemsnitlige arbejdstid er omtrent lige lang på folkeskoler og frie

grundskoler.

Figur 3.1.1 viser de fuldtidsansatte grundskolelæreres gennemsnitlige arbejdstid på tværs af

de nordiske lande samt OECD som gennemsnit. De danske læreres samlede arbejdstid er i

2024 på niveau med arbejdstiden i Norge, lidt højere end i Island, noget højere end Finland

og lavere end OECD-gennemsnittet og Sverige.

Figur 3.1.1: Fuldtidsansatte læreres samlede arbejdstid i timer i seneste hele kalender-

uge

40,3

39,1*

44*

39,9

41*

36*

Danmark

Finland

Island

Sverige

Norge

OECD

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Angiv

venligst antallet af timer (a 60 minutter), du i alt i din sene-

ste hele kalenderuge brugte på opgaver i forbindelse med arbejdet på denne skole”. I tabellen indgår kun besvarelser fra

lærere, der er fuldtidsansatte. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes tidsforbrug på undervisning og andre opgaver

Lærerne er også blevet spurgt, hvilken andel af disse timer de brugte på undervisning. De

fuldtidsansatte grundskolelærere angiver, at de i gennemsnit har undervist 20 timer i den se-

neste hele kalenderuge. Det svarer til 49,6 procent af den samlede arbejdstid, hvilket er det

samme som i 2018.

Umiddelbart er der forskel på undervisningstiden blandt lærerne i folkeskolen (20,7 timer) og

på frie grundskoler (18,5 timer). Dette skyldes dog svar fra lærerne på efterskoler, der indgår i

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

de frie grundskoler. Lærerne på efterskolerne bruger i gennemsnit 14,6 timer om ugen på un-

dervisning, mens lærerne på de øvrige frie grundskoler bruger 21 timer.

Sammenligner vi de danske lærere med deres kolleger i de øvrige lande, ligger Danmark midt

imellem. De danske lærere underviser mere end lærerne i Norge (16,6 timer) og Sverige (19,2

timer), men mindre end i Finland (22,5 timer), Island (21,3 timer) og OECD-gennemsnittet

(22,7 timer).

Lærerne er også blevet spurgt om, hvor mange timer de bruger på opgaver uden for under-

visningen. Kun opgaver med et gennemsnitligt tidsforbrug på over halvanden time er præsen-

teret i figur 3.1.2 nedenfor. Ud over undervisning bruger lærerne mest tid på individuel plan-

lægning og forberedelse, teamsamarbejde og dialog med kolleger samt rettearbejde og op-

gaveevaluering.

Figur 3.1.2: Fuldtidsansatte læreres tidsforbrug i timer på udvalgte opgaver uden for

undervisningen i seneste hele kalenderuge

Individuel planlægning eller forberedelse af timer på

eller uden for skolen

Teamsamarbejde og dialog med kolleger på skolen

Rettearbejde/opgaveevaluering

Andre arbejdsopgaver

Vejledning af elever

Administrativt arbejde (herunder kommunikation,

papirarbejde og andet kontorarbejde)

Forældresamarbejde og kommunikation med forældre

2,1

1,9

1,8

1,7

2,6

3,6

6,9

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Angiv

omtrent, hvor mange timer (a 60 minutter) du som lærer

på denne skole har brugt på nedenstående opgaver i din seneste hele kalenderuge”. I tabellen indgår kun besvarelser fra

lærere, der er fuldtidsansatte.

Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene ”Andre arbejdsopga-

ver” og ”Administrativt arbejde (herunder kommunikation, papirarbejde og andet kontorarbejde)”.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Der er kun små forskelle i fordelingen af lærernes arbejdstimer på tværs af folkeskoler og frie

grundskoler. De største forskelle ses i forhold til tiden brugt på

’andre

arbejdsopgaver’, hvor

folkeskolelærerne bruger 1,6 timer, mens lærerne på frie grundskoler bruger 3,2 timer, samt

tiden brugt på

’ikke-skemalagte

aktiviteter’, hvor tallet er 0,5 timer for folkeskolelærerne og

1,4 timer for lærerne på frie grundskoler.

De danske grundskolelæreres besvarelser afviger ikke væsentligt fra de øvrige nordiske lande

og OECD som gennemsnit. Der er dog værd at bemærke, at de danske lærere bruger mindre

tid på

’rettearbejde

og opgaveevaluering’ samt

’administrativt

arbejde’ end lærere på tværs af

OECD.

Lærerne er blevet spurgt, hvor meget af tiden med en bestemt klasse de har brugt på forskel-

lige opgaver. Som ovenfor omfatter resultaterne kun fuldtidsansatte lærere. Folkeskolelærerne

angiver at bruge tre fjerdedele af tiden med en klasse på undervisning og læring og resten af

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

tiden på opretholdelse af ro og orden og administrative opgaver i klassen. I de frie grundsko-

ler optager undervisning og læring 82 procent af tiden. De danske læreres besvarelser place-

rer sig på niveau med de øvrige nordiske lande og OECD som gennemsnit.

Figur 3.1.3: Lærernes tidsforbrug på forskellige opgaver, opdelt på skoletype

74%*

82%*

16%*

11%*

10%*

7%*

Undervisning og læring

Opretholdelse af ro og orden i

klasselokalet

Folkeskoler

Frie grundskoler

Administrative opgaver (fx

fraværsregistrering, udlevering af

skolemeddelelser)

Anm.: Lærere på folkeskoler og på frie grundskoler

har svaret på spørgsmålet: ”Hvilken

procentvis andel af tiden med

denne klasse anvender du typisk på hver af nedenstående aktiviteter?”. Signifikant forskellige resultater mellem skolety-

per er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Figur 3.1.4 viser udviklingen over tid. Lærerne bruger i 2024 en smule mindre tid på undervis-

ning og læring og omvendt lidt mere tid på opretholdelse af ro og orden i klasserummet samt

administrative opgaver. Resultaterne peger på, at selvom udviklingen ikke er stor, så går en

stigende del af tiden i klasserummet til klasseledelse og administration, mens der bliver brugt

mindre tid på undervisning og læring.

Figur 3.1.4: Udvikling siden 2018 i læreres procentvise tidsforbrug i undervisningen

82%*

77%*

8%*

9%*

10%*

14%*

Administrative opgaver (fx

fraværsregistrering, udlevering af

skolemeddelelser)

Opretholdelse af ro og orden i

klasselokalet

Undervisning og læring

2018

2024

Anm.: Lærere i grundskolen i 2024 og

2018

har svaret på spørgsmålet: ”Hvilken

procentvis andel af tiden med denne

klasse anvender du typisk på hver af nedenstående aktiviteter?”. Signifikante forskelle mellem år er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database,

Lærernes tidsforbrug på forskellige opgaver i undervisningen i undervisningen har bevæget

sig op og ned siden første TALIS-runde i 2018. Det store skift er sket mellem 2018 og 2024,

hvor lærerne bruger mere tid på opretholdelse af ro og orden end i alle tidligere TALIS-run-

der. I 2008 brugte lærerne 12 procent af tiden på ro og orden, hvilket faldt til 10 procent i

2013. Tilsvarende er der sket en stigning i tiden lærerne bruger på administrative opgaver. I

både 2008 og 2013 var det seks procent af tiden, det steg til otte procent i 2018 og ni procent

i 2024. Omvendt bruger lærerne mindre tid på undervisning og læring end i tidligere TALIS

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

runder. i 2008 brugte de 81 procent af tiden på det, mens det i 2013 var 84 procent og 82

procent i 2018.

3.2. Lærernes undervisningspraksis

Lærernes undervisningspraksis har betydning for elevernes faglige udbytte og engagement i

undervisningen (OECD, 2024). Praksisser som tydelig rammesætning og undervisningsdiffe-

rentiering fremhæves ofte som virkningsfulde i undervisningen, fordi de kan styrke elevernes

forståelse af det faglige indhold samt skabe mere målrettede og inkluderende læringsforløb

(EVA, 2017, 2018, 2020a; Jensen et al., 2020). I TALIS bliver lærerne derfor spurgt om deres un-

dervisningspraksis, herunder hvilke aktiviteter de gennemfører, deres fokus på udvikling af

forskellige kompetencer hos eleverne og anvendelse af evaluering i undervisningen.

Didaktiske tilgange i undervisningen

De følgende figurer giver et billede af, hvordan de danske grundskolelærere griber deres un-

dervisning an. Figur 3.2.1 viser udviklingen i andelen af lærere, der ofte eller altid bruger for-

skellige didaktiske greb i undervisningen. Figuren viser, at flere lærere i 2024 opsummerer

klassens læring, sætter mål i begyndelsen af en time eller et forløb og forklarer sammenhæn-

gen mellem nye og gamle emner, sammenlignet med 2018. Andelen af lærere, der angav, at

de ofte eller altid forklarer deres forventninger til eleverne, er også steget, men forskellene

mellem 2018 og 2024 er ikke signifikante.

Figur 3.2.1: Didaktiske greb, lærerne bruger mere i 2024 end i 2018 (ofte eller altid)

71%*

59%*

63%*

81%

84%

72%*

79%*

Jeg opsummerer det sidste, klassen har lært

Jeg sætter mål i begyndelsen af en time eller et forløb

Jeg forklarer eleverne, hvad jeg forventer, de skal lære

Jeg forklarer sammenhængen mellem nye og gamle

emner

80%*

2018

2024

Anm.: Lærere i grundskolen i 2024 og 2018

har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne

klasse, hvor ofte gør du så følgende?”. Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid. Signifikant forskellige resul-

tater mellem år er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Af figur 3.2.2 fremgår, at en signifikant mindre andel af lærerne i 2024 ofte eller altid beder

elever om selv at tage stilling til, hvordan de vil gribe komplekse opgaver an, og giver ele-

verne projekter, som tager mindst en uge at gennemføre. Der er også færre lærere, der angi-

ver, at de ofte eller altid giver eleverne opgaver uden oplagte løsninger eller lader dem ar-

bejde i små grupper. Men for disse spørgsmål er forskellen ikke signifikant, og forskellene

mellem 2018 og 2014 er begge steder blot to procentpoint.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.2.2: Didaktiske greb, lærerne bruger mindre i 2024 end i 2018 (ofte eller altid)

51%

49%

80%

78%

52%*

47%*

25%*

19%*

Jeg giver opgaver, der ikke har en oplagt løsning

Jeg lader eleverne arbejde i små grupper, så de

kommer frem til en fælles løsning på en

problemstilling eller opgave

Jeg beder elever om selv at tage stilling til, hvordan

de vil gribe komplekse opgaver an

Jeg giver eleverne projekter, som tager mindst en

uge at gennemføre

2018

2024

Anm.: Lærere i grundskolen i 2024 og 2018

har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne

klasse, hvor ofte gør du så følgende?”. Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid. Signifikant forskellige resul-

tater mellem år er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Der er ikke generelt forskel på lærere i folkeskolen og i de frie grundskoler med hensyn til an-

vendelse af didaktiske greb. Signifikant større andele af lærerne i folkeskolen angiver dog, at

de ofte eller altid opsummerer klassens læring (otte procentpoint flere), og at de ofte eller al-

tid forklarer deres forventning til elevernes læring (syv procentpoint flere).

Lærernes erfaringsniveau har betydning for, hvilke didaktiske greb de bruger i undervisningen.

Figur 3.2.3 viser de didaktiske greb, hvor der er forskel på lærere med under eller over fem års

undervisningserfaring. Det handler især om praksisser, der er med til at skabe sammenhæng

og struktur i undervisningen. Disse praksisser bliver i højere grad anvendt af lærere med mere

end fem års erfaring. Forskellen er særligt stor for praksis om at sætte mål i begyndelsen af

timen, hvilket 20 procentpoint flere lærere med fem års erfaring gør sammenlignet med deres

kollegaer med mindre erfaring.

Figur 3.2.3: Lærere med forskellig erfarings anvendelse af didaktiske greb (ofte eller al-

tid)

Jeg forklarer sammenhængen mellem nye og

gamle emner

Jeg forklarer eleverne, hvad jeg forventer, de

skal lære

Jeg sætter mål i begyndelsen af en time eller et

forløb

Jeg opsummerer det sidste, klassen har lært

Over fem år

Fem år eller under

46%*

68%*

81%*

85%*

77%*

66%*

81%*

74%*

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?”. Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid.

Opdelingen i ”Fem år eller under” og ”Over fem

år” følger OECD’s tilgang.

Signifikante forskelle mellem lærere med over fem års erfaring og lærere med fem års erfaring

eller mindre er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Når man sammenligner de danske læreres besvarelser i 2024 med lærerne i de øvrige nordi-

ske lande, er der både ligheder og forskelle. Tabel 3.2.1 viser, at andelen af lærere, der ofte el-

ler altid sætter mål i begyndelsen af en time eller et forløb, er lavere i Danmark end de øvrige

nordiske lande. Modsat lader danske lærere i højere grad end deres nordiske kolleger ele-

verne samarbejde i grupper, hvilket 78 procent af de danske gør ofte eller altid. Dette er hø-

jere end samtlige af de øvrige nordiske lande, hvor tallet ligger mellem 36 procent i Finland

og 68 procent i Norge.

19 procent af de danske lærere angiver, at de ofte eller altid giver eleverne længerevarende

projekter, hvilket er lidt højere end resultaterne fra Finland, men et godt stykke under resulta-

terne fra de resterende nordiske lande, som ligger mellem 28 og 37 procent.

Tabel 3.2.1: Andelen af lærere, der ofte eller altid gør nedenstånde

Danmark

Jeg sætter mål i begyndelsen af en time

eller et forløb

Jeg lader eleverne arbejde i små grup-

per, så de kommer frem til en fælles

løsning på en problemstilling eller op-

gave

Jeg giver eleverne projekter, som tager

mindst en uge at gennemføre

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

63%

78%

74%*

36%*

75%*

44%*

71%*

68%*

80%*

46%*

83%*

51%*

19%

18%

37%*

36%*

30%*

28%*

Anm.: Lærere i grundskolen

har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?”. Tabellen viser andelene, der har svaret ofte eller altid. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er

markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Adaptiv undervisningspraksis

OECD definerer adaptiv undervisning som en praksis, hvor undervisningen tilpasses til den en-

kelte elev. Lærerne er i 2024 for første gang blevet spurgt, hvor ofte de anvender undervis-

ningstilgange, der er udtryk for dette. Resultaterne peger på, at der i et vidt omfang finder

adaptiv undervisning sted i de danske grundskoler. Mellem 83 og 95 procent af lærerne angi-

ver, at de ofte eller altid ændrer deres måde at forklare emner og opgaver på i undervisnin-

gen, tilpasser undervisningsmetoder til elevernes niveau, tager hensyn til elevernes forhånds-

viden i planlægningen af undervisningen og stiller spørgsmål med varierende sværhedsgrad.

Det sidste udsagn adskiller sig fra de øvrige, idet kun 42 procent af lærerne svarer, at de giver

eleverne forskellige materialer afhængigt af deres niveau. Samme tendens ses i de øvrige nor-

diske lande, hvor procenttallet ligeledes er lavere for netop dette udsagn.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.2.4: Lærernes brug af adaptive undervisningstilgange

Jeg ændrer min måde at forklare på, når en elev har

svært ved at forstå et emne eller en opgave

Jeg tilpasser mine undervisningsmetoder til

elevernes niveau

Jeg tager hensyn til elevernes forhåndsviden og

niveau, når jeg planlægger undervisningen

Jeg stiller spørgsmål med varierende sværhedsgrad

for at tjekke, hvordan eleverne har forstået

undervisningens indhold

Jeg giver eleverne forskellige materialer afhængigt af

deres niveau

40%

55%

51%

39%

53%

36%

55%

28%

35%

Ofte

Altid

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?”. Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Besvarelserne for lærere i folkeskolen og på de frie grundskoler er nogenlunde ens. Der ses

dog små forskelle i lærernes besvarelser på, hvorvidt de giver eleverne forskellige materialer

og stiller spørgsmål med varierende sværhedsgrad for at tjekke, hvordan eleverne har forstået

undervisningens indhold, hvilket folkeskolelærerne gør i lidt højere grad.

For at sammenligne lærernes brug af adaptive undervisningstilgange på tværs af de nordiske

lande er lærernes besvarelser på de fem ovenstående udsagn blevet samlet i en skala. Skalaen

viser, at danske lærere i lidt lavere grad end lærere i Sverige og OECD-gennemsnittet anven-

der adaptive undervisningstilgange, mens de gør det i højere grad end lærere i Norge og Fin-

land.

Figur 3.2.5: Skala for lærernes brug af adaptive undervisningstilgange

12,0

12,4*

12,3*

11,8*

11,9

11,6*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærere i grundskolen

har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?: a) Jeg tager hensyn til elevernes forhåndsviden og niveau, når jeg planlægger undervisningen, b) Jeg

giver eleverne forskellige materialer afhængigt af deres niveau, c) Jeg ændrer min måde at forklare på, når en elev har

svært ved at forstå et emne eller en opgave, d) Jeg tilpasser mine undervisningsmetoder til elevernes niveau, e) Jeg stiller

spørgsmål med varierende sværhedsgrad for at tjekke, hvordan eleverne har forstået undervisningens indhold.” Resulta-

ter signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes fokus på socio-emotionelle kompetencer i undervisningen

Et andet fokus i TALIS 2024 er lærernes arbejde med udvikling af elevernes socio-emotionelle

kompetencer. Socio-emotionelle kompetencer handler blandt andet om elevers evne til at re-

gulere følelser, danne sociale relationer, indgå i fællesskaber og udvise empati, som alle kan

udvikles gennem pædagogisk praksis (Holstein et al., 2020; Simovska & Primdahl, 2024). Disse

emner er i 2024 med i TALIS for første gang.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.2.6 viser lærernes fokus på elevernes socio-emotionelle kompetencer. Generelt har en

stor andel af lærerne fokus på dette. For de fire kompetencer, der handler om relation til an-

dre, har over 80 procent af lærerne ofte eller altid fokus på dem. Andelene er lavere for fokus

på at udvikle elevernes evner til at forstå og håndtere egne følelser, tanker og adfærd. Men

også dette har knap to tredjedele af lærerne ofte eller altid fokus på.

Figur 3.2.6: Lærernes fokus på socio-emotionelle kompetencer hos eleverne

Forstå andres synspunkter

Have empati over for andre

Tage gode og konstruktive valg i forhold til deres egne

handlinger

Etablere og opretholde sunde relationer med andre

Håndtere egne følelser, tanker eller adfærd

Forstå deres egne følelser, tanker eller adfærd

61%

55%

62%

57%

49%

50%

16%

15%

25%

30%

23%

26%

Ofte

Altid

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte har

du fokus på at udvikle følgende kompetencer hos eleverne?” Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid. . Mel-

lem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Når man sammenligner de danske læreres besvarelser med de øvrige nordiske lande, placerer

Danmark sig på niveau med Island og OECD-gennemsnittet, men signifikant højere end Fin-

land, Norge og Sverige, hvor lærerne altså sjældnere end i Danmark har fokus på elevernes

socio-emotionelle kompetencer.

Figur 3.2.7: Skala for lærernes fokus på socio-emotionelle kompetencer

11,7

10,8*

11,5

11,1*

10,9*

11,8

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte har

du fokus på at udvikle følgende kompetencer hos eleverne? a) Forstå deres egne følelser, tanker eller adfærd, b) Hånd-

tere egne følelser, tanker eller adfærd, c) Forstå andres synspunkter, d) Have empati over for andre, e) Etablere og opret-

holde sunde relationer med andre, f) Tage gode og konstruktive valg i forhold til deres egne handlinger.” Resultater sig-

nifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Evaluering og feedback

Evaluering af elevernes læring, herunder karakterer og forskellige former for feedback, er et

tilbagevendende tema i skolepolitik og praksis. Forskning har påpeget, at feedback bidrager

til at gøre eleverne opmærksomme på deres faglige ståsted og udviklingspunkter, ligesom det

kan understøtte elevernes motivation og faglige udbytte (Black & Wiliam, 2010; Hansen et al.,

2019; Hattie & Timperley, 2007). I dette lys er det relevant at se nærmere på, hvordan lærerne

i grundskolen arbejder med evaluering og feedback i praksis.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.2.8 viser blandt andet, at 72 procent af lærerne ofte eller altid giver mundtlig eller

skriftlig feedback med fokus på områder, eleverne skal arbejde med, mens 62 procent ofte el-

ler altid iagttager eleverne, når de arbejder, og giver dem løbende feedback. Tallene er til gen-

gæld noget lavere for andelene af lærere, der bruger karakterer eller andre symboler til at give

eleverne et billede af, hvordan de klarer sig i forhold til deres klassekammerater, eller beder

eleverne vurdere deres egen faglige udvikling.

Figur 3.2.8: Lærernes brug af metoder til at evaluere elevernes læring

Jeg giver eleverne mundtlig eller skriftlig feedback med

fokus på områder, de skal arbejde med

Jeg iagttager eleverne, når de arbejder på en bestemt

opgave, og giver dem feedback med det samme

Jeg gennemfører en evaluering af et

undervisningsforløb ved forløbets afslutning

Jeg bruger fagets vurderingskriterier for at afklare, om

eleverne har lært det, som de er blevet undervist i

Jeg bruger karakterer, fx et tal eller en smiley til at give

eleverne et billede af, hvordan de klarer sig i forhold til

deres klassekammerater

Jeg beder eleverne vurdere deres egen faglige

udvikling

56%

16%

51%

11%

42%

13%

40%

28%

24%

Ofte

Altid

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte bruger du følgende metoder til at evaluere elevernes

læring i denne klasse?”. Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Ved sammenligning af lærernes besvarelser i folkeskolen og på de frie grundskoler er der kun

forskel med hensyn til evaluering af undervisningsforløb. Her angiver 58 procent af lærerne i

folkeskolen, at de ofte eller altid gennemfører en evaluering af et undervisningsforløb ved

dets afslutning, mens tallet for lærerne på de frie grundskoler er 49 procent.

To af spørgsmålene kan følges over tid. Der er ikke sket en udvikling i andelen af lærere, der

lader eleverne vurdere deres egen faglige udvikling siden 2013 og 2018, mens andelen af læ-

rere, der ofte eller altid iagttager eleverne og giver umiddelbar feedback, er faldet fra 69 til 62

procent siden 2013. Faldet er sket mellem 2013 og 2018.

I forhold til de andre nordiske lande ligger Danmark lavere i forhold til observation og lø-

bende feedback samt for anvendelse af fagets vurderingskriterie. For de øvrige udsagn er der

mindre forskelle mellem de nordiske lande, men der er ikke en tendens til, at de danske lærere

bruger evalueringsmetoderne i højere eller lavere grad end lærerne i andre lande.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.2.9: Lærernes brug af metoder til at evaluere elevernes læring (ofte eller altid)

62%

Jeg iagttager eleverne, når de arbejder på en bestemt

opgave, og giver dem feedback med det samme

82%*

72%*

71%*

81%*

48%

Jeg bruger fagets vurderingskriterier for at afklare, om

eleverne har lært det, som de er blevet undervist i

75%*

69%*

67%*

73%*

78%*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte bruger du følgende metoder til at evaluere elevernes

læring i denne klasse?”. Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid. Resultater signifikant forskellige fra Dan-

mark er markeret med en *. Grundet afrunding er der en diskrepans på et procentpoint i Danmarks besvarelser mellem

figur 3.2.8 og 3.2.9.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

3.3. Klasseledelse og læringsmiljø (støj og uro)

En række internationale forskningsresultater viser, at ro og orden i undervisningen har afgø-

rende betydning for både elevers læring, trivsel og det generelle læringsmiljø. Effektiv klasse-

ledelse og struktureret adfærdshåndtering kan bidrage til at reducere uønsket adfærd (Kor-

pershoek et al., 2016). Tilsvarende dokumenterer PISA 2022, at et godt disciplinært klima i

klassen hænger sammen med højere faglige præstationer (OECD, 2023).

Forskningen viser desuden, at et roligt læringsmiljø understøtter elevers trivsel og sociale rela-

tioner, mens forstyrrende støj og manglende struktur øger stress og hæmmer kognitiv bear-

bejdning (Klatte et al., 2010; Shield & Dockrell, 2008). Dette afsnit undersøger derfor lærernes

oplevelse af støj og uro i undervisningen, og hvordan de konkret opretholder ro og orden.

Lærernes oplevelse af omfanget af støj og uro i undervisningen

Lærerne er blevet spurgt, hvor stor en andel af deres tid med klassen, de bruger på at opret-

holde ro og orden. De angiver i gennemsnit at bruge 14 procent af deres tid på at opretholde

ro og orden i klasselokalet. Figur 3.3.1 opdeler besvarelser fra folkeskolen og på de frie grund-

skoler og viser, at lærere i folkeskolen bruger mere tid på at opretholde ro og orden end læ-

rere i de frie grundskoler.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.3.1: Lærernes tid brugt på at op-

retholde ro og orden, opdelt på skoletype

16%*

11%*

Figur 3.3.2: Lærernes tid brugt på at op-

retholde ro og orden over tid

14%*

10%*

Folkeskoler

Frie grundskoler

2018

2024

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvilken

procentvis andel af tiden med denne klasse anvender du

typisk på hver af nedenstående aktiviteter?: a) Opretholdelse af ro og orden i klasselokalet.”

Signifikant forskellige resul-

tater mellem henholdsvis år og skoletype er markeret med en *. Figur 3.3.2. angiver andele for lærere i grundskolen sam-

let.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

I panelet til højere viser figur 3.3.2, at andelen af tid brugt på at opretholde ro og orden er

vokset fra ti procent i 2018 til 14 procent i 2024. Til sammenligning var andelen 12 procent i

TALIS 2008.

Den gennemsnitlige andel tid, danske lærere bruger på at opretholde ro og orden, er på ni-

veau med lærerne i Norge og Sverige og lavere end lærerne i Finland, Island og OECD som

gennemsnit, hvilket fremgår af figur 3.3.3.

Figur 3.3.3: Lærernes tid brugt på at opretholde ro og orden i klassen

14%

17%*

19%*

15%

14%

15%*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvilken

procentvis andel af tiden med denne klasse anvender du

typisk på hver af nedenstående aktiviteter?: a) Opretholdelse af ro og orden i klasselokalet.”

Resultater signifikant forskel-

lige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærerne er også blevet spurgt ind til forskellige forhold relateret til støj og uro i undervisnin-

gen. Figur 3.3.4 opdeler svarene på lærere i folkeskolen og på de frie grundskoler og viser

store forskelle i lærernes besvarelser på alle fire udsagn. For eksempel oplever 34 procent af

lærerne i folkeskolen, at der i nogen eller høj grad er meget forstyrrende larm og uro, mens

det kun gælder for 20 procent af lærerne på de frie grundskoler.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.3.4: Lærernes oplevelse af støj og uro i klassen (i nogen grad eller i høj grad)

Der bliver brugt meget tid på elever, der afbryder

undervisningen

Det varer længe, inden mange af eleverne går i gang

med deres arbejde

Det varer længe, før eleverne falder til ro

14%*

19%*

34%*

24%*

31%*

23%*

20%*

Der er meget forstyrrende larm og uro

34%*

Frie grundskoler

Folkeskoler

Anm.: Lærere på folkeskoler

og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad finder følgende situationer

sted i denne klasse?”. Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad eller i høj grad. Signifikant forskellige resultater

mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

For at sammenligne med de øvrige lande bliver lærernes besvarelser på de fire udsagn om

støj og uro i klassen sammenholdt i en skala. Skalaen viser, at de danske lærere samlet oplever

udfordringer med støj og uro i samme udstrækning som lærere i Finland, Island og Norge,

men i højere grad end lærere i Sverige og OECD som gennemsnit. Dette er umiddelbart over-

raskende, givet at de danske lærere, jf. figur 3.3.3, bruger mindre tid på at opretholde ro og

orden i klassen end lærerne i Finland og på Island.

Figur 3.3.5: Skala for lærernes oplevelse af støj og uro i klassen

8,7

8,6

8,5

Island

8,5

7,9*

Sverige

8,0*

OECD

Danmark

Finland

Norge

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad finder følgende situationer sted i denne klasse?: a)

Der er meget forstyrrende larm og uro, b) Det varer længe, før eleverne falder til ro, c) Det varer længe, inden mange af

eleverne går i gang med deres arbejde, d) Der bliver brugt meget tid på elever, der afbryder undervisningen.”

Resultater

signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes praksis for opretholdelse af ro og orden i klasselokalet

Figur 3.3.6 viser lærernes svar på et spørgsmål om, hvor ofte de gør forskellige ting for at op-

retholde ro og orden i klasselokalet. Svarene viser samme mønster, som vi så ovenfor med

hensyn til forekomsten af støj og uro. For alle fire udsagn svarer signifikant højere andele af

lærere i folkeskolen end i frie grundskoler, at de

’ofte’

eller

’altid’

gør bestemte ting. Mellem

fem og ti procent af lærerne angiver, at de aldrig benytter de forskellige greb til at skabe ro

orden.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.3.6: Lærernes praksis for at skabe ro og orden (ofte eller altid)

Jeg beder elever overholde klassens regler

61%*

73%*

72%*

74%*

76%*

Jeg beder elever høre efter, hvad jeg siger

59%*

Jeg dæmper elever, der forstyrrer

Når timen begynder, beder jeg elever om hurtigt at

falde til ro

Folkeskoler

Frie grundskoler

62%*

69%*

Anm.: Lærere i folkeskolen og på frie grundskoler

har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne

klasse, hvor ofte gør du så følgende?”. Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid. Signifikant forskellige resul-

tater mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Ser vi på forskellen i lærernes besvarelser mellem 2018 og 2024, er der en signifikant stigning i

andelen af lærere, der svarer

’altid’

på alle de tre udsagn, hvor det er muligt at sammenligne

over tid. Det gælder andelen af lærere, der beder eleverne om at overholde klassens regler,

andelen, der beder eleverne om at høre efter, hvad de siger, og andelen, som dæmper elever,

der forstyrrer. Stigningen kan tolkes som et udtryk for et forandret læringsmiljø i skolen, hvor

lærerne oftere vurderer, at ovenstående handlinger er nødvendige, men kan også tolkes som

et udtryk for, at lærerne i højere grad udøver mere tydelig klasserumsledelse.

Figur 3.3.7: Lærernes praksis for at skabe ro og orden over tid

27%*

26%

41%*

28%*

27%

40%*

35%*

22%*

43%*

28%

26%*

2018

2024

2018

2024

2018

2024

Jeg beder elever overholde

klassens regler

Jeg beder elever høre efter,

hvad jeg siger

Ofte

Altid

Jeg dæmper elever, der

forstyrrer

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?” Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid. Andele, der i 2024 er signifikant forskellige fra den

tilsvarende andel i 2018 er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

For at sammenligne med de øvrige nordiske lande og OECD som gennemsnit kigger vi i figur

3.3.8 på en skala, der samler lærernes besvarelser på de fire udsagn om opretholdelse af ro og

orden i klasserummet. Landenes resultater er meget ens, og kun de islandske lærere skiller sig

ud ved lidt sjældnere at benytte de fire greb til at skabe ro og orden.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.3.8: Skala for lærernes praksis for at skabe ro og orden

11,3

11,5

11,1*

11,2

11,4

11,5

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?: a) Jeg beder elever overholde klassens regler, b) Jeg beder elever høre efter, hvad jeg siger, c) Jeg dæm-

per elever, der forstyrrer, d) Når timen begynder, beder jeg elever om hurtigt at falde til ro.”

Resultater signifikant forskel-

lige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Samlet viser resultaterne i de foregående afsnit, at lærerne i 2024 oplever at bruge mere tid

på at skabe ro og orden i klassen, og lærerne i folkeskolen oplever mere støj og uro i klassen

end lærere på de frie grundskoler. Sammenlignet med de øvrige lande oplever de danske læ-

rere mere støj og uro end lærerne i Sverige og OECD som gennemsnit.

3.4. Lærernes tiltro til egne evner

Lærernes kerneopgave er at fremme elevernes faglige udbytte, trivsel og alsidige udvikling

gennem kvalificeret undervisning og professionel klasseledelse. Denne opgave er forankret i

folkeskolelovens formålsparagraf og danner rammen om lærernes daglige praksis, hvor de

skal tilrettelægge undervisningen, skabe et trygt læringsmiljø og understøtte alle elevers del-

tagelse og udvikling (Folkeskoleloven, 2021).

Tiltro til egne evner handler om at kunne udføre og mestre sådanne opgaver. Det afhænger

dermed både af en vurdering af lærerens egne kompetencer og en vurdering af en opgaves

sværhedsgrad. Lærernes tiltro til egne evner kan have betydning for, hvordan de tilgår under-

visningen, samt deres engagement og motivation. Tiltro til egne evner kan derfor også have

betydning for lærernes arbejdsglæde (OECD, 2019; Rambøll, 2017).

I TALIS 2024 er lærerne blevet spurgt indtil, i hvor høj grad de mener, at de kan udføre en

række forskellige opgaver, når de ser bort fra ydre begrænsninger såsom tid og ressourcer.

Afsnittet gennemgår først lærernes tiltro til egne evner inden for områderne undervisning,

klasseledelse, motivation af elever og arbejde med elevernes socio-emotionelle kompetencer.

Afslutningsvist fokuseres på deres faglige selvtillid i arbejdet med inklusionen af elever med

særlige behov.

Lærernes tiltro til egne evner i klasseledelse, forskellige aspekter af klasseundervisning og

elevmotivation

De danske lærere giver samlet set udtryk for en høj grad af tiltro til egne evner inden for for-

skellige aspekter af undervisning, klasseledelse og motivation af elever. I figur 3.4.2 fremgår

det, at over 90 procent af lærerne angiver, at de i nogen eller høj grad kan udføre forskellige

opgaver relateret til klasseledelse i undervisningen som for eksempel at få eleverne til at over-

holde klassens regler.

Figur 3.4.1 viser et tilsvarende svarmønster for størstedelen af opgaverne, der angår forskellige

aspekter af klasseundervisningen. Lærerne giver dog i lidt mindre grad udtryk for, at de kan

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

benytte forskellige evalueringsstrategier og mindske faglige gab mellem eleverne. Her angiver

henholdsvis 76 procent og 64 procent, at de kan dette i nogen eller høj grad.

Figur 3.4.1: Tiltro til egne evner i for-

skellige aspekter af undervisningen

Give alternative

forklaringer, fx når

eleverne er forvirrede

Skifte mellem forskellige

undervisningsstrategier i

klassen

Udarbejde gode

spørgsmål til eleverne

Benytte forskellige

evalueringsstrategier

Mindske fagligt gab

mellem elever

Figur 3.4.2: Tiltro til egne evner i klassele-

delse

40%

58%

Få eleverne til at overholde

klassens regler

57%

34%

47%

48%

Dæmpe en elev, der

afbryder eller forstyrrer

44%

48%

47%

Opretholde ro i klassen

45%

48%

55%

21%

Gøre det klart for eleverne,

hvad jeg forventer af deres

opførsel

29%

68%

55%

I nogen grad

I høj grad

I nogen grad

I høj grad

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I hvilken grad kan du gøre følgende i din undervisning?”.

Figuren

viser andelene, der har svaret i nogen grad og i høj grad.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Udover klasseundervisning- og ledelse har lærerne forholdt sig til, om de kan hjælpe og moti-

vere eleverne. Disse resultater kan ses i figur 3.4.3. Størstedelen af lærerne giver udtryk for en

høj grad af tiltro til egne evner inden for dette område. Det er kun på spørgsmålet om at moti-

vere elever med ringe interesse for skolearbejdet, at under 90 procent svarer i nogen eller høj

grad.

Figur 3.4.3: Tiltro til egne evner i motiva-

Der er generelt ikke sket store ændringer i læ-

tion af eleverne

rernes tiltro til egne evner siden 2018. Ved

spørgsmålene angående aspekter af klasse-

undervisning er lærernes besvarelser uæn-

drede, bortset fra et fald på fem procentpoint

i andelen, der i høj grad kan benytte forskel-

lige evalueringsstrategier.

For elevmotivation og klasseledelse ses små

fald siden 2018. Faldene ses særligt ved, at

færre lærere svarer i høj grad, mens flere an-

giver i nogen grad. For eksempel angiver 58

procent af lærerne i 2018, at de i høj grad kan

dæmpe en elev, der afbryder eller forstyrrer,

mens det i 2024 gælder 48 procent. Omvendt

mener lidt flere lærere at kunne dette i nogen

grad i 2024. På tilsvarende vis mente flere af

lærerne i 2018, at de i høj grad kunne give ele-

verne tro på, at de kan opnå gode resultater

med skolearbejdet sammenlignet med i 2024.

Motivere elever, der

udviser ringe interesse for

skolearbejdet

60%

16%

Give eleverne en tro på,

at de kan opnå gode

resultater med deres

skolearbejde

Hjælpe eleverne med at

se værdien i at lære

43%

55%

52%

42%

Hjælpe eleverne med at

tænke kritisk

56%

34%

I nogen grad

I høj grad

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad kan du gøre

følgende i din undervisning?”. Fi-

guren viser andelene, der har svaret i nogen grad eller i høj

grad.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Lærerne har i 2024 for første gange svaret på, i

Figur 3.4.4: Tiltro til egne evner til at un-

hvilken grad de kan understøtte elevernes so-

derstøtte elevernes socio-emotionelle læ-

cio-emotionelle læring, som for eksempel ele-

ring

vernes evne til at regulere deres følelser og so-

ciale adfærd. 24 procent angiver at kunne dette

i mindre grad, mens 75 procent angiver at kunne

dette i høj eller nogen grad.

På tværs af skoletyper er der kun små forskelle.

I lærerens tiltro til egne evner. Ved nogle

spørgsmål angiver lærerne i de frie grundskoler

i lidt højere grad, at de kan udføre de forskel-

lige opgaver. Den mest markante forskel er ved

lærernes oplevelse af at kunne motivere elever

med ringe interesse for skolearbejdet, hvilket

72 procent af folkeskolelærerne angiver at

kunne i nogen eller høj grad, mens det er til-

fældet for 82 procent af lærerne på de frie

grundskoler.

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad kan du gøre følgende i din undervisning?:

Understøtte elevers socio-emotionelle læring (selvregu-

lering af følelser, social adfærd).” Tallene summerer ikke

til 100 på grund af afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Slet ikke

I nogen grad

I mindre grad

I høj grad

18%

24%

57%

Lærernes svar på spørgsmålene om deres tiltro til egne evner kan opdeles for lærere med

mere eller mindre erfaring. Lærere med mere end fem års erfaring har generelt større tiltro til

egne evner end lærere med mindre erfaring. Undtagelserne er at give alternative forklaringer,

gøre det klart for eleverne, hvad de forventer af deres opførelse, og understøtte elevernes so-

cio-emotionelle udvikling, hvor der ikke er forskel på de to gruppers tiltro til egne evner.

Erfaring har størst betydning ved nogle af de opgaver, hvor lærerne samlet set har lavest tiltro

til egne evner. Det gælder evnen til at motivere elever med ringe interesse for skolearbejdet,

benytte forskellige evalueringsstrategier og mindske faglige gab mellem eleverne, som det

fremgår af figur 3.4.5. Det er altså særligt ved de opgaver, der også generelt opfattes som

vanskelige, at mindre erfarne lærere føler sig udfordrede.

Figur 3.4.5: Erfarings betydning for lærernes tiltro til egne evner (i nogen grad og i høj

grad)

Benytte forskellige evalueringsstrategier

Mindske fagligt gab mellem elever

Motivere elever, der udviser ringe interesse for

skolearbejdet

Over fem år

Fem år eller under

54%*

78%*

64%*

66%*

61%*

79%*

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I hvilken grad kan du gøre følgende i din undervisning?”.

Figuren

viser andelene, der har svaret i nogen grad og i høj grad.

Opdelingen i ”Fem år eller under” og ”Over fem år” følger

OECD’s tilgang.

Signifikante forskelle mellem lærere med over fem års erfaring og lærere med fem års erfaring eller min-

dre er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Lærernes besvarelser tegner samlet set et billede af, at de danske grundskolelærere har høj

tiltro til egne evner. Det billede går igen, når man sammenligner de danske lærere med læ-

rerne fra andre lande. OECD har udarbejdet tre skalaer, der samler spørgsmålene om klasse-

undervisning, klasseledelse og motivering af elever. Som det fremgår af tabel 3.41, ligger de

danske læreres besvarelser på alle disse tre skalaer højere end lærere i de andre nordiske

lande og OECD som gennemsnit og giver derfor udtryk for større tiltro til egne evner.

Tabel 3.4.1: Skalaer for klasseledelse, klasseundervisning og motivering af elever

Danmark

Klasseledelse

Klasseunder-

visning

Motivering af

elever

13,1

12,9*

12,4*

Finland

12,5*

11,9*

11,7*

Island

12,4*

12,6*

11,6*

Norge

12,0*

12,1*

10,8*

Sverige

12,2*

12,6*

11,6*

OECD

12,5*

12,6*

11,8

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I hvilken grad kan du gøre følgende i din undervisning?”

Give eleverne en tro på, at de kan opnå gode resultater med deres skolearbejde, b) Hjælpe eleverne med at se værdien i

at lære, c) Udarbejde gode spørgsmål til eleverne, d) Opretholde ro i klassen, e) Motivere elever, der udviser ringe inte-

resse for skolearbejdet, f) Gøre det klart for eleverne, hvad jeg forventer af deres opførsel, g) Hjælpe eleverne med at

tænke kritisk, h) Få eleverne til at overholde klassens regler. i) Dæmpe en elev, der afbryder eller forstyrrer, j) Benytte for-

skellige evalueringsstrategier, k) Give alternative forklaringer, fx når eleverne er forvirrede, l) Skifte mellem forskellige un-

dervisningsstrategier i klassen, m) Understøtte elevernes læring gennem brug af digitale ressourcer og værktøjer, n)

Hjælpe alle elever med at udvikle sig, o) Mindske fagligt gab mellem elever, p) Understøtte elevers socio-emotionelle

læring (selvregulering af følelser, social adfærd)”.

Svarene er blevet samlet i indeks for henholdsvis klasseundervisning,

klasseledelse og elevmotivation. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Spørgsmålet om at mindske faglige gab mellem eleverne indgik ikke i skalaen for undervis-

ning. De danske lærere angiver dog også ved dette spørgsmål en højere grad af tiltro til egne

evner end lærerne i de øvrige nordiske lande og OECD-gennemsnittet.

Det eneste sted, hvor danske lærere giver udtryk for mindre tiltro til egne evner end lærerne i

nogle af de øvrige lande, er spørgsmålet om anvendelse af forskellige evalueringsstrategier.

Færre danske og finske lærere (henholdsvis 76 og 74 procent) svarer, at de i høj eller nogen

grad kan dette sammenlignet med lærerne i de øvrige nordiske lande og OECD-gennemsnit-

tet (mellem 81 og 86 procent).

De danske læreres tiltro til egne evner ligger på spørgsmålet om understøttelse af elevernes

socio-emotionelle kompetencer på niveau med lærerne i Norge og OECD som gennemsnit,

men over lærerne i Finland, Island og Sverige.

Lærernes faglige selvtillid i arbejdet med inklusion af elever med særlige behov

Folkeskolen skal tilgodese alle børns læring og trivsel. Børn med særlige behov skal så vidt

muligt ikke tildeles særlige undervisningstilbud, men skal med den nødvendige støtte under-

vises sammen med deres kammerater i den almene undervisning (Børne- og Undervisnings-

ministeriet, 2024). I TALIS er elever med særlige behov defineret som elever, der formelt har

fået identificeret et specialundervisningsbehov på grund af psykiske, fysiske eller indlærings-

mæssige udfordringer.

Som det fremgår af figur 3.4.6, er der stor forskel på lærernes tiltro til egne evner i forskellige

dele af arbejdet med elever med særlige behov. For nogle opgaver oplever langt størstedelen

af lærerne, at de kan udføre opgaven i nogen eller høj grad. Det gælder især opgaver, der re-

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

laterer sig til den konkrete undervisning i klasselokalet såsom at samarbejde med andre fag-

professionelle, når læreren underviser elever med særlige behov i klassen, samt at udarbejde

opgaver til undervisningen, der tager hensyn til elever med særlige behov (79 procent).

Til gengæld er det kun omkring halvdelen af lærerne, der oplever, at de i høj eller nogen grad

kan tilpasse nationale eller lokale vurderingskriterier, så de kan bruges til vurdering af elever

med særlige behov, samt dele viden med andre, der ikke har stort kendskab til lovgivning og

politikker vedrørende inklusion af elever med særlige behov.

Figur 3.4.6: Lærernes tiltro til egne evner i arbejdet med inklusion af elever med særlige

behov

Arbejde sammen med andre fagprofessionelle (fx

støttepersoner eller andre lærere), når jeg underviser

elever med særlige behov i klassen

Udarbejde opgaver til undervisningen, der tager hensyn

til elever med særlige behov

Arbejde sammen med andre fagprofessionelle (fx

speciallærere, talepædagoger) om at udarbejde planer

for elever med særlige behov

Engagere forældre til elever med særlige behov i

skoleaktiviteter rettet mod deres børn

Dele viden med andre, som ikke har stort kendskab til

lovgivning og politikker vedrørende inklusion af elever

med særlige behov

Tilpasse fælles nationale eller lokale vurderingskriterier,

så de kan bruges til vurdering af elever med særlige

behov

I nogen grad

39%

37%

49%

53%

26%

45%

31%

54%

15%

14%

35%

I høj grad

Anm.: Lærere i

grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I hvilken grad kan du gøre følgende i din undervisning”.

Figuren

viser andelene, der har svaret i nogen grad og i høj grad.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Spørgsmålene om inklusion af elever med særlige behov er blevet samlet i en skala. De dan-

ske lærere udtrykker mindre tiltro til egne evner ved opgaver, der omhandler inklusion af ele-

ver med særlige behov, end ved de opgaver, der omhandler aspekter af klasseundervisning,

klasseledelse og elevmotivation. Af figur 3.4.7 fremgår det dog, at de danske lærere samlet set

giver udtryk for større tiltro til egne evner end lærerne i de øvrige nordiske lande og OECD

som gennemsnit. Særligt de finske lærere giver udtryk for en lavere grad af tiltro til egne ev-

ner inden for dette område.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.4.7: Skala for læreres tiltro til egne evner i arbejdet med inklusion af elever med

særlige behov

11,1

9,7*

10,8*

10,6*

10,4*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I hvilken grad kan du gøre følgende i din undervisning?

a) Ar-

bejde sammen med andre fagprofessionelle (fx støttepersoner eller andre lærere), når jeg underviser elever med særlige

behov i klassen, b) Engagere forældre til elever med særlige behov i skoleaktiviteter rettet mod deres børn, c) Arbejde

sammen med andre fagprofessionelle (fx speciallærere, talepædagoger) om at udarbejde planer for elever med særlige

behov, d) Dele viden med andre, som ikke har stort kendskab til lovgivning og politikker vedrørende inklusion af elever

med særlige behov, e) Udarbejde opgaver til undervisningen, der tager hensyn til elever med særlige behov, f) Tilpasse

fælles nationale eller lokale vurderingskriterier, så de kan bruges til vurdering af elever med særlige behov”.

Resultater

signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

3.5. Lærernes brug af teknologi i undervisningen

I den internationale undersøgelse PISA svarede 72 procent af de danske 15-årige elever i

2022, at de typisk bruger digitale værktøjer i hver eller næsten hver skoletime. For OECD som

helhed er det tilsvarende tal 16 procent (Christensen et al., 2023; Jóelsdóttir & Østergaard,

2024). Digitale værktøjer og ressourcer indgår i meget høj grad i en dansk skolehverdag. Sam-

tidig forholder den pædagogiske forskning og praksis sig i stigende grad til tilstedeværelsen

af skærme i klasserne og peger både på muligheder og udfordringer ved anvendelse af

skærme (Bundsgaard et al., 2024; Delgado et al., 2018; Munthe et al., 2022).

TALIS undersøger derfor fire aspekter af digital teknologi i skolen: 1) lærernes brug af digitale

teknologier til forskellige formål, 2) lærernes tiltro til egne evner i arbejdet med digitale tekno-

logier, 3) lærernes vurdering af digitale værktøjers betydning for elevernes læring og 4) lærer-

nes arbejde med kunstig intelligens

Lærernes brug af digital teknologi til forskellige formål

Lærerne er blevet spurgt om, hvor ofte de anvender digitale værktøjer og ressourcer til for-

skellige formål. Digitale værktøjer og ressourcer er ikke defineret i TALIS, og svarene dækker

derfor over lærernes egen forståelse heraf. Svarene er opdelt i emner, der handler om hen-

holdsvis klasseundervisning og individuel undervisning og vurdering.

Generelt svarer relativt mange af lærerne, at de ofte eller altid bruger digitale værktøjer og

ressourcer til de forskellige formål. Inden for begge kategorier er der dog ting, lærerne gør of-

tere end andet. For eksempel bruger 70 procent af lærerne ofte eller altid digitale værktøjer til

at give klassen instruktioner, og 63 procent bruger ofte eller altid digitale værktøjer til at un-

derstøtte elevernes individuelle læring. Derimod bruger 24 procent af lærerne ofte eller altid

digitale værktøjer til at samarbejde med folk uden for klassen.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.5.1: Brug af digitale værktøjer og

ressourcer til klasseundervisning

Figur 3.5.2: Brug af digitale værktøjer og

ressourcer til individuel undervisning og

evaluering

Bruger digitale ressourcer

og værktøjer til at

understøtte elevernes

individuelle læring

Bruger digitale ressourcer

og værktøjer til at give

instruktioner

53%

17%

56%

Understøtter samarbejde

blandt eleverne ved hjælp

af digitale ressourcer og

værktøjer

47%

Bruger digitale ressourcer

og værktøjer til at vurdere

elevernes læring

Stiller digitale ressourcer

og værktøjer til rådighed

for eleverne, så de selv kan

planlægge og følge med i

deres egen læring

46%

Giver eleverne opgaver,

der kun kan løses ved

hjælp af digitale ressourcer

og værktøjer

Bruger digitale ressourcer

og værktøjer til at

understøtte samarbejdet

med andre klasser, skoler

eller fagpersoner uden for

skolen

Ofte

41%

35%

20%

Giver eleverne digital

feedback på deres arbejde

33%

Altid

Ofte

Altid

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?”.

Figuren viser

andelene, der har svaret ofte eller altid.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærere i folkeskolen svarer på alle spørgsmål, at de ofte anvender digitale værktøjer og res-

sourcer hyppigere end lærere på de frie grundskoler. Forskellene er dog relativt små og ikke

altid signifikante. Mest markant er forskellen for spørgsmålene om understøttelse og vurde-

ring af elevernes læring samt for spørgsmålet om at stille digitale ressourcer til rådighed til

eleverne. For disse spørgsmål svarer omkring 15 procentpoint flere lærere i folkeskolen end i

de frie grundskoler, at de ofte eller altid bruger digitale værktøjer og ressourcer.

Lærerne blev også, som det fremgår af figur 3.5.3, spurgt om deres anvendelse af digitale

værktøjer til tre andre formål. Også her svarer relativt høje andele af lærerne bekræftende. 64

procent af lærerne bruger ofte eller altid digitale værktøjer til at håndtere forskellige praktiske

aspekter af undervisningen, og 62 procent bruger ofte eller altid digitale udgaver af materia-

ler, der også findes på tryk.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.5.3: Andelen af lærere, der ofte eller altid gør nedenstående: øvrige formål

Bruger digitale ressourcer og værktøjer til at håndtere

praktiske aspekter af undervisningen (fx at stille og

indsamle opgaver eller give karakterer)

47%

17%

Erstatter materiale på tryk med digitale udgaver

49%

13%

Downloader undervisningsforløb fra internettet til brug i

klassen

Ofte

Altid

39%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?”. Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller altid.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

OECD har samlet flere af spørgsmålene i to skalaer, der handler om henholdsvis anvendelse af

digitale værktøjer og ressourcer i undervisningen af en klasse og individuel undervisning og

evaluering. Det svarer til opdelingen i figur 3.5.1 og 3.5.2 ovenfor. Jo højere værdi på skalaen,

desto større er andelen af lærere, der ofte eller altid bruger it på de forskellige måder.

Ser man på tværs af landene, bruger danske og norske lærere i højere grad end lærere i de

øvrige nordiske lande og OECD-gennemsnittet digitale værktøjer og ressourcer til formål ved-

rørende klasseundervisning. For individuel undervisning og evaluering bruges digitale værktø-

jer og ressourcer oftest i Danmark, Norge og Sverige.

Figur 3.5.4: Skalaer for brug af it til klasseundervisning og individuel læring og vurde-

ring

9,9

9,6

8,7*

8,5*

9,6*

8,9*

9,5

9,9

8,4*

9,2*

8,9*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Klasseundervisning

Individuel undervisning og vurdering

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende? a) Bruger digitale ressourcer og værktøjer til at give instruktioner, b) Erstatter materiale på tryk med digi-

tale udgaver, c) Giver eleverne digital feedback på deres arbejde, d) Downloader undervisningsforløb fra internettet til

brug i klassen, e) Bruger digitale ressourcer og værktøjer til at understøtte samarbejdet med andre klasser, skoler eller

fagpersoner uden for skolen, f) Bruger digitale ressourcer og værktøjer til at håndtere praktiske aspekter af undervisnin-

gen (fx at stille og indsamle opgaver eller give karakterer), g) Understøtter samarbejde blandt eleverne ved hjælp af digi-

tale ressourcer og værktøjer, h) Bruger digitale ressourcer og værktøjer til at understøtte elevernes individuelle læring, i)

Bruger digitale ressourcer og værktøjer til at vurdere elevernes læring, j) Stiller digitale ressourcer og værktøjer til rådig-

hed for eleverne, så de selv kan planlægge og følge med i deres egen læring, k) Giver eleverne opgaver, der kun kan lø-

ses ved hjælp af digitale ressourcer og værktøjer”. Svarene er blevet samlet i indeks for henholdsvis klasseundervisning

og individuel undervisning og evaluering. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Danske og norske lærere bruger generelt digitale værktøjer og ressourcer oftere end lærere i

de øvrige nordiske lande og OECD. En højere andel af lærere i Danmark end lærere i de øvrige

nordiske lande giver for eksempel ofte eller altid eleverne opgaver, der kun kan løses ved

hjælp af digitale ressourcer og værktøjer. Danske lærere downloader også hyppigst undervis-

ningsforløb fra nettet. Derimod giver lærere i både Norge og Island hyppigere eleverne digital

feedback på deres arbejde end lærere i Danmark.

Tabel 3.5.1: Andelen af lærere, der ofte eller altid gør nedenstånde

Danmark

Giver eleverne digital feedback på

deres arbejde

Downloader undervisningsforløb

fra internettet til brug i klassen

Giver eleverne opgaver, der kun

kan løses ved hjælp af digitale res-

sourcer og værktøjer

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

42%

44%

45%

24%*

5%*

32%*

49%*

23%*

69%*

19%*

28%*

44%*

8%*

15%*

34%*

21%*

20%*

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på din undervisning i denne klasse, hvor ofte gør

du så følgende?”. Tabellen viser andelene, der har svaret ofte eller altid. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er

markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes tiltro til egne evner i brugen af digitale værktøjer til forskellige formål

Oplevelsen af kompetence er en forudsætning for at kunne bruge digitale værktøjer på en

hensigtsmæssig måde. I TALIS bliver lærerne derfor spurgt, i hvor høj grad de oplever at

kunne udføre en række opgaver med digitale værktøjer og ressourcer.

De danske lærere giver på tværs af de forskellige spørgsmål udtryk for en høj grad af tiltro til

egne evner i brugen af digitale værktøjer og ressourcer. Ved samtlige spørgsmål svarer over

tre fjerdedele, at de i nogen eller i høj grad kan udføre en bestemt opgavetype. Andelen, der

svarer i nogen eller i høj grad, er lavest til spørgsmålet om at kunne lære at bruge teknologi,

de ikke kender i forvejen (77 procent) og højest til spørgsmålet om at kunne kommunikere di-

gitalt med forældre (90 procent). Ved samtlige spørgsmål vurderer under 2 procent af læ-

rerne, at de slet ikke er i stand til at gøre det, der spørges til.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.5.5: Andel lærere, der i nogen eller høj grad oplever at kunne gøre nedenstående

Kommunikere med forældre ved hjælp af digitale

ressourcer og værktøjer

Identificere digitale ressourcer og værktøjer, der

understøtter de fag/fagområder, jeg underviser i

Vælge digitale ressourcer og værktøjer, der understøtter

elevernes læring

Tilpasse brugen af digitale ressourcer og værktøjer til

forskellige undervisningsaktiviteter

Forklare eleverne, hvilke risici der er forbundet med at

bruge digitale ressourcer og værktøjer

Bruge digitale ressourcer og værktøjer til at præsentere

mine elever for begreber på en ny måde

Lære at anvende teknologi, som jeg ikke kender i

forvejen

41%

49%

55%

33%

52%

33%

52%

33%

49%

35%

52%

32%

46%

31%

I nogen grad

I høj grad

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”I

hvilken grad kan du gøre følgende med digitale ressourcer og

værktøjer?”. Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad eller i høj grad.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Spørgsmålene i figur 3.5.5 er blevet samlet i en skala for tiltro til egne evner i brugen af digi-

tale værktøjer og ressourcer. Ligesom vi så ovenfor for hyppigheden af anvendelse, så ligger

de danske og norske besvarelser også her højere end besvarelser fra de andre nordiske lande

og OECD-gennemsnittet. Lærere fra Danmark og Norge ser sig dermed i højere grad end de

øvrige lande i stand til at udføre en række opgaver med digitale værktøjer og ressourcer.

Figur 3.5.6: Skala for tiltro til egne evner i brug af digitale værktøjer og ressourcer

11,8

10,5*

11,3*

11,8

11,2*

11,3*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærerne i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”I

hvilken grad kan du gøre følgende med digitale ressourcer og

værktøjer? a) Identificere digitale ressourcer og værktøjer, der understøtter de fag/fagområder, jeg underviser i, b) Bruge

digitale ressourcer og værktøjer til at præsentere mine elever for begreber på en ny måde, c) Vælge digitale ressourcer

og værktøjer, der understøtter elevernes læring, d) Tilpasse brugen af digitale ressourcer og værktøjer til forskellige un-

dervisningsaktiviteter, e) Forklare eleverne, hvilke risici der er forbundet med at bruge digitale ressourcer og værktøjer, f)

Kommunikere med forældre ved hjælp af digitale ressourcer og værktøjer, g), Lære at anvende teknologi, som jeg ikke

kender i forvejen. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Generelt giver lærere fra Danmark og Norge også på de enkelte spørgsmål udtryk for den hø-

jeste grad af tiltro til egne evner

–

og lærere fra Finland for den laveste. Det ses for eksempel

på spørgsmålet om at forklare elever om risici forbundet med digitale teknologier, hvilket 84

procent af danske lærere i nogen eller i høj grad ser sig i stand til, mens det tilsvarende tal i

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Finland er 49 procent. At lære at bruge ny teknologi er det eneste emne, hvor danske og nor-

ske lærere ikke giver udtryk for højest tiltro til egne evner. Her ligger de islandske lærere hø-

jest.

Tabel 3.5.2: Andele af lærere, der svarer, at de i nogen og i høj grad kan udføre

forskellige opgaver med digitale ressourcer og værktøjer

Danmark

Identificere digitale ressourcer og

værktøjer, der understøtter de

fag/fagområder, jeg underviser i

Bruge digitale ressourcer og værk-

tøjer til at præsentere mine elever

for begreber på en ny måde

Forklare eleverne, hvilke risici der

er forbundet med at bruge digitale

ressourcer og værktøjer

Lære at anvende teknologi, som

jeg ikke kender i forvejen

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

87%

77%*

75%*

90%

70%*

75%*

83%

43%*

70%*

83%

72%*

84%

77%

49%*

54%*

77%*

86%*

80%*

74%

67%*

71%*

72%*

Anm.: Lærere i grundskolen har

svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad kan du gøre følgende med digitale ressourcer og

værktøjer?”. Tabellen viser andelene, der har svaret i nogen eller i høj grad. Resultater signifikant forskellige fra Danmark

er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes vurdering af digitale værktøjers og redskabers betydning for elevernes læring

Digitale redskabers betydning for undervisning, læring og trivsel er grundlæggende årsagen

til, at det er vigtigt at undersøge deres brug. Lærerne i TALIS er derfor blevet bedt om at vur-

dere en række udsagn om digitale teknologiers betydning.

I figur 3.5.7-8 er udsagnene opdelt i teknologikritiske og teknologipositive. At brugen af digi-

tale ressourcer og værktøjer decideret står i vejen for elevernes læring, er det eneste udsagn,

der kun har opbakning fra en mindre andel af lærerne. Flertallet af lærere er enige eller meget

enige i alle andre udsagn

–

både de kritiske og de positive. Lærerne ser dermed både styrker

og udfordringer ved digitale værktøjer i undervisningen. De kan gøre eleverne mere interesse-

rede i undervisningen og øge samarbejdet

–

men de kan også mindske trivslen og hæmme

den personlige kommunikation mellem eleverne.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.5.7: Kritiske udsagn om brugen af

digitale værktøjer og ressourcer

Medfører, at eleverne

kopierer opgaver fra

internettet

Har en negativ

indvirkning på elevernes

trivsel

Hæmmer den

personlige

kommunikation mellem

eleverne

Står i vejen for elevernes

læring

Figur 3.5.8: Positive udsagn om brugen af

digitale værktøjer og ressourcer

50%

15%

Understøtter elevernes

faglige udvikling

Hjælper eleverne med

at blive mere

interesseret i

undervisningen

Hjælper eleverne med

at samarbejde effektivt

om opgaverne

Hjælper eleverne med

at lære selv at

planlægge og følge

med i deres arbejde

Enig

70%

11%

44%

12%

65%

10%

42%

11%

60%

28%

51%

Enig

Meget enig

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på brugen af digitale ressourcer og værktøjer i

forbindelse med elevers læring, hvor enig eller uenig er du så i følgende udsagn?”. Figurerne viser andelene, der har sva-

ret i nogen grad eller i høj grad.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Disse spørgsmål er i TALIS 2024 blevet stillet for første gang, så man kan ikke undersøge ud-

viklingen over tid. Men fra den internationale undersøgelse ICILS ved vi, at lærerne generelt er

blevet mere kritiske over for brugen af it gennem de sidste 10 år. I første ICILS-runde i 2013

var 14 procent af danske lærere for eksempel enige eller meget enige i, at brug af it i under-

visningen distraherer eleverne fra at lære, mens det i 2023 var 72 procent (Bundsgaard et al.,

2024).

De digitaliseringspositive udsagn er blevet samlet i en skala for lærernes tilslutning til dem.

Figur 3.5.9: Skala for digitaliseringspositive udsagn

11,0

10,3*

11,8*

11,1

10,4*

11,5*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærerne i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på brugen af digitale ressourcer og værktøjer i

forbindelse med elevers læring, hvor enig eller uenig er du så i følgende udsagn? a) Brugen af digitale ressourcer og

værktøjer hjælper eleverne med at blive mere interesseret i undervisningen, b) Brugen af digitale ressourcer og værktøjer

hjælper eleverne med at lære selv at planlægge og følge med i deres arbejde, c) Brugen af digitale ressourcer og værktø-

jer understøtter elevernes faglige udvikling, d) Brugen af digitale ressourcer og værktøjer hjælper eleverne med at samar-

bejde effektivt om opgaverne”.

Resultater

signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

De danske lærere er samlet set mindre positive end lærere på Island og i OECD som gennem-

snit. Og de er på niveau med de norske lærere og mere positive end lærerne i Finland og Sve-

rige. Det er lidt anderledes end mønsteret fra de tidligere afsnit. Hvor de danske lærere i for-

hold til kollegaer i andre lande både brugte digitale redskaber meget og følte sig selvsikre i at

gøre det, så ser de ikke lysere på digitaliseringens konsekvenser. Det er dog vigtigt at huske

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

på, at et flertal af danske lærere faktisk også er enige med alle de positive udsagn. De er det

bare i mindre udstrækning end lærerne i flere af de andre lande.

Danmark ligger under OECD-gennemsnittet på alle tre kritiske spørgsmål og også under fler-

tallet af de andre nordiske lande. Hvor omkring 53 procent af de danske lærere mener, at digi-

tale ressourcer og værktøjer hæmmer personlig kommunikation mellem eleverne, er den til-

svarende andel 73 procent i Norge og 64 procent i OECD som gennemsnit. Danske lærere er

på én gang mindre optimistiske på digitale værktøjers vegne end deres nordiske kollegaer og

mindre kritiske over for teknologiens negative betydning.

Tabel 3.5.3: Andel, der er enige og meget enige i de digitaliseringskritiske udsagn

Danmark

Digitale ressourcer og værktøjer

hæmmer den personlige kommuni-

kation mellem eleverne

Hyppig brug af digitale ressourcer og

værktøjer har en negativ indvirkning

på elevernes trivsel

Brugen af digitale ressourcer og

værktøjer medfører, at eleverne kopi-

erer opgaver fra internettet og afle-

verer dem som deres egne opgaver

53%

Finland

52%

Island

67%*

Norge

73%*

Sverige

63%*

OECD

64%*

56%

75%*

70%*

55%

66%*

60%*

66%

78%*

68%

80%*

74%*

73%*

Anm.: Lærerne i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på brugen af digitale ressourcer og værktøjer i

forbindelse med elevers læring, hvor enig eller uenig er du så i følgende udsagn?”. Tabellen viser andelene, der har svaret

enig eller meget enig. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes arbejde med kunstig intelligens

Siden ChatGPT blev tilgængelig i slutningen af november 2022 har diverse former for store

sprogmodeler

–

i daglig tale kunstig intelligens eller AI

–

vakt opsigt, debat og bekymring i

samtalen om skolen. I Danmark var fokus indledningsvist meget på kunstig intelligens som en

trussel mod bedømmelse og vurdering, og i april 2024 udsendte en ekspertgruppe nedsat af

Børne- og Undervisningsministeriet en række anbefalinger om anvendelse af ChatGPT ved be-

dømmelse og prøver. Senere rettede opmærksomheden sig mod kunstig intelligens i selve

undervisningen, og Styrelsen for Undervisning og Kvalitet udarbejdede anbefalingerne

’Gene-

rativ AI i undervisningen’.

Først for ungdomsuddannelserne i slutningen af 2024 og i juni 2025

for grundskoleområdet (Styrelsen for undervisning og Kvalitet, 2024; Styrelsen for Undervis-

ning og Kvalitet, 2024, 2025a).

Figur 3.5.10: lærere, der har brugt

Kunstig intelligens blev mødt med tilsvarende interesse

i de fleste andre OECD-lande. TALIS 2024 blev derfor

udvidet med en række spørgsmål om dette emne. Un-

dersøgelsen blev imidlertid gennemført allerede i marts

og april 2024, og lærerne har dermed svaret på spørgs-

målene kun omtrent et år efter, at det første eksempel

på en stor sprogmodel, ChatGPT, blev bredt tilgænge-

lig.

Udviklingen på området går utroligt hurtigt, og man

kan forvente, at tingene ser anderledes ud i efteråret

2025. Undersøgelsens resultater skal derfor ses som en

afdækning af, hvordan kunstig intelligens blev anvendt

Nej

64%

36%

kunstig intelligens i undervisnin-

gen eller for at facilitere elevernes

læring

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Har

du inden for de seneste 12

måneder brugt kunstig intelligens i din under-

visning eller for at facilitere elevernes læring?”.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

på et tidligt tidspunkt

–

og ikke som et aktuelt billede af tingenes tilstand i efteråret 2025.

Som det fremgår af figur 3.5.10, havde omring en tredjedel af lærerne anvendt kunstig intelli-

gens i undervisningen eller i arbejdet med eleverne i foråret 2024. Denne andel ligger på ni-

veau med de andre nordiske lande, hvor også mellem 24 procent (Island) og 40 procent

(Norge) havde eksperimenteret med kunstig intelligens. OECD-gennemsnittet var 36 procent.

Figur 3.5.11 viser, hvad lærerne faktisk brugte ChatGPT til. De største andele har brugt det til

egen forberedelse, hvor henholdsvis 54 og 47 procent har brugt kunstig intelligens til at lave

undervisningsplaner eller aktiviteter og lære om nye emner. En tredjedel har brugt det til at

lade eleverne øve nye kompetencer i situationer, der miner om virkeligheden, mens kun min-

dre andele har brugt det i arbejdet med vurdering, evaluering og feedback. I øvrigt svarede 42

procent, at de havde brugt det til andre formål end dem, svarmulighederne omfattede.

Figur 3.5.11: Andel af lærere, der har brugt kunstig intelligens på følgende måder:

Lave undervisningsplaner eller aktiviteter

Lære om og opsummere et emne

Hjælpe elever med at øve nye kompetencer i

realistiske situationer

Tilpasse undervisningsmaterialernes

sværhedsgrad til eleverne

Understøtte elever med særlige behov

Skabe tekst til at give feedback til eleverne eller

til at kommunikere med forældre

Vurdere elevens arbejde eller give karakter

Vurdere data om elevens deltagelse og

præstation

36%

24%

23%

19%

18%

13%

47%

54%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Har

du brugt kunstig intelligens på følgende måder i din under-

visning eller for at facilitere elevernes læring?”.

procent af lærerne har svaret andet. Figuren viser andelene, der har

svaret ja.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærerne blev afslutningsvist spurgt om, hvorfor de ikke havde anvendt kunstig intelligens.

Spørgsmålet er kun blevet stillet til dem, der angav ikke at have gjort det. Svarene afspejler, at

kunstig intelligens er nyt for lærerne. Hele 82 procent har angivet, at de ikke har viden og

kompetencer til at bruge kunstig intelligens i undervisningen, og 41 procent føler sig overvæl-

det af tanken om at gøre det. Disse resultater kan ses i lyset af, at danske lærere generelt ud-

trykker høj tiltro til egne evner i brugen af digitale værktøjer og ressourcer.

En større gruppe (39 procent) mener også direkte, at man ikke bør bruge kunstig intelligens i

undervisningen, mens de mere institutionelle barrierer i form at ressourcer og skolens regler

kun er blevet angivet af henholdsvis 20 og 15 procent. Desuden svarede 19 procent

’andet’

på

dette spørgsmål.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 3.5.12: Lærernes årsager til ikke at bruge kunstig intelligens i undervisningen (enig

og meget enig)

Jeg har ikke viden og kompetencer til at

undervise ved brug af kunstig intelligens

Jeg føler mig overvældet af at skulle integrere

nye teknologier i min undervisning

Jeg mener ikke, at vi bør bruge kunstig

intelligens i undervisningen

Min skole har ikke digitale ressourcer og

værktøjer til at anvende kunstig intelligens

Min skole tillader ikke brugen af kunstig

intelligens i undervisningen

20%

15%

41%

39%

82%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Er

følgende grunde årsag til, at du ikke bruger kunstig intelligens

i din undervisning eller til at facilitere elevernes læring?”.

19 procent af lærerne har svaret andet.

Figuren viser andelene,

der har svaret enig og meget enig.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Billedet er det samme i de andre nordiske lande og i OECD som gennemsnit. Også her angiver

lærerne mangel på viden og kompetencer som den hyppigste barriere for anvendelse af kun-

stig intelligens. Den barriere, hvor Danmark adskiller sig mest fra OECD-gennemsnittet, er til-

stedeværelse af de rette ressourcer, der kun bliver angivet af 20 procent af de danske lærere,

mens det er 37 procent på tværs af OECD.

Lærerne er også blev bedt om at vurdere en række udsagn om konsekvenserne af at bruge

kunstig intelligens i undervisningen.

Figur 3.5.13: Lærernes holdning til anvendelse af kunstig intelligens i undervisningen

Gør elever i stand til at fremstille andres arbejde som

deres eget

Giver anbefalinger, som måske ikke er passende eller

korrekte

Bestyrker fordomme, som forstærker elevernes

fejlopfattelser

Hjælper lærere med at skrive eller forbedre deres

undervisningsplaner

Understøtter elever med særlige behov (fx flersprogede

elever, elever med særlige behov)

Hjælper lærere med at automatisere administrative

opgaver

Bringer databeskyttelsen og sikkerheden af elevers data

i fare

Gør lærerne i stand til at tilpasse

undervisningsmaterialer til forskellige elevers formåen

Hjælper lærere med at understøtte eleverne individuelt

Foreslår uhensigtsmæssige pædagogiske tilgange, som

lærere kan bruge på eleverne

Enig

Meget enig

70%

19%

30%

54%

35%

44%

57%

42%

44%

30%

41%

24%

26%

24%

22%

19%

21%

16%

11%

10%

36%

23%

12%

Ved ikke

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Når

du tænker på brugen af kunstig intelligens i undervisningen,

hvor enig eller uenig er du så i de følgende udsagn?”. Figuren viser andelene, der har svaret enig, meget enig og ved

ikke.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Det er slående, at andelen

af ’ved ikke’-svar

til dette spørgsmål er meget høj. De eneste ud-

sagn, hvor mindre end 40 procent

svarer ’ved ikke’

er samtidig de udsagn, hvor flest lærere er

enige eller meget enige i: At kunstig intelligens gør eleverne i stand til at fremstille andres ar-

bejde som deres eget, og at kunstig intelligens kan give ukorrekte svar. Modsat svarer hele 70

procent, at de ikke ved, om kunstig intelligens kan foreslå uhensigtsmæssige pædagogiske til-

gange.

Figur 3.5.10 ovenfor viste, at en tredjedel af lærerne i foråret 2024 havde anvendt kunstig in-

telligens i undervisningen. Generelt afspejler lærernes uafklarede holdninger til kunstig intelli-

gens sandsynligvis, at de på det tidspunkt ikke have gjort sig mange konkrete erfaringer med

kunstig intelligens. Som det fremgår senere i denne rapport (afsnit 5.2), er det dog samtidig et

område, hvor de i høj grad ønsker at udvikle deres kompetencer.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Kapitel 4: Skolemiljøet

Det er afgørende for et positivt skolemiljø, at både lærere og skoleledere oplever, at skolen er

præget af tillid og godt samarbejde

–

lærere, pædagoger og skoleleder imellem, men også

med elever, forældre og det omkringliggende samfund. Undervisningen er afhængig af, at de

rette ressourcer er tilgængelige. Mangel på lærere med bestemte kompetencer eller på rele-

vante læremidler eller fravær af gode fysiske rammer kan derfor være en barriere for god un-

dervisning. Endelig bliver miljøet på en skole også i høj grad påvirket af elevernes adfærd.

Dette kapitel har følgende afsnit:

•

Afsnit 4.1 belyser lærerne og skoleledernes oplevelse af samarbejde på skolen, her-

under tillid, frihed og selvbestemmelse.

Afsnit 4.2 undersøger skolernes kultur for feedback og evaluering.

Afsnit 4.3 handler om de barrierer, der er for gennemførsel af god undervisning i

form af lærerressourcer, undervisningsmaterialer og fysiske rammer.

Afsnit 4.4 fokuserer på omfanget af problematisk adfærd såsom mobning, voldelige

episoder, trusler mod elever og lærere eller lignende.

Kapitlets hovedresultater er:

•

Langt størstedelen af lærerne oplever betydelig eller fuld selvbestemmelse i tilrette-

læggelse og forberedelse af undervisningen samt valg af undervisningsmetoder og

strategier (begge 90 procent). Derudover oplever 83 procent af lærerne, at de har

betydelig eller fuld selvbestemmelse over fastsættelsen af mål for undervisningen.

•

Andelen af lærere, der svarer, at de aldrig får feedback baseret på observation af de-

res undervisning, er faldet fra 36 procent i 2018 til 27 procent i 2024. Det er særligt

den kollegiale feedback baseret på observation af undervisningen, der er vokset. I

overensstemmelse med dette er andelen af lærere, der overværer andres undervis-

ning og giver feedback på den, steget mellem 2018 og 2024.

•

41 procent af de danske skoleledere ser i nogen eller i høj grad mangel på lærere

med kompetencer i at undervise elever med særlige behov som en barriere for god

undervisning, mens de tilsvarende tal strækker sig fra 17 procent i Sverige til 29 pro-

cent i Finland. OECD-gennemsnittet er 33 procent.

•

Voldelig adfærd, der medfører fysisk skade på andre elever, finder ifølge skolele-

derne sted månedligt på ni procent af grundskolerne. Sådan adfærd finder aldrig

sted på omtrent en tredjedel af skolerne.

•

De danske skoleledere angiver oftere end ledere i OECD som gennemsnit, men

sjældnere end skoleledere i Finland, Norge og Sverige, at problematisk elevadfærd i

form af voldelige episoder, trusler, hærværk, tyveri eller mobning finder sted.

•

De nordiske lande, inklusive Danmark, oplever oftere trusler eller nedsættende tale

fra elever til lærere eller andre medarbejdere end de øvrige OECD-lande.

Over halvdelen af lærerne (46 procent) er uenige eller meget uenige i, at skolens

medarbejdere konsekvent håndhæver de samme regler for elevadfærd. De danske

lærere oplever en mindre ensartet håndhævelse af reglerne end lærerne i de andre

nordiske lande og OECD-gennemsnittet.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

4.1 Samarbejde og selvbestemmelse

Uddannelsesforskningen peger på vigtigheden af en positiv skolekultur karakteriseret af et

støttende fagligt miljø og samarbejde inden for skolen og mellem skolen og dens omgivelser,

samt at lærerne oplever selvbestemmelse i deres arbejde (EVA, 2021; OECD, 2024). TALIS har

tidligere vist, at lærersamarbejde og oplevelse af selvbestemmelse har betydning for lærernes

selvtillid og tro på egne evner samt jobtilfredshed (OECD, 2019, 2020b). Undersøgelser viser

desuden, at oplevelsen af at have faglig selvbestemmelse bidrager til øget engagement og ar-

bejdsglæde (Vaaben et al., 2021).

Dette afsnit handler generelt om sådanne positive aspekter af skoleklimaet. Først udforskes

samarbejdet mellem skolens ledelse og lærere, forældre og elever ved at undersøge, hvordan

de forskellige grupper deltager i og føler ejerskab for skolens liv. Dernæst fokuserer afsnittet

på lærernes oplevelse af tillid og opbakning fra ledelsen og deres oplevelse af selvbestem-

melse. Endelig dækker afsnittet henholdsvis skoleledernes samarbejde med lærerne og lærer-

nes samarbejde internt.

Lærernes engagement i skolen og skolens inddragelse af lærere og øvrige aktører

Både lærere og ledere er blevet stillet en række spørgsmål om lærernes deltagelse i skolens

faglige og sociale liv. Det fremgår af figur 4.1.1 og 4.1.2, at størstedelen af lærerne og lederne

er enten enige eller meget enige i samtlige udsagn. Både lærere og ledere mener altså, at læ-

rerne tager ansvar og viser initiativ i forhold til samarbejde, faglig udvikling og skolens liv ge-

nerelt. For eksempel mener 92 procent af lærerne og 98 procent af lederne, at lærerne tager

ejerskab over deres faglige udvikling.

Figur 4.1.1: Initiativ og samarbejde i læ-

rergruppen, lærersvar

Lærerne tager ejerskab

over deres faglige

udvikling og

udviklingsaktiviteter, når

dette er muligt

Lærerne tager initiativ til

og styrer

samarbejdsaktiviteter

Figur 4.1.2: Initiativ og samarbejde i læ-

rergruppen, ledersvar

Lærerne tager ejerskab

over deres faglige

udvikling og

udviklingsaktiviteter, når

dette er muligt

Lærere tager initiativ til og

leder

samarbejdsaktiviteter

Lærerne tager ansvar med

hensyn til at fremme

faglige fællesskaber

blandt kolleger

Lærerne deltager i

arrangementer og

projekter, der ikke er

relateret til undervisning

Enig

71%

21%

67%

31%

68%

15%

69%

22%

Lærerne tager initiativ til at

fremme faglige

fællesskaber

Lærerne deltager i

skolebegivenheder og

projekter, der ikke er

undervisningsrelaterede

Enig

66%

15%

62%

34%

60%

20%

60%

16%

Meget enig

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvor

enig eller uenig er du i, at nedenstående udsagn

passer på denne skole?”.

Figuren viser andelene, der har

svaret enig eller meget enig. Mellem fem og ti procent af

lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmå-

let: ”Hvor

enig eller uenig er du i, at nedenstående udsagn

passer på lærerne på denne skole?”.

Figuren viser ande-

lene, der har svaret enig eller meget enig.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Lærerne og lederne er også blev spurgt til forskellige udsagn, der handler om, hvorvidt skolen

involverer medarbejdere og andre aktører knyttet til skolen i at træffe beslutninger og igang-

sætte initiativer. Figur 4.1.3 og 4.1.4 viser, at størstedelen af både lærere og ledere også her er

enige i, at det er noget, skolen gør. Opbakningen er lavest til udsagnet om forældrenes mulig-

hed for at bidrage aktivt til beslutninger vedrørende skolen. Det finder 67 procent af lærerne

og 65 procent af lederne, at skolen giver forældrene mulighed for.

Lederne er generelt en anelse mere enige i udsagnene end lærerne, for eksempel er 97 pro-

cent af lederne enige eller meget enige i, at skolen involverer medarbejderne i beslutninger

vedrørende skolen, mens 80 procent af lærerne mener det samme.

Figur 4.1.3: Involvering i beslutninger, læ-

rersvar

Skolen opfordrer

medarbejderne til at

igangsætte nye initiativer

Figur 4.1.4: Involvering i beslutninger, le-

dersvar

Skolen opfordrer

medarbejderne til at

igangsætte nye initiativer

Skolen involverer

medarbejderne i de

beslutninger, der træffes

vedrørende skolen

Skolen giver forældre

mulighed for aktivt at

bidrage til de

beslutninger, der træffes

vedrørende skolen

Skolen giver eleverne

mulighed for aktivt at

bidrage til de

beslutninger, der træffes

vedrørende skolen

Enig

67%

16%

70%

28%

Skolen involverer

medarbejderne i de

beslutninger, der træffes

vedrørende skolen

Skolen giver forældre

mulighed for aktivt at

bidrage til de

beslutninger, der træffes

vedrørende skolen

Skolen giver eleverne

mulighed for aktivt at

bidrage til de

beslutninger, der træffes

vedrørende skolen

Enig

62%

18%

53%

44%

61%

60%

75%

62%

Meget enig

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvor

enig eller uenig er du i, at nedenstående udsagn

passer på denne skole?”.

Figuren viser andelene, der har

svaret enig eller meget enig. Mellem fem og ti procent af

lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmå-

let: ”Hvor

enig eller uenig er du i, at nedenstående udsagn

passer på denne skole?”.

Figuren viser andelene, der har

svaret enig eller meget enig.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Nogle af spørgsmålene er også blevet stillet i TALIS 2018-undersøgelsen. Generelt er der i me-

get begrænset omfang sket ændringer siden 2018. Fem procentpoint flere lærere i 2024 end i

2018 er enige eller meget enige i, at de bliver involveret i beslutninger vedrørende skolen. Et

større antal skoleledere end i 2018 svarer også bekræftende på dette spørgsmål, men denne

udvikling er ikke statistisk signifikant.

Ved de fleste udsagn erklærer en større andel af lærerne på de frie grundskoler end på folke-

skolerne sig enige i udsagnene. Generelt er der dog en høj grad af enighed med alle udsagn

fra lærere i begge skoletyper. Den største forskel er i forhold til lærernes deltagelse i aktivite-

ter, der ikke handler om undervisningen, hvilket 91 procent af lærerne i de frie grundskoler er

enige eller meget enige i, at de gør, mens det i folkeskolen er tilfældet for 74 procent af læ-

rerne. Til gengæld er en større andel af lærerne i folkeskolen end på frie grundskoler (70 over

for 61 procent) enige eller meget enige i, at skolen giver forældre mulighed for at bidrage ak-

tivt til beslutninger vedrørende skolen.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Store flertal af både ledere og lærere i de nordiske lande er enige eller meget enige i hoved-

parten af spørgsmålene, særligt med hensyn til spørgsmålene om initiativ og samarbejde på

skolerne. Med hensyn til inddragelse af forskellige grupper i beslutninger vedrørende skolen

er der lidt større forskel mellem landene. For eksempel er lavere andele af lærere og ledere i

Danmark, Finland og Sverige enige eller meget enige i, at forældrene har mulighed for at bi-

drage aktivt til de beslutninger, der træffes vedrørende skolerne, end det er tilfældet for OECD

som gennemsnit.

Endeligt er lederne blevet bedt om at vurdere forældrenes engagement i skoleaktiviteter og

skolens samarbejde med lokalsamfundet. Samarbejde med lokalsamfundet ligger ifølge skole-

ledernes svar på samme niveau i folkeskoler og frie grundskole. Til gengæld vurderer flere le-

dere fra frie grundskoler end fra folkeskoler, at forældrene i nogen eller høj grad er engage-

rede i skoleaktiviteter. Ledernes besvarelser er på niveau med besvarelserne fra 2018.

Figur 4.1.5: Skoleledernes oplevelse af forældres engagement og skolens samarbejde

med lokalsamfundet (i nogen grad og i høj grad)

Forældrene understøtter elevernes

præstationer

74%

87%

Forældrene er engagerede i skoleaktiviteter

67%*

89%*

Skolen samarbejder med lokalsamfundet

64%

59%

Folkeskoler

Frie grundskoler

Anm.: Skoleledere på folkeskoler og på

frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad gælder nedenstående

udsagn for skolen?”.

Figuren viser andelen af skoleledere, der har svaret i nogen grad eller i høj grad. Signifikante for-

skelle mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Tabel 4.1.1 viser, at færre skoleledere i de andre nordiske lande end i OECD-gennemsnittet i

høj eller nogen grad oplever, at forældrene er engagerede i skoleaktiviteter, og at skolen sam-

arbejder med lokalsamfundet. I Danmark derimod oplever en højere andel af danske skolele-

dere i høj eller nogen grad, at forældrene er engagerede, mens svarene for samarbejde med

lokalsamfundet ligger på niveau med OECD-gennemsnittet med en ikke-signifikant forskel på

otte procentpoint.

Tabel 4.1.1: Skoleledernes oplevelse af forældres engagement og skolens samarbejde

med lokalsamfundet (i nogen grad og i høj grad)

Danmark

Forældrene er engagerede i

skoleaktiviteter

Skolen samarbejder med lokal-

samfundet

76%

62%

Finland

15%*

43%*

Island

29%*

45%*

Norge

37%*

38%*

Sverige

20%*

25%*

OECD

45%*

70%

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad gælder nedenstående udsagn for skolen?”.

Tabellen viser andelene, der svaret i nogen grad eller i høj grad. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret

med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Lærerne og skolelederne oplever således generelt, at lærerne i grundskolen deltager i skolens

faglige og sociale liv ved blandt andet at tage ansvar og vise initiativ i forhold til samarbejde

og faglig udvikling, samt at lærerne og andre aktører bliver involveret i beslutninger, der ved-

rører skolen. Selvom et tilsvarende billede generelt gælder for de øvrige nordiske lande, ople-

ver en større andel af danske ledere end i de andre nordiske lande dog, at forældrene er en-

gageret i skoleaktiviteter, og at skolen samarbejder med lokalsamfundet.

Skoleledelsens tillid og opbakning til lærernes faglighed

Lærerne er blevet spurgt, om de kan regne med ledelsens faglige opbakning, og om ledelsen

har tillid til deres faglighed. Langt størstedelen af lærerne på begge skoletyper svarer bekræf-

tende. Andelene, der er enige eller meget enige, er dog en anelse højere i de frie grundskoler,

som det fremgår af figur 4.1.6. Mens 86 procent af lærerne i folkeskolen oplever, at de kan

regne med ledelsens faglige opbakning, er det tilsvarende tal 95 procent i de frie grundskoler.

Ligeledes er flere af folkeskolelærerne henholdsvis uenige og meget uenige sammenlignet

med lærerne på de frie grundskoler.

Figur 4.1.6: Lærernes oplevelse af tillid og opbakning fra skoleledelsen

26%*

54%*

41%*

69%*

60%*

41%*

Frie grundskoler

53%*

30%*

Frie grundskoler

Folkeskole

Folkeskoler

Lærerne kan regne med faglig opbakning fra skolens

ledelse

Enig

Skolelederen har tillid til lærernes faglighed

Meget enig

Anm.: Lærere på folkeskoler

og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på det generelle miljø på

denne skole, hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?”.

Figuren viser andelene, der har svaret enig eller meget enig.

Andele folkeskolelærere, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel lærere på frie grundskoler er markeret

med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Sammenlignet med besvarelserne fra de andre nordiske lande mener en større andel af dan-

ske lærere, at de kan regne med faglig opbakning fra deres ledelse. 89 procent svarer, at de er

meget enige eller enige i udsagnet, hvilket er en højere andel end i alle de øvrige nordiske

lande, hvor besvarelserne fordeler sig fra 75 procent i Finland til 84 procent i Norge. OECD-

gennemsnittet er også 84 procent. For spørgsmålet om ledelsens tillid er andelen af enige og

meget enige over 90 procent i alle de nordiske lande og i OECD som gennemsnit.

Skolelederne er ikke blevet spurgt til helt de samme spørgsmål. Til gengæld er de blevet bedt

om at vurdere, om lærerne på deres skole har høje forventninger til elevernes præstationer,

hvilket også kan ses som en vurdering af et aspekt af lærernes faglighed. Figur 4.1.7 viser, at

96 procent af de danske skoleledere i høj eller nogen grad mener, at det er tilfældet, hvilket er

samme størrelsesorden som på Island og i Norge, men flere end i Sverige, Finland og OECD-

gennemsnittet.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.1.7: Skoleledernes vurdering af, om lærerne har høje forventninger til elevernes

præstationer (i nogen grad og i høj grad)

96%

69%*

93%

87%

83%*

80%*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på det generelle miljø på denne skole, hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn? Lærerne har høje forventninger til elevernes præstationer.”

Figuren viser an-

delene, der har svaret i nogen grad eller i høj grad. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Samlet set oplever langt størstedelen af danske lærere således, at de kan regne med ledelsens

faglige opbakning, og at ledelsen har tillid til deres faglighed. Særligt lærerne på de frie

grundskoler er meget enige i dette. Samtidig oplever flere danske lærere end deres kolleger i

de øvrige nordiske lande, at de kan regne med faglig opbakning fra deres ledelse.

Lærernes oplevede selvbestemmelse

Lærerne er i TALIS 2024 for første gang blevet spurgt til deres oplevelse af selvbestemmelse.

Figur 4.1.8 viser andelen af lærere, der angiver at have betydelig eller fuld selvbestemmelse

over forskellige dele af deres planlægning og undervisning. Langt størstedelen af lærerne op-

lever at have betydelig eller fuld selvbestemmelse, når det gælder tilrettelæggelse og forbere-

delse af undervisningen samt valg af undervisningsmetoder og strategier.

Derudover oplever 83 procent af lærerne, at de har betydelig eller fuld selvbestemmelse over

fastsættelsen af mål for undervisningen, og 81 procent oplever at have betydelig eller fuld

selvbestemmelse over implementeringen af Fælles Mål på en måde, der passer til lærerens

undervisning. Endeligt oplever 68 procent, at de har betydelig eller fuld selvbestemmelse over

valg af vurderingsformer, test og prøver.

Figur 4.1.8: Lærernes selvbestemmelse i forhold til planlægning og undervisning

Tilrettelæggelse og forberedelse af undervisning

Valg af undervisningsmetoder og -strategier

Fastsættelse af mål for min undervisning

Implementering af Fælles Mål på en måde, der passer

til min undervisning

Valg af vurderingsformer, test eller prøver

25%

32%

39%

36%

43%

65%

58%

44%

45%

25%

Betydelig selvbestemmelse

Fuld selvbestemmelse

Anm.: Lærere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

meget selvbestemmelse har du i forhold til planlægning og

undervisning af denne

klasse på følgende områder?”. Figuren viser andelene,

der har svaret betydelig selvbestemmelse

eller fuld selvbestemmelse. Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene: 1) valg af vurderings-

former, test eller prøver, 2) valg af undervisningsmetoder og -strategier, 3) tilrettelæggelse og forberedelse af undervis-

ning.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Når man sammenligner lærerne i folkeskolen og på de frie grundskoler, er der især forskel på

besvarelserne vedrørende valg af vurderingsformer, test og prøver. 75 procent af lærerne på

de frie grundskoler oplever at have betydelig eller fuld selvbestemmelse over valg af vurde-

ringsformer, test og prøver, mens tallet for lærerne i folkeskolen er 65 procent.

Spørgsmålene er blevet samlet i en skala, der viser det overordnede niveau af selvbestem-

melse. Som det fremgår af figur 4.1.9 placerer Danmark sig på niveau med Finland, mens en

større andel af de svenske og islandske lærere oplever, at have selvbestemmelse. Omvendt

oplever flere danske lærere at have selvbestemmelse relativt til lærerne i Norge og OECD som

gennemsnit.

Figur 4.1.9: Skala for lærernes selvbestemmelse i de nordiske lande

12,6

12,7

12,8*

13,5*

12,3*

12,4*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

meget selvbestemmelse har du i forhold til planlægning og

undervisning af denne klasse på følgende områder?: a) Implementering af Fælles Mål på en måde, der passer til min un-

dervisning, b) Valg af undervisningsmetoder og -strategier, c) Valg af vurderingsformer, test eller prøver, d) Fastsættelse

af mål for min undervisning, e) Tilrettelæggelse og forberedelse af undervisning.”

Resultater signifikant forskellige fra

Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Størstedelen af de danske lærere oplever dermed, at de enten har betydelig eller fuld selvbe-

stemmelse over forskellige dele af deres planlægning og undervisning. Blandt de øvrige nor-

diske lande er det kun i Sverige og på Island, at en større andel af lærerne oplever at have me-

get selvbestemmelse.

Samarbejde mellem lærere

Figur 4.1.10 viser, at samarbejdet mellem lærere særligt handler om drøftelse af elevernes fag-

lige udvikling, udveksling af undervisningsmateriale og at gennemføre undervisning i teams.

Lærerne overværer i mindre omfang hinandens undervisning eller giver feedback til hinanden.

For eksempel drøfter 70 procent af lærerne elevernes faglige udvikling én gang om måneden

eller oftere, mens 61 procent af lærerne udveksler undervisningsmateriale én gang om måne-

den eller oftere. I forhold til samarbejde om selve undervisningen angiver 58 procent af læ-

rerne, at de gennemfører undervisningen sammen med en eller flere kollegaer én gang om

måneden eller oftere.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.1.10: Hyppighed af lærernes deltagelse i samarbejdsaktiviteter på skolen

Deltager i drøftelser om udviklingen af konkrete elevers

læring

Udveksler undervisningsmaterialer med kolleger

Gennemfører konkret undervisning som et team med én

eller flere kolleger i den samme klasse

Samarbejder med lærere på denne skole for at sikre fælles

standarder for evaluering og bedømmelse af elevernes

faglige udvikling

Samarbejder med forældre om generelt at berige elevernes

læringsaktiviteter

Overværer andre læreres undervisning og giver feedback

Deltager i fælles aktiviteter på tværs af forskellige klasser og

aldersgrupper (fx projekter)

Deltager i fælles faglige uddannelsesaktiviteter

40%

70%

27%

61%

34%

58%

26%

16%

41%

19%

23%

45%

32%

21%

20%

59%

20%

57%

23%

12%

50%

38%

1-3 gange om måneden/En gang om ugen eller mere

Aldrig/En gang om året eller mindre

2-4 gange om året/5-10 gange om året

Anm.: Lærere i grundskolen har

svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte gør du i gennemsnit en eller flere af disse ting på

denne skole?”.

Svarkategorierne ’En

gang om ugen eller mere’

og ’1-3 gange om måneden’ er blevet lagt sammen. Svar-

kategorierne ’5-10 gange om måneden’ og ’2-4

gange om måneden’

er blevet lagt sammen. Svarkategorierne ’Én gang

om året eller mindre’ og ’Aldrig’ er blevet lagt sammen.

Tallene summerer ikke til 100 på grund af afrundinger.

Kilde OECD TALIS 2024 database.

Sammenlignet med 2018 er der sket en stigning på 22 procentpoint i andelen af lærere, der

gennemfører undervisningen sammen med en eller flere kollegaer én gang måneden eller of-

tere, som figur 4.1.11 viser. Det sker efter et fald fra 48 procent i 2013 til 36 procent i 2018.

Også i forhold til at overvære andre læreres undervisning og give feedback samt deltagelse i

aktiviteter på tværs af forskellige klasser og aldersgrupper er der sket en signifikant stigning i

andelen af lærere, som angiver, at det indgår i deres faglige praksis. Denne udvikling sker ef-

ter, at der fra 2013 til 2018 var et fald i andelen af lærere, der mindst en gang om måneden

overværede undervisning og gav feedback eller deltog i aktiviteter på tværs af forskellige klas-

ser og aldersgrupper. I 2024 er andelen af lærere, der samarbejder på de pågældende områ-

der, enten over eller på niveau med andelen i 2013. For de øvrige spørgsmål i figur 4.1.10 er

der ikke sket nogen udvikling siden 2018.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.1.11: Udviklingen i lærernes deltagelse i udvalgte samarbejdsaktivitet (Én gang

om måneden eller hyppigere)

58%*

36%*

11%*

21%*

12%*

20%*

Gennemfører konkret undervisning

som et team med én eller flere

kolleger i den samme klasse

Overværer andre læreres

undervisning og giver feedback

Deltager i fælles aktiviteter på tværs

af forskellige klasser og

aldersgrupper (fx projekter)

2018

2024

Anm.: Lærere i grundskolen i 2018 og 2024

har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte gør du i gennemsnit en eller flere af

disse ting på denne skole?”.

Svarkategorierne ’En

gang om ugen eller mere’

og ’1-3 gange om måneden’ er blevet lagt

sammen. Signifikante forskelle mellem år er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Der er ikke store forskelle på lærersamarbejdet på frie grundskoler og i folkeskolen. Dog angi-

ver folkeskolelærerne i højere grad, at de udveksler undervisningsmateriale, samarbejder med

forældre om at berige elever læringsaktiviteter og drøfter konkrete elevers læring, mens læ-

rerne på de frie grundskoler omvendt i højere grad deltager i aktiviteter på tværs af klasser og

aldersgrupper.

Teamsamarbejdet om undervisningen finder, som det fremgår af figur 4.1.13 nedenfor, gene-

relt sted hyppigere i Danmark end i de andre nordiske lande og OECD som gennemsnit. 58

procent af grundskolelærerne i Danmark angiver, at de underviser i teams én gang om måne-

den eller oftere. Det gør sig til sammenligning gældende for 47 procent af lærerne på Island,

mens lærerne i de øvrige nordiske lande sjældnere gennemfører undervisningen i teams. På

dette parameter ligger alle de nordiske lande dog højere end OECD-gennemsnittet på 31 pro-

cent.

Figur 4.1.12: Andel lærere, der gennemfører konkret undervisning som et team med én

eller flere kolleger i den samme klasse en gang om måneden eller hyppigere

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

31%*

41%*

47%*

45%*

58%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte gør du i gennemsnit en eller flere af disse ting på

denne skole?: Gennemfører konkret undervisning som et team med én eller flere kolleger i den samme klasse.”

Figuren

viser andelene, der har svaret

’1-3

gange om måneden’ eller

’Én

gang om ugen eller mere’. Resultater signifikant forskel-

lige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Når det gælder drøftelse af elevernes faglige udvikling, deltagelse i fælles uddannelsesaktivi-

tet og forældresamarbejde, er der derimod nogle af de nordiske lande, hvor disse aktiviteter

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

gennemføres oftere end i Danmark. De danske grundskolelærere samarbejder desuden i min-

dre omfang med forældrene og deltager i mindre omfang i fælles faglige uddannelsesaktivite-

ter sammenlignet med OECD-gennemsnittet.

Skolelederne er blevet spurgt til, hvor ofte de har beskæftiget sig med forskellige elementer af

samarbejde med lærerne om undervisning og arbejdet med eleverne i løbet af de senest 12

måneder. 42 procent af grundskolelederne angiver, at de ofte eller meget ofte tager initiativ til

at understøtte lærersamarbejde om at udvikle ny undervisningspraksis. Dette er under OECD-

gennemsnittet og de øvrige nordiske lande.

Som det fremgår af figur 4.1.13, angiver en større andel af skolelederne i folkeskolen, at de

ofte tager initiativ til at understøtte lærersamarbejde om at udvikle ny undervisningspraksis

end lederne på de frie grundskoler.

Figur 4.1.13: Skoleledernes oplevelse af, hvor ofte de tager initiativ til at understøtte læ-

rersamarbejdet om at udvikle ny undervisningspraksis

41%*

21%*

Folkeskoler

Ofte

Meget ofte

12%

Frie grundskoler

Anm.: Skoleledere på folkeskoler

og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”Angiv,

hvor ofte du har beskæftiget

dig med følgende på skolen i løbet af de seneste 12 måneder?: Jeg har taget initiativ til at understøtte lærersamarbejdet

om at udvikle ny undervisningspraksis.”

Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller meget ofte. Signifikante forskelle

mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lederne blev også spurgt, hvor ofte de samarbejder med lærerne om at løse disciplinære pro-

blemer i klassen. 65 procent af skolelederne angiver, at de ofte eller meget ofte har samarbej-

det med lærere om at løse disciplinære problemer. Det gjorde sig til sammenligning gæl-

dende for 49 procent i 2018. Hvis vi ser på den gruppe af skoleledere, som svarer, at de meget

ofte har et sådant samarbejde, er der sket en stigning fra 10 procent af skolelederne i 2018 til

21 procent af skolelederne i 2024. Sammenlignet med de øvrige nordiske lande er det kun i

Finland og Norge, at en større andel af skolelederne end i Danmark ofte eller meget ofte sam-

arbejder med lærerne om at løse disciplinære problemer i klassen. Andelen af danske skolele-

dere, der ofte eller meget ofte indgår samarbejde herom, ligger på niveau med Island, Sverige

og OECD som gennemsnit.

Samlet set viser resultaterne, at udskolingslærerne i den danske grundskole især samarbejder

om drøftelse af elevernes faglige udvikling, udveksling af undervisningsmateriale og at gen-

nemføre undervisning i teams, mens lærerne kun i mindre omfang overværer hinandens un-

dervisning eller giver feedback til hinanden. Samtidig finder teamsamarbejde om undervisnin-

gen hyppigere sted i Danmark end i de øvrige nordiske lande og OECD som gennemsnit. Des-

uden er der siden 2018 sket en stigning i andelen af skoleledere, der samarbejder med læ-

rerne om at løse disciplinære problemer.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

4.2 Evaluering af og feedback til lærere

Feedback til lærerne er ligesom samarbejde et vigtigt element for lærernes mulighed for at

udvikle sig fagligt. Feedback kan blandt andet have betydning for lærernes tro på egne evner,

deres jobtilfredshed og have betydning for deres undervisningspraksis. For eksempel fandt

man i TALIS 2018 på tværs af lande, at lærere, som modtager feedback baseret på observation

i klassen eller vurdering af lærernes faglige viden, er dobbelt så tilbøjelige til at finde feedback

virkningsfuldt uanset andre former for feedback og uanset andre lærerkarakteristika (OECD,

2020a).

Formel evaluering af lærere

Skolelederne er blevet spurgt, hvor ofte de enkelte lærere på deres skoler bliver formelt evalu-

eret, og hvem der foretager evalueringen af lærerne. Formel evaluering er i TALIS beskrevet

som evaluering af lærernes indsats, der er foretaget på baggrund af bestemte procedurer og

kriterier til forskel fra en mere uformel tilgang. Lederne er også blevet bedt om at angive,

hvem der foretager evalueringen. Skolestørrelse og opgavefordeling spiller her en stor rolle i,

hvem der gennemfører evalueringen. På store skoler vil det sjældent være skolelederen, der

gennemfører en sådan evaluering, men derimod andre medlemmer af skolens ledelse.

Figur 4.2.1 viser, at lærerne især bliver formelt evalueret af den lokale ledelse

–

enten af skole-

lederne selv eller af et andet medlem af ledelsen. Det er derimod atypisk, at mentorer, andre

lærere ellers eksterne personer står for formel evaluering af lærere. Der er ikke markante for-

skelle i ledernes svar på tværs af skoletype.

Figur 4.2.1: Skoleledernes angivelse af, hvor ofte lærerne bliver formelt evalueret af ne-

denstående personer

Skoleleder

32%

18%

37%

13%

Andre medlemmer af skolens ledelse

39%

17%

24%

21%

Udpegede mentorer

68%

17%

12%

Lærere (som ikke er en del af skolens ledelse)

63%

16%

11%

10%

Eksterne personer eller myndigheder

73%

12%

Aldrig

Mindre end en gang om året

Én gang om året

To eller flere gange om året

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Hvor

ofte bliver den enkelte lærer på skolen generelt for-

melt evalueret af nedenstående personer?”.

I spørgeskemaet til skolelederne lød den fulde spørgsmålsformulering på det

nederste spørgsmål: ”Eksterne personer eller myndigheder (for

eksempel undervisningsinspektører, repræsentanter fra

forvaltningen eller andre uden for skolen)”- Tallene summerer ikke til 100 på grund af afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

De danske lederes svar bliver i figur 4.2.2 og 4.2.3 sammenlignet med svar fra de øvrige nordi-

ske lande og OECD-gennemsnittet. Af figur 4.2.2 fremgår det, at blandt de nordiske lande er

det i Sverige, at flest ledere aldrig foretager en formel evaluering af lærerne. Desuden finder

den formelle evaluering oftere i Sverige og OECD som gennemsnit finder sted to eller flere

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

gange om året, mens de i Danmark, Finland, Island og Norge oftere sker to eller flere gange

om året.

Til gengæld er forskellene i svarfordeling mellem landene mindre, når det handler om formel

evaluering foretaget af andre medlemmer af ledelsen, som figur 4.2.3 viser. Her skiller de fin-

ske ledere sig ud. 89 procent af dem angiver, at øvrige medlemmer af ledelsen aldrig foreta-

ger formel evaluering af lærerne. Samlet peger resultaterne på, at ledelsen foretager formel

evaluering hyppigere i Finland end i de øvrige nordiske lande.

Figur 4.2.2: Hyppighed af formel evalue-

ring fra skoleleder

Danmark

Finland

Island

Norge

Figur 4.2.3: Hyppighed af formel evalue-

ring fra anden leder

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

32%

38%

18%

33%

21%

18%

16%

37%

44%

41%

13%

3%*

20%

39%

17%

89%

24%

21%

7%3%

28%

44%

39%

35%

Aldrig

16%

19%

14%

41%

19%

15%

18%

30%

25%

50%

41%

33%

36%*

10%

Sverige

8%*

OECD

21%

27%

12%*

19%

Aldrig

29%*

Mindre end en gang om året

Én gang om året

To eller flere gange om året

Mindre end en gang om året

Én gang om året

To eller flere gange om året

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte bliver den enkelte lærer på skolen generelt for-

melt evalueret af nedenstående personer? a) Skoleleder, b) Andre medlemmer af skolens ledelse”. Andele, der er signifi-

kant forskellige fra den tilsvarende andel i Danmark er markeret med en *. Tallene summerer ikke til 100 på grund af af-

rundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Figur 4.2.4 viser, hvilken type information skoleledere og den øvrige ledelse bruger i den for-

melle evaluering af lærere. De hyppigst anvendte informationstyper er forskellige former for

resultatinformation, hvilket over to tredjedele angiver bruges af både skolelederen selv og øv-

rige medlemmer af ledelsen.

De informationstyper, skolerne anvender mindst, er selvevaluering og vurderinger af lærernes

faglige viden, hvilket henholdsvis 62 og 45 procent af skolelederne angiver ikke at benytte.

Med hensyn til selvevaluering afspejler svarene sandsynligvis, at spørgsmålsformuleringen

nævner ambitiøse informationstyper som sammensætning af et portfolio eller videoobserva-

tion af egen undervisning.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.2.4: Ledelsens brug af information ved formel evaluering af lærere

Elevers eksterne testresultater (fx prøveresultater,

prøvekarakterer)

Resultater for skolen og for de enkelte klasser (fx

målresultater, projektresultater, testresultater)

Overværelse af klasseundervisning

Elevers besvarelser af spørgeskemaer om forhold

relateret til undervisning

Evaluering/vurdering af læreres faglige viden

Læreres selvevaluering/-vurdering (fx præsentation af

portfolio-evalueringer, analyser af videooptagelser af

undervisning)

Bruges ikke på denne skole

11%

69%

66%

70%

59%

12%

51%

20%

49%

35%

34%

17%

16%

Skoleleder

45%

62%

Medlemmer af skolens ledelse

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvem

på denne skole benytter sig af nedenstående typer af

information som led i den formelle evaluering af lærere?”.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Skoleledernes svar viser dermed, at grundskolelærerne overvejende bliver formelt evalueret af

enten skolelederen eller et andet medlem af skolens ledelse, samt at det ofte er på baggrund

af information som for eksempel elevernes og klassernes resultater i test eller andre undersø-

gelser.

Feedback til lærere

Parallelt med ovenstående spørgsmål til skolelederne om formel evaluering og den informa-

tion, den bygger på, er lærerne blevet spurgt om feedback og informationstyper. Feedback er

i TALIS beskrevet bredt som alle former for tilbagemeldinger på undervisningen eller lærernes

arbejde generelt. I modsætning til spørgsmålet oven for tænkes der således ikke kun på for-

melle systemer, men også på uformelle drøftelser og udvekslinger.

Figur 4.2.5 viser, at færrest lærere oplever at få feedback baseret på selvevalueringer, evalue-

ringer af deres faglige viden og elevers besvarelser af spørgeskemaer om undervisningen.

Over to tredjedele svarer, at de aldrig på deres nuværende skoler har modtaget feedback ba-

seret på disse informationstyper.

Dette flugter med, at lederne oven for i figur 4.2.4. angiver, at de i begrænset omfang anven-

der lærernes selvevalueringer og vurderinger af lærernes faglige viden i deres formelle evalue-

ring af lærerne. Til gengæld giver skolelederne, i modsætning til lærerne, udtryk for, at elevers

spørgeskemabesvarelser kan være grundlag for formel evaluering. Det kan afspejle, at formel

evaluering og uformel feedback ikke er det samme og derfor heller ikke trækker på samme

former for information.

Generelt er der ikke ifølge lærerne stor forskel på, hvilke former for information henholdsvis

ledere og kollegaer bruger til at give lærere feedback. For eksempel oplever 33 procent af læ-

rerne at få feedback fra ledelsen baseret på deres elevers testresultater. Hvilket er præcis

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

samme andel, der har angivet, at deres kollegaer giver feedback med udgangspunkt i denne

informationsform.

Dog oplever 52 procent af lærerne, at deres kollegaer overværer deres undervisning og giver

feedback på baggrund af deres observationer, mens det tilsvarende tal for ledelsens feedback

er 25 procent.

Figur 4.2.5 Lærernes vurdering af anvendelse af informationskilder til feedback

Eksterne testresultater for de elever, jeg underviser (fx

nationale test, prøvekarakterer)

Overværelse af min klasseundervisning

Resultater for skolen og for de enkelte klasser (fx

målresultater, projektresultater, testresultater)

Elevers besvarelser af spørgeskemaer om forhold

relateret til min undervisning

Evaluering/vurdering af min faglige viden

Selvevaluering/-vurdering af mit arbejde (fx

præsentation af portfolio-evalueringer, analyser af

videooptagelser af min undervisning)

26%

33%

52%

27%

25%

28%

31%

39%

64%

19%

15%

24%

64%

13%

18%

77%

Jeg har aldrig modtaget denne form for feedback på denne skole.

Andre kolleger på skolen (ikke en del af skolens ledelsesteam)

Skolelederen eller medlemmer af skolens ledelsesteam

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvem

på denne skole benytter sig af nedenstående typer af in-

formation til at give dig feedback?”.

Mellem

fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

En større andel af folkeskolelærerne end lærerne på de frie grundskoler angiver, at skolelede-

ren eller medlemmer af skolens ledelsesteam benytter elevers spørgeskemabesvarelser til at

give dem feedback. Samtidig angiver færre af lærerne på de frie grundskoler, at de har mod-

taget feedback på baggrund af eksterne testresultater for eleverne samt resultater for skolen

og de enkelte klasser.

Spørgsmålet om feedback indeholder både information om feedbackens grundlag og om,

hvem der giver feedback. Denne dobbelthed gør den internationale sammenligning vanskelig.

For at undersøge, hvor udbredte de forskellige informationskilder til feedback er på tværs af

landene, kan man sammenligne andelen, der svarer, at de

aldrig

bruger de forskellige infor-

mationskilder. Et lavere tal i tabel 4.2.1 afspejler dermed, at en type information bliver brugt

hyppigere, idet færre lærere har svaret, at de aldrig modtager feedback baseret på den.

Generelt er der ikke noget klart mønster i resultaterne. En større andel af danske lærere får

feedback baseret på elevernes testresultater og øvrige resultatinformation end lærere i Fin-

land, Island og Sverige. Andelen af danske lærere, der modtager feedback baseret på elever-

nes testresultater, er på niveau med de norske lærere, mens andelen af danske lærere, der

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

modtager feedback baseret på resultater for skolen og enkelte klasser er på niveau med

OECD-gennemsnittet.

Overværelse af undervisningen bliver oftere brugt som grundlag for feedback i OECD-gen-

nemsnittet og Sverige end i Danmark. De former for resultatinformation, der jf. tidligere afsnit

anvendes relativt sjældent i Danmark, anvendes generelt heller ikke meget hyppigt i de andre

nordiske lande. Undtagelsen er elevers besvarelse af spørgeskemaer om undervisningen, som

flere danske end svenske lærere aldrig oplever som baggrund for feedback.

Tabel 4.2.1: Andelen af lærere, der aldrig har modtaget feedback baseret på

nedestående informationstyper

Dan-

mark

Eksterne testresultater for de

elever, jeg underviser (fx natio-

nale test, prøvekarakterer)

Overværelse af min klasseunder-

visning

Resultater for skolen og for de

enkelte klasser (fx målresultater,

projektresultater, testresultater)

Elevers besvarelser af spørgeske-

maer om forhold relateret til min

undervisning

Evaluering/vurdering af min fag-

lige viden

Selvevaluering/-vurdering af mit

arbejde

26%

27%

28%

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

65%*

51%*

60%*

64%*

42%*

59%*

28%

33%*

37%*

35%*

20%*

44%*

31%*

19%*

26%

64%

77%

69%*

71%*

85%*

72%*

66%

76%

63%

65%

85%*

50%*

65%

68%*

50%*

44%*

52%*

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet:”

Hvem på denne skole benytter sig af nedenstående typer af in-

formation til at give dig feedback?”.

Tabellen viser andelene, der har svaret ”jeg har aldrig modtaget denne form for

feedback på denne skole”.

Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene. Forskelle signifikant

forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærerne forholdt sig også i TALIS 2018 til spørgsmålet om feedback. Generelt har andelen af

lærere, der får feedback baseret på de forskellige informationskilder, ikke ændret sig markant.

Andelen af lærere, der svarer, at de aldrig får feedback baseret på observation af deres klasse-

undervisning, er dog faldet fra 36 procent i 2018 til 27 procent i 2024. Det er særligt den kol-

legiale feedback baseret på observation af undervisningen, der er vokset. Hvor 37 procent

svarede i 2018, at deres kollegaer gav denne form for feedback, er andelen steget til 52 pro-

cent i 2024. Det spejler, at andelen af lærere, jævnfør figur 4.1.11, der overværer andres un-

dervisning og giver feedback på den, også er steget mellem 2018 og 2024.

Skolelederne er blevet spurgt om, hvor ofte de overværer undervisningen og giver lærerne

feedback baseret på deres observationer. Et stort flertal af ledere gør dette nogle gange eller

oftere, som det fremgår af figur 4.2.6.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.2.6: Skolelederes observation af og feedback på undervisningen

67%

60%

18%

25%

15%

Aldrig eller sjældent

Jeg har overværet undervisning i klasserne

Nogle gange

Ofte eller meget ofte

Jeg har givet lærerne feedback baseret på mine iagttagelser

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Angiv,

hvor ofte du har beskæftiget dig med følgende på

skolen i løbet af de seneste 12 måneder”.

Svarkategorierne ’ofte’

’meget

ofte’ er slået sammen grundet diskretione-

ring.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Figur 4.2.7 viser, at samme andel af ledere i Danmark, Island, Norge og Finland ofte eller me-

get ofte overværer undervisning, mens andelen af ledere, der ofte eller meget ofte giver feed-

back baseret på deres iagttagelser er højere i Finland. Flere ledere i Sverige og på tværs af

OECD end i Danmark observerer ofte eller meget ofte undervisningen og giver feedback.

I samtlige nordiske lande angiver en større andel af skolelederne, at de ofte eller meget ofte

giver lærerne feedback baseret på deres iagttagelser end andelen, der angiver, at de ofte eller

meget ofte overværer undervisningen i klasserne. Det kan skyldes, at skolelederne også base-

rer deres feedback på andre iagttagelser end overværelse af undervisningen.

Figur 4.2.7: Andel af skoledere, der overværer undervisningen og giver feedback baseret

på iagttagelser (ofte eller meget ofte)

49%*

37%*

25%

15%

17%

25%

29%

17%

23%

34%*

36%

56%*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Jeg har overværet undervisning i klasserne

Jeg har givet lærerne feedback baseret på mine iagttagelser

Anm.: Skoleledere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Angiv,

hvor ofte du har beskæftiget dig med følgende på

skolen i løbet af de seneste 12 måneder.”

Figuren viser andelene, der har svaret ofte eller meget ofte. Svarkategorierne

’ofte’

’meget

ofte’ er slået sammen grundet diskretionering. Andele, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende

andel i Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Endeligt er lærerne blevet spurgt, om den feedback, de har modtaget inden for de seneste 12

måneder, har haft en positiv indflydelse på deres undervisning inden for forskellige områder.

Af figur 4.2.8 fremgår det, at for de fleste emner mener ret store andele af lærere, at feedback

har gjort en positiv forskel for deres undervisning. Andelene er særligt høje, når man tager

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

højde for, at det ikke er sandsynligt, at alle lærere har modtaget feedback på alle områder.

Metoder til undervisning af elever med forskellige kulturelle eller sproglige baggrunde skiller

sig ud som det område, hvor klart færrest lærere har modtaget feedback, der har gjort en for-

skel. Dette kan dog også skyldes, jævnfør pointen ovenfor, at færre lærere har modtaget feed-

back om dette emne.

Figur 4.2.8: Andel af lærere, der oplever, at feedback har ført til positive ændringer i un-

dervisningen

Pædagogiske/didaktiske kompetencer i de

fag/fagområder, jeg underviser i

Elevadfærd og klasseledelse

Viden om og forståelse af mine fag/fagområder

Brug af elevvurderinger/-evalueringer til at styrke

elevernes læring

Metoder til undervisning af elever med særlige behov

Metoder til at bruge digitale ressourcer og værktøjer i

undervisningen

Metoder til at understøtte elevers socio-emotionelle

læring (selvregulering af følelser, social adfærd)

Metoder til undervisning af elever med forskellige

kulturelle eller sproglige baggrunde

16%

36%

35%

46%

42%

41%

58%

53%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på den feedback, du har fået inden for de sene-

ste 12 måneder, har den så ført til en positiv ændring i nogen af de følgende aspekter af din undervisning?”. Figuren viser

andelene, der har svaret ja. Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

I figur 4.2.9 er lærernes svar opdelt efter deres erfaringsniveau. Figuren viser de tre områder,

hvor en større andel af lærere med under fem års erfaring i højere grad end de øvrige lærere

har oplevet, at de har fået feedback, der har forbedret deres undervisning. For de øvrige

spørgsmål er der ingen signifikante forskelle i lærernes besvarelser.

Mellem 15 og 20 procentpoint flere af lærerne med mindre end fem års erfaring angiver, at

feedback inden for disse tre områder har ført til positive ændringer i deres undervisning. Det

kan derfor tyde på, at lærere med mindre erfaring selv oplever, at de kan have særligt stor

gavn af feedback. Omvendt er det også muligt, at en større andel af nye lærere har modtaget

feedback inden for de adspurgte områder, hvilket også kan være med til at forklare forskellen.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.2.9: Andel af lærere, der oplever, at feedback har ført til positive ændringer i un-

dervisningen, opdelt på erfaring

Pædagogiske/didaktiske kompetencer i de

fag/fagområder, jeg underviser i

55%*

74%*

50%*

70%*

44%*

59%*

Lærere med mindre end 5 års erfaring

Elevadfærd og klasseledelse

Viden om og forståelse af mine fag/fagområder

Lærere med mere end 5 års erfaring

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på den feedback, du har fået inden for de sene-

ste 12 måneder, har den så ført til en positiv ændring i nogen af de følgende aspekter af din undervisning?”. Figuren viser

andelene, der har svaret ja. Signifikante forskelle mellem lærere over fem års erfaring og lærere med fem års erfaring el-

ler mindre er markeret med en *.

Opdelingen i ”Fem år eller under” og ”Over fem år” følger OECD’s tilgang.

Mellem fem

og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Samlet set tegner lærerne og skoleledernes besvarelser et billede af, at feedback til lærerne

især er baseret på observation af deres undervisning og resultatinformation om elever, klassen

og skolen. Samtidig er feedback baseret på observation af undervisningen blevet mere ud-

bredt siden 2018.

4.3 Barrierer for god undervisning

Skolelederne har svaret på, hvorvidt skolens muligheder for at give undervisning af høj kvalitet

begrænses af en række forhold relateret til personaleressourcer, læremidler og fysiske ram-

mer. Resultaterne fremgår af figur 4.3.1.

Generelt ser flertallet af skoleledere kun i mindre grad eller slet ikke, at de forhold, der er

spurgt til i TALIS udgør barrierer for kvalitet. Andelen, der har svaret, at et bestemt forhold i

mindre grad eller slet ikke hæmmer undervisning af høj kvalitet går fra 59 procent ved spørgs-

målet om mangel på lærere med kompetence i at undervise elever med særlige behov til 92

procent ved spørgsmålet om for få eller ringe digitale ressourcer og værktøjer.

Kigger man på, hvilke typer af forhold flest skoleledere oplever hæmmer undervisningen, så

handler de tre øverste alle om personaleressourcer i form af kompetencer til at undervise ele-

ver med særlige behov, mangel på støttepersonale eller skolelederens egen tid til at udøve

pædagogisk ledelse. Andelene af skoledere, der i nogen grad eller høj grad ser disse forhold

som en barriere, strækker sig fra 38 til 41 procent. Mellem 23 og 18 procent af skolelederne

ser slet ikke disse forhold som barrierer for god undervisning.

Der er relativt få skoleledere, der oplever mangel på digitale ressourcer, biblioteksmaterialer

eller undervisningsmaterialer som udfordringer for at gennemføre undervisning af høj kvalitet.

Lidt større andele ser udfordringer med undervisningsarealer, inklusive klasselokaler og mate-

rialer til at undervise i praktiske færdigheder. Der er ikke nogen udvikling siden 2018 i ande-

lene af skoleledere, der ser de forskellige forhold som barrierer for god undervisning.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.3.1: Skolelederes vurdering af forhold, der hæmmer gennemførsel af undervis-

ning af høj kvalitet

Manglende eller for ringe tid til pædagogisk ledelse

Mangel på lærere med kompetence i at undervise elever

med særlige behov

Mangel på støttepersonale

For få eller for ringe undervisningsarealer (fx klasselokaler,

projektlokaler, udearealer)

For få eller for ringe materialer, der er nødvendige for at

undervise i praktiske færdigheder

Mangel på faglærere

Mangel på kvalificerede lærere

For få eller for ringe undervisningsmaterialer (fx lærebøger)

For få eller for ringe biblioteksmaterialer

For få eller for ringe digitale ressourcer og værktøjer til

undervisningsbrug

Slet ikke

I mindre grad

18%

20%

23%

32%

33%

38%

40%

51%

52%

56%

43%

39%

36%

42%

43%

42%

34%

37%

36%

I høj grad

27%

33%

29%

18%

20%

19%

25%

14%

11%

12%

I nogen grad

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad hæmmer nedenstående forhold i øjeblikket

skolens mulighed for at gennemføre undervisning af høj kvalitet?”. Mellem fem og ti procent har ikke svaret på spørgs-

målet ”For få eller for ringe materialer, der er nødvendige for at undervise i praktiske færdigheder”.

Tallene summerer

ikke til 100 på grund af afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Figur 4.3.2 viser, hvilke faktorer der ifølge skolelederne udgør barrierer for god undervisning

på henholdsvis folkeskoler og frie grundskoler. Det er særligt i forhold til personaleressourcer,

at der er forskelle på besvarelserne, hvor en større andel af folkeskolelederne oplever, at man-

gel på det rette personale hæmmer god undervisning. For eksempel vurderer 57 procent af

lederne på folkeskolerne, at mangel på støttepersonale er en barriere, mens den tilsvarende

andel er 17 procent på de frie grundskoler. Samtidig oplever flere folkeskoleledere, at for få

eller for ringe undervisningsmaterialer og digitale ressourcer og værktøjer udgør barrierer i

høj eller nogen grad.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.3.2: Skolelederes vurdering af forhold, der hæmmer undervisning af høj kvalitet

(i nogen grad og i høj grad)

Mangel på støttepersonale

Manglende eller for ringe tid til pædagogisk ledelse

Mangel på lærere med kompetence i at undervise elever

med særlige behov

Mangel på kvalificerede lærere

For få eller for ringe undervisningsarealer (fx klasselokaler,

projektlokaler, udearealer)

Mangel på faglærere

For få eller for ringe materialer, der er nødvendige for at

undervise i praktiske færdigheder

For få eller for ringe undervisningsmaterialer (fx

lærebøger)

For få eller for ringe digitale ressourcer og værktøjer til

undervisningsbrug

For få eller for ringe biblioteksmaterialer

Frie grundskoler

4%*

12%

20%

17%*

18%*

29%*

57%*

52%*

49%*

30%

23%

28%

27%

21%

26%

23%*

14%*

14%

Folkeskoler

Anm.: Skoleledere på folkeskoler

og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad hæmmer nedenstå-

ende forhold i øjeblikket skolens mulighed for at gennemføre undervisning af høj kvalitet?”.

Figuren viser andele, der har

svaret i nogen grad eller i høj grad. Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

De danske skolelederes oplevelser af, i hvilken grad forskellige forhold hæmmer mulighe-

derne for god undervisning, adskiller sig på flere områder fra de øvrige nordiske lande og

OECD.

Det gælder særligt i forhold til mangel på støttepersonale, mangel på kvalificerede lærere og

mangel på lærere med kompetence i at undervise elever med særlige behov. Som det fremgår

af tabel 4.3.1 oplever en større andel af danske skoleledere, at disse forhold i nogen eller høj

grad udgør barrierer for god undervisning sammenlignet med skolelederne i de øvrige nordi-

ske lande. De danske lederes svar er på niveau med OECD-gennemsnittet. For eksempel angi-

ver 41 procent af de danske skoleledere i nogen eller i høj grad, at mangel på lærere med

kompetence i at undervise elever med særlige behov udgør en barriere, mens de tilsvarende

tal strækker sig fra 17 procent i Sverige til 29 procent i Finland. OECD-gennemsnittet er 33

procent.

Samtidig angiver en større andel af danske skoledere (24 procent) også, at for få eller for ringe

materialer, der er nødvendige for at undervise i praktiske færdigheder, hæmmer mulighe-

derne for god undervisning på skolen. Det er en større andel end i samtlige øvrige nordiske

lande og OECD-gennemsnittet.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Tabel 4.3.1: International sammenligning af skolelederes vurdering af forhold, der hæm-

mer undervisning af høj kvalitet (i nogen grad og i høj grad)

Danmark

Mangel på kvalificerede lærere

Mangel på lærere med kompetence i

at undervise elever med særlige behov

Mangel på støttepersonale

For få eller for ringe materialer, der er

nødvendige for at undervise i praktiske

færdigheder

26%

41%

24%

Finland

10%*

29%*

21%*

0%*

Island

11%*

20%*

7%*

12%*

Norge

11%

19%*

23%*

Sverige

9%*

17%*

16%*

0%*

OECD

24%

33%

31%*

14%*

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”I

hvilken grad hæmmer nedenstående forhold i øjeblikket

skolens mulighed for at gennemføre undervisning af høj kvalitet?”. Tabellen viser andelene, der har svaret i nogen eller i

høj grad.

Norges resultater for spørgsmålet ”For få eller for ringe materialer, der er nødvendige for at undervise i prakti-

ske færdigheder”,

indgå ikke grundet diskretionering. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

4.4 Skolens udfordringer med problematisk

elevadfærd og mobning

Meget forskning viser, at skoleklimaet har betydning for læring og trivsel (OECD, 2024). Hvis

der er et dårligt miljø mellem elever, eller mellem elever og lærere, bliver det vanskeligt at

gennemføre undervisning af høj kvalitet. Og vanskeligere for eleverne at trives og udvikle sig.

Ledere og lærere har svaret på forskellige spørgsmål om udfordringer i undervisningen.

Afsnittet beskriver først skoleledernes angivelse af, hvor ofte forskellige former for problema-

tisk adfærd fra eleverne finder sted i skolen. Dernæst fokuserer det på lærernes perspektiv på

mobning blandt eleverne.

Mobning og anden problematisk adfærd

Lederne er blevet spurgt om, hvor ofte de oplever forskellige slags problematisk elevadfærd

på skolen. Figur 4.2.1 viser andelen af skoledere, der har svaret, at de forskellige former for ad-

færd finder sted

’aldrig’, ’mindre

end en gang om måneden’,

’månedligt’

eller

’ugentligt

eller

hyppigere’.

De hyppigste former for problematiske adfærd er trusler eller mobning blandt elever (online

eller fysisk) og trusler eller nedsættende tale til lærere eller andre medarbejdere på skolen.

Kun mindre andele af skolelederne oplever aldrig, at dette finder sted på deres skole, flertallet

af skoleledere angiver, at det finder sted mindre end månedligt, mens mellem omtrent en fjer-

dedel og en tredjedel oplever det månedligt. Otte til ni procent af skolelederne angiver, at

denne type adfærd finder sted mindst en gang ugentligt på deres skole.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.4.1: Hyppigheden af forskellige former for elevadfærd

Trusler eller mobning online blandt eleverne (eller anden

slags verbal overfusning)

Trusler eller nedsættende tale til lærere eller andre

medarbejdere på skolen

Trusler eller mobning blandt elever (eller andre former for

verbale overgreb) på skolen

Hærværk og tyveri

15%

55%

32%

53%

23%

11%

58%

24%

15%

68%

14%

Voldelig adfærd, der medfører fysisk skade på andre elever

31%

59%

Trusler eller verbal overfusning online af lærere og ansatte

46%

45%

Brug/besiddelse af stoffer og/eller alkohol

55%

38%

3% 3%

Aldrig

Mindre end månedligt

Månedligt

Ugentligt eller hyppigere

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte finder følgende adfærd sted blandt eleverne på

skolen?”.

På spørgsmålet om,

hvor ofte skolelederne oplever voldelig adfærd, der medfører fysisk skade på andre elever

er kategorierne

’Månedligt’

’Ugentligt

eller hyppigere’ slået sammen grundet diskretionering. Tallene summerer ikke

til 100 på grund af afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Voldelig adfærd, der medfører fysisk skade på andre elever, finder sted månedligt på ni pro-

cent af skolerne, mens 59 procent oplever det mindre end månedligt. Omtrent en tredjedel af

skolerne oplever, ifølge skolelederen, aldrig denne adfærd. Et så lille antal skoleledere har an-

givet, at de oplever denne form for voldelig adfærd ugentligt eller hyppigere, at det ikke kan

medtages i analysen.

De sjældneste former for problematisk adfærd er brug eller besiddelse af stoffer eller alkohol,

hvilket aldrig sker på 55 procent af skolerne og månedligt eller hyppigere på seks procent.

Nogle af spørgsmålene har også været stillet tidligere, så man kan følge udviklingen fra 2018

til 2024. Der har kun været små og ikke-signifikante ændringer i hyppigheden af adfærd rela-

teret til hærværk og tyveri og trusler eller nedsættende tale til lærere. For spørgsmålene ved-

rørende trusler, mobning og nedsættende tale, voldelig adfærd og besiddelse af stoffer eller

alkohol, er der ikke sket nogen udvikling siden 2018.

Skoleledernes svar kan opdeles efter skoletype. Som følge af det meget lave antal besvarelser

for nogle af svarkategorierne viser figur 4.4.2. den samlede andel, der har svaret, at en be-

stemt adfærd finder sted, uden at angive, om det er ugentligt, månedligt eller sjældnere. Ge-

nerelt angiver en højere andel af ledere fra folkeskoler, at de forskellige former for adfærd fin-

der sted. Undtagelsen er trusler eller mobning online, som skoleledere på stort set samtlige

skoler oplever en gang imellem.

Forskellene mellem skoletyper er størst ved spørgsmålene om voldelig adfærd, trusler eller

verbal overfusning online af lærere og ansatte samt brug eller besiddelse af stoffer og/eller

alkohol. Det er samtidig disse typer af adfærd, som flest skoleledere angiver aldrig finder sted

på deres skole. 15 procent af folkeskolelederne oplever ikke, at voldelig adfærd finder sted på

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

skolen, mens det gælder for 54 procent af lederne på de frie grundskoler. For brug af stoffer

og alkohol angiver lige knap halvdelen af folkeskolelederne (47 procent), at det aldrig finder

sted, mens det tilsvarende gælder to tredjedele af lederne på de frie grundskoler (66 procent).

Figur 4.4.2: Andele af skoleledere, der har svaret, at forskellige former for elevadfærd

finder sted (sjældnere end månedligt, månedligt eller ugentligt eller hyppigere)

Trusler eller mobning online blandt eleverne (eller

anden slags verbal overfusning)

Trusler eller nedsættende tale til lærere eller andre

medarbejdere på skolen

Trusler eller mobning blandt elever (eller andre former

for verbale overgreb) på skolen

Hærværk og tyveri

Voldelig adfærd, der medfører fysisk skade på andre

elever

Trusler eller verbal overfusning online af lærere og

ansatte

Brug/besiddelse af stoffer og/eller alkohol

33%*

53%*

46%*

68%*

70%*

78%*

73%*

100%

97%

95%*

100%*

94%*

85%*

Frie grundskoler

Folkeskoler

Anm.: Skoleledere på folkeskoler

og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte finder følgende adfærd

sted blandt eleverne på skolen?”.

Figuren viser andelene af skoleledere, der har svaret ’Sjældnere

end månedligt’,

’Må-

nedligt’ eller

’Ugentligt

eller hyppigere’.

For spørgsmålet ”trusler eller mobning online blandt eleverne (eller anden slags

verbal overfusning)” er svarkategorien ”aldrig” lagt sammen med de øvrige svarkategorier for frie grundskoler

på grund

diskretionering. ”. For spørgsmålet ”Trusler eller mobning

blandt elever (eller andre former for verbale overgreb) på

skolen” er svarkategorien ”aldrig” lagt sammen med de øvrige svarkategorier for folkeskoler grundet diskretionering.

Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Ved læsning af disse resultater er det vigtigt at være opmærksom på to forhold. For det før-

ste, som figur 4.4.1 ovenfor viste, finder adfærden typisk sted

’mindre

end månedligt’. Selvom

for eksempel 94 procent af ledere på folkeskoler svarer, at de oplever hærværk og tyveri, fin-

der det på de fleste af skolerne sted sjældnere end månedligt.

For det andet har skolernes størrelse betydning for resultaterne. Idet skolelederne har angivet

en adfærds hyppighed, er det alt andet lige mere sandsynligt, at ledere af store skoler vil an-

vende de hyppige kategorier, da der er flere elever, der kan have en bestemt adfærd. I TALIS

har 81 procent af de frie grundskoler under 250 elever, mens kun 15 procent af folkeskolerne

har denne størrelse.

Figur 4.4.3 nedenfor viser, at ser man udelukkende på små skoler (under 250 elever), er der in-

gen forskel på hyppigheden af voldelig adfærd, der medfører fysisk skade på andre elever

mellem folkeskoler og frie grundskoler. For skoler med mellem 250 og 499 elever er der en

ikke-signifikant forskel på 29 procentpoint. Analysen kan ikke foretages for de større skoler,

idet meget få frie grundskoler har over 500 elever.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.4.3: Voldelig adfærd, der medfører fysisk skade på andre elever (sjældnere end

månedligt, månedligt eller ugentligt eller hyppigere)

93%

64%

42%

41%

Under 250 elever

Folkeskoler

250 - 499 elever

Frie grundskoler

Anm.: Skoleledere på folkeskoler

og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte finder følgende adfærd

sted blandt eleverne på skolen?”.

Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med

en *. Figuren viser andelene af

skoleledere, der har svaret

’Sjældnere

end månedligt’,

’Månedligt’

eller

’Ugentligt

eller hyppigere’.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Et tilsvarende billede gælder for langt størstedelen af de øvrige spørgsmål om negativ elevad-

færd. Kun i forhold til trusler eller verbal overfusning (se figur 4.4.4) og brug og besiddelse af

stoffer eller alkohol er der stadig signifikante forskelle på tværs af skoletype, når man tager

højde for skolernes størrelse. Ved begge spørgsmål gælder det, at det kun er på skoler med

mellem 250 og 499 elever, at hændelserne findere signifikant oftere sted på folkeskoler end

på frie grundskoler.

Figur 4.4.4: Trusler eller verbal overfusning online af lærere og ansatte (sjældnere end

månedligt, månedligt eller ugentligt eller hyppigere)

74%*

42%

31%

39%*

Under 250 elever

Folkeskoler

250 - 499 elever

Frie grundskoler

Anm.: Skoleledere i folkeskolen og på frie grundskoler har svaret på

spørgsmålet: ”Hvor

ofte finder følgende adfærd sted

blandt eleverne på skolen?”.

Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med

en *. Figuren viser andelene af

skoleledere, der har svaret

’Sjældnere

end månedligt’,

’Månedligt’

eller

’Ugentligt

eller hyppigere’.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

De danske resultater kan også ses i internationalt perspektiv. OECD har lavet en skala, der

samler besvarelserne for spørgsmålene om hærværk og tyveri, voldelig adfærd samt trusler,

mobning og nedsættende adfærd over for elever eller lærere. Figur 4.4.5 viser, at de danske

ledere oftere end ledere i OECD som gennemsnit, men sjældnere end ledere i Finland, Norge

og Sverige, angiver, at eleverne har denne type af adfærd.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.4.5: Skala for hærværk og tyveri, voldelig adfærd samt trusler, mobning og ned-

sættende tale

10,0

11,4*

10,4

11,0*

11,2*

9,6*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Skoleledere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte finder følgende adfærd sted blandt eleverne på

skolen?: a) Hærværk og tyveri, b) Trusler eller mobning blandt elever (eller andre former for verbale overgreb) på skolen,

d) Voldelig adfærd, der medfører fysisk skade på andre elever, e) Trusler eller nedsættende tale til lærere eller andre

medarbejdere på skolen”.

Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret

med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Særligt mønsteret for trusler eller nedsættende tale fra elever til lærere eller andre medarbej-

dere er interessant. Af figur 4.4.6 fremgår det, at ledere i de nordiske lande, inklusive Danmark,

oplever dette oftere end deres kollegaer i OECD-landene generelt.

Figur 4.4.6: Trusler eller nedsættende tale til lærere fra elever

10%

15%

23%

21%

14%

Island

Månedligt

20%

21%

8%*

Danmark

Finland

Norge

Ugentligt eller hyppigere

Sverige

OECD

Anm.: Skoleledere

i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

ofte finder følgende adfærd sted blandt eleverne på

skolen: Trusler eller nedsættende tale til lærere eller andre medarbejdere på skolen?”. Figuren viser andelene, der har

svaret månedligt eller ugentligt eller hyppigere. Andele, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i Danmark

er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Skoleledernes besvarelser viser samlet set, at der ikke er sket en stigning i problematisk elev-

adfærd siden 2018, samt at forskellige typer af hændelser med problematisk elevadfærd på de

fleste skoler finder sted mindre end en gang om måneden, og at det særligt er skoleledere på

større skoler, der oplever det.

Lærernes perspektiv på mobning

I TALIS er lærerne kun blevet spurgt til deres opfattelse af mobning

–

og ikke de andre former

for problematiske adfærd, der blev dækket ovenfor.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 4.4.7: Lærernes vurdering af to udsagn om mobning

16%

66%

17%

Eleverne på skolen går til en lærer, hvis de har

kendskab til, at en anden elev udsættes for

mobning

Mobning blandt eleverne er et problem på

denne skole

21%

59%

17%

Meget uenig

Uenig

Enig

Meget enig

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn om mobning

blandt eleverne på denne skole?”. Andele, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i Danmark er markeret

med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Flertallet af lærerne finder, at eleverne går til en lærer, når de oplever, at andre udsættes for

mobning. 83 procent af lærerne er enige eller meget enige i udsagnet. Tilsvarende positivt

mener 80 procent også, at mobning ikke er et problem på deres skoler. Modsat er der dog

også en andel af lærerne, 20 procent, der er enige eller meget enige i, at mobning er et pro-

blem på skolen.

De danske lærere oplever, som vist i figur 7.4.8, i noget lavere grad end deres kollegaer i de

andre nordiske lande, at mobning er et problem på deres skole. Hvor hele 52 procent af de

finske og 45 procent af de norske lærere vurderer, at det er tilfældet, er andelen i Danmark

kun 20 procent. Størstedelen af lærerne i alle landene er enige eller meget enige i, at eleverne

går til en lærer, når de oplever, at andre udsættes for mobning

Figur 7.4.8: Mobning blandt elever er et problem på denne skole

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Enig/meget enig

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn om mobning

blandt eleverne på denne skole?: Mobning blandt eleverne er et problem på denne skole.”

Figuren viser andelene, der

har svaret enig eller meget enig. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

20%

52%*

28%*

45%*

40%*

38%*

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Lærerne er også blevet spurgt til regler for elevadfærd. Her er det slående, at under halvdelen

af lærerne (44 procent) er enige eller meget enige i, at skolens medarbejdere konsekvent

håndhæver de samme regler for elevadfærd. Opdeles resultaterne på skoletyper, ses en stor

forskel. 57 procent af lærerne på de frie grundskoler er enige eller meget enige i udsagnet,

mens det er tilfældet for 37 procent på folkeskolerne.

De danske lærere oplever en mindre

ensartet håndhævelse af reglerne end

lærerne i de andre nordiske lande og

OECD-gennemsnittet. Andelene af

enige eller meget enige går i de andre

lande fra 54 procent (Norge) til OECD-

gennemsnittet (71 procent).

De danske lærere oplever således i

mindre grad end lærerne i de øvrige

nordiske lande, at mobning er et pro-

blem, hvilket stemmer overens med, at

danske skoleledere sjældnere end le-

dere i Finland, Norge og Sverige angi-

ver, at eleverne har problematisk ad-

færd. Til gengæld oplever de danske

lærere en mindre ensartet håndhæv-

ning af regler for elevadfærd end de-

res nordiske kollegaer.

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

enig

eller uenig er du i, at nedenstående udsagn passer på denne skole?

Skolens medarbejdere håndhæver konsekvent de samme regler for

elevadfærd”.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Meget uenig

Uenig

Enig

Meget enig

40%

46%

4% 10%

Figur 7.4.9: Læreres vurdering af, om medarbej-

derne på skolen konsekvent håndhæver de

samme regler for elevadfærd

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Kapitel 5. Lærernes jobtilfredshed,

kompetencer og opstart i

professionen

Lærernes jobtilfredshed og kompetencer er centrale for rekruttering, fastholdelse og kvalitet i

undervisningen. Lærere, der oplever høj tilfredshed i jobbet og har adgang til relevant kompe-

tenceudvikling, rapporterer højere tiltro til egne evner (OECD 2019). Kapitlet belyser lærernes

oplevelser på disse områder for at give indblik i lærernes arbejdsliv. Kapitlet undersøger også

introduktionsaktivitet og skolernes tilrettelæggelse af nyansatte læreres arbejde. Kapitlet inde-

holder disse afsnit.

•

Afsnit 5.1 fokuserer på lærernes jobtilfredshed, herunder hvilke karakteristika ved læ-

rerjobbet der er vigtige for dem, og hvilke kilder til stress de oplever.

Afsnit 5.2 undersøger lærernes kompetenceudvikling i form af de aktiviteter, de har

deltaget i, og de områder, hvor de ønsker at udvikle deres kompetencer.

Afsnit 5.3 beskriver praksis for introduktionsaktiviteter og skolernes tilrettelæggelse

af nyansatte læreres arbejdstid.

Kapitlets hovedresultater er:

•

Størstedelen af lærerne (91 procent) er enige eller meget enige i, at de alt i alt er

godt tilfredse med deres arbejde. 72 procent af lærerne svarer, at de ville vælge læ-

rergerningen, hvis de skulle vælge igen.

•

69 procent af de danske lærere er enige eller meget enige i, at de er tilfredse med

deres løn, mens det tilsvarende gælder for 49 procent i Finland ned til 19 procent i

Island.

•

Andelen af danske lærere, der er enten enige eller meget enige i, at lærerjobbet er

respekteret i samfundet er fordoblet siden 2018. En større andel af danske lærere

end lærerne i Island, Norge, Sverige og OECD som gennemsnit oplever at lærerjob-

bet er respekteret. Det er kun lærerne i Finland, der i højere grad end de danske læ-

rere oplever lærerjobbet som respekteret.

•

Der er store forskelle på lærernes oplevelse af forandringstræthed på henholdsvis

folkeskoler og frie grundskoler. For eksempel er 61 procent af folkeskolelærerne

enige eller meget enige i, at de ville ønske, at de kunne få lidt ro, inden de igen skal

ændre noget på skolen. Det tilsvarende gælder 29 procent af lærerne på de frie

grundskoler.

•

Den hyppigste kilde til stress blandt lærerne er inklusion af elever med særlige be-

hov, som over halvdelen af lærerne angiver enten i høj grad (22 procent) eller i no-

gen grad (33 procent) er en kilde til stress.

•

14 procent af lærerne angiver, at håndteringen af henvendelser fra forældre i høj

grad er en kilde til stress, mens 34 procent angiver i nogen grad.

Godt to ud af tre lærere med under fem års erfaring deltog i enten uformelle eller

formelle introduktionsaktiviteter i forbindelse med deres seneste ansættelse. En

større andel af de nye lærerne i Norge, Finland og OECD som gennemsnit har delta-

get i understøttende aktiviteter, sammenlignet med de danske lærere.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

5.1 Lærernes jobtilfredshed og kilder til stress

Jobtilfredshed og arbejdsrelateret stress blandt lærere påvirker fastholdelse af lærere, deres

trivsel og undervisningens kvalitet. TALIS 2018 viste, at størstedelen af danske lærere var til-

fredse med deres arbejde, men samtidig også at over halvdelen af danske lærere i høj eller

nogen grad oplevede stress i deres arbejde (EVA, 2020b; OECD, 2019).

Lærernes overordnede jobtilfredshed

I TALIS 2024 har lærerne forholdt sig til en række udsagn om deres valg af og syn på lærer-

professionen. Lærernes besvarelser tegner samlet et billede af en høj grad af jobtilfredshed.

Af figur 5.1.1 fremgår det, at langt størstedelen af lærerne (91 procent) er enige eller meget

enige i, at de alt i alt er godt tilfredse med deres arbejde. 72 procent af lærerne svarer, at de

ville vælge lærergerningen, hvis de skulle vælge igen. Samtidig spekulerer 41 procent dog på,

om det ville have været bedre at vælge en anden profession. Syv procent er enige eller meget

enige i, at de fortryder at være blevet lærer.

Figur 5.2.1: Lærernes generelle jobtilfredshed

Alt i alt er jeg godt tilfreds med mit arbejde

Fordelene ved lærerjobbet opvejer klart

ulemperne

Hvis jeg skulle vælge igen, ville jeg stadig

vælge at blive lærer

Jeg spekulerer på, om det ville have været

bedre at have valgt en anden profession

Jeg synes, at lærerjobbet er respekteret i

samfundet

55%

58%

46%

33%

26%

36%

28%

Jeg fortryder, at jeg blev lærer

Enig

Meget enig

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Vi vil gerne vide, hvordan du generelt har det med dit job. Hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn?”.

Figuren viser andelene, der har svaret enig eller meget enig. Mellem fem og ti

procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Sammenlignet med lærernes besvarelser i 2018 er en lidt større andel af lærerne meget enige

i, at fordelene ved lærerjobbet opvejer ulemperne, og at de vil vælge lærerjobbet igen (mel-

lem tre og seks procentpoint). Stigningen sker efter et fald mellem 2018 og 2013.

Derudover er der en lille stigning i andelen af lærere, der er meget enige i, at de alt i alt er til-

fredse med jobbet, mens der samtidig er et lille fald i andelen, der er enige siden 2018. Ande-

lene der er enten enige eller meget enige er på niveau med 2013.

Den største udvikling siden 2018 i forhold til lærernes jobtilfredshed er, at en større andel af

lærerne i 2024 oplever, at lærerjobbet er respekteret i samfundet. Som det fremgår af figur

5.1.2 svarer over dobbelt så mange lærere i 2024, at de er enige eller meget enige. I 2013 var

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

lærernes oplevelse af, om lærerjobbet er respekteret i samfundet på niveau med 2018. Det vil

sige, at udviklingen udelukkende er sket mellem 2018 og 2024.

Figur 5.3.2: Udvikling i lærernes oplevelse af, om lærerjobbet er respekteret i samfundet

16%*

2%*

Enig

Meget enig

33%*

4%*

2018

2024

Anm.: Lærere i grundskolen har i 2024 og 2018 svaret på spørgsmålet: ”Vi vil gerne vide, hvordan du

generelt har det

med dit job. Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Jeg synes, at lærerjobbet er respekteret i samfundet.” Figuren

viser andele, der har svaret enig eller meget enig. Andele, der i 2024 er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i

2018 er markeret med en *. Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Lærerne på frie grundskoler giver udtryk for lidt højere grad af jobtilfredshed end lærere i fol-

keskolen. En lidt større andel af lærerne på de frie grundskoler end folkeskolelærerne er enige

eller meget enige i, at de er tilfredse med deres job, at fordelene opvejer ulemperne, at de

ville vælge lærergerningen igen, samt at lærerjobbet er respekteret i samfundet. Forskellene

mellem folkeskoler og frie grundskoler ligger mellem seks og 11 procentpoint. Samtidig angi-

ver en lidt større andel af folkeskolelærerne (fem procentpoint), at de er meget enige i, at de

spekulerer på, om det ville have været bedre at vælge en anden profession.

Andelen af danske lærere, der er enige eller meget enige i, at de alt i alt er tilfredse med deres

job ligger på niveau med de svenske lærere og over lærerne i Finland, Norge og OECD-gen-

nemsnittet, men under de islandske lærere. Der er dog tale om mindre forskelle mellem lan-

dene med et spænd fra 85 procent enige eller meget enige i Finland til 94 procent enige eller

meget enige i Island.

Andelen af danske lærere, der er enten enige eller meget enige i, at lærerjobbet er respekteret

i samfundet ligger markant over lærerne i Island, Norge, Sverige og OECD som gennemsnit,

som det fremgår af figur 5.1.3. Det er kun lærerne i Finland, der i højere grad end de danske

lærere oplever, at lærerjobbet er respekteret i samfundet.

Figur 5.4.3: Lærernes oplevelse af, om lærerjobbet er respekteret i samfundet

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

17%*

13%*

18%*

2%*

3%*

33%

44%*

1%*

Enig

Meget enig

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Vi vil gerne vide, hvordan du generelt har det med dit job. Hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn: Jeg synes, at lærerjobbet er respekteret i samfundet.”

Figuren viser andelene,

der har svaret enig eller meget enig. Andele, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i Danmark er markeret

med en *. Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Den positive udvikling i danske læreres oplevelse af, om lærerjobbet er respekteret i samfun-

det, kan ikke tilskrives en generel international tendens. Lærerne på Island og i Sverige har

også oplevet en fremgang i andelen, der er enige eller meget enige i, at lærerjobbet er re-

spekteret i samfundet (henholdsvis 9 og 4 procentpoint), men ændringen er mindre end

blandt de danske lærere (19 procent). Omvendt oplever færre lærere i Finland (10 procentpo-

int) og Norge (17 procentpoint), at lærerjobbet er respekteret i samfundet sammenlignet med

2018.

Lærernes syn på forskellige aspekter af lærerjobbet

Lærernes tilfredshed med forskellige elementer af lærerjobbet er også blevet undersøgt. Figur

5.1.4 viser, at langt de fleste lærere er enige eller meget enige i, at elever og forældre værd-

sætter lærerne på skolen. Samtidig er omkring henholdsvis 69 og 71 procent af lærerne enige

eller meget enige i, at de er tilfredse med deres løn og øvrige ansættelsesvilkår.

Figur 5.1.4: Lærernes oplevelse af jobvilkår og værdsættelse

Eleverne værdsætter lærerne på denne skole

Forældre værdsætter lærerne på denne skole

Jeg er tilfreds med de vilkår i min ansættelse som

lærer, der ikke har med løn at gøre (fx arbejdstid)

Jeg er tilfreds med min løn

68%

70%

60%

11%

16%

13%

Enig

Meget enig

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?”. Figuren viser

andelene, der har svaret enig eller meget enig. Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærerne blev også i 2018 spurgt om deres ansættelsesvilkår og løn. Lærernes tilfredshed med

deres løn har ikke ændret sig. Til gengæld angiver næsten dobbelt så mange lærere, at de er

enige eller meget enige i, at de er tilfredse med deres øvrige ansættelsesvilkår, som det frem-

går af figur 5.1.5.

Figur 5.1.5: Udvikling i lærernes tilfredshed med deres ansættelsesvilkår

2018

2024

32%*

60%*

6%*

11%*

Enig

Meget enig

Anm.: Lærere i grundskolen har i 2024 og 2018 svaret på spørgsmålet: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?

Jeg er tilfreds med de vilkår i min ansættelse som lærer, der ikke har med løn at gøre (for eksempel arbejdstid).”

Figuren

viser andelene, der har svaret enig eller meget enig. Andele, der i 2024 er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i

2018 er markeret med en *. Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Figur 5.1.6 viser, at en større andel af lærerne på de frie grundskoler end på folkeskolerne er

enige eller meget enige i, at forældre og elever på skolen værdsætter dem. Samtidig er flere

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

af lærerne på de frie grundskoler enige eller meget enig i, at de er tilfredse med deres ansæt-

telsesvilkår, der ikke angår løn. Omvendt gælder det dog, at folkeskolelærerne giver udtryk for

større tilfredshed med deres løn end lærerne på de frie grundskoler.

Figur 5.1.6: Lærernes oplevelse af jobvilkår og værdsættelse fordelt (enige og meget

enige)

95%*

94%*

Forældre værdsætter lærerne på denne skole

Eleverne værdsætter lærerne på denne skole

Jeg er tilfreds med de vilkår i min ansættelse som

lærer, der ikke har med løn at gøre (fx arbejdstid)

Jeg er tilfreds med min løn

78%*

64%*

61%*

74%*

84%*

Frie grundskoler

Folkeskoler

Anm.: Lærere på folkeskoler

og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende ud-

sagn?”. Figuren viser andelene, der har svaret enig eller meget enig. Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret

med en *. Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

De danske læreres tilfredshed med deres ansættelsesvilkår lå i 2018 under de øvrige nordiske

lande, men fordi andelen af danske lærere, der er tilfredse med deres ansættelsesvilkår, er ste-

get siden 2018, som figur 5.1.5 ovenfor viste, ligger den i 2024 på niveau med lærerne i de øv-

rige nordiske lande og OECD-gennemsnittet.

En større andel af danske lærere er enige eller meget enige i, at forældre og elever værdsæt-

ter dem. Mens 84 procent af de danske lærere er enige eller meget enige i, at eleverne værd-

sætter dem, gælder det mellem 71 og 73 procent i de øvrige nordiske lande og OECD som

gennemsnit. Et tilsvarende billede ses for andelen, der er enige eller meget enige i, at forældre

værdsætter dem. I Danmark er det 84 procent, mens det i de øvrige nordiske lande og OECD-

gennemsnittet er mellem 63 og 76 procent.

Som det fremgår af figur 5.1.7, er der stor forskel på de nordiske læreres tilfredshed med de-

res løn. En markant større andel af de danske lærere er tilfredse med deres løn sammenlignet

med de øvrige nordiske lande og OECD-gennemsnittet. 69 procent af de danske lærere er

enige eller meget enige i, at de er tilfredse med deres løn, mens det tilsvarende gælder fra 49

procent i Finland ned til 19 procent i Island.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 5.1.7: Lærernes løntilfredshed (enige og meget enige)

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

19%*

34%*

40%*

39%*

49%*

69%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn:

Jeg er tilfreds med

min løn.”

Figuren viser andelene, der har svaret enig

eller meget enig. Mellem fem og ti procent af lærerne har ikke svaret

på spørgsmålene. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

For bedre at forstå, hvilke karakteristika ved lærerjobbet der har betydning for lærernes jobtil-

fredshed, undersøger TALIS, hvilke dele af lærerjobbet lærerne finder vigtige. Af figur 5.1.8

fremgår det, at det vigtigste for lærerne er, at undervisningen passer godt til dem og deres

kompetencer, samt at de holder af at arbejde med børn og unge. Det angiver henholdsvis 85

og 82 procent i høj grad er vigtigt for dem, mens næsten alle de resterende lærere angiver, at

det i nogen grad er vigtigt.

Samtidig angiver store andele af lærerne også, at det er vigtigt for dem, at arbejdstiden passer

godt med deres familieliv, samt at lærerjobbet er sikkert og fleksibelt.

Figur 5.1.8: Lærernes vurdering af vigtigheden af karakteristika ved lærerjobbet

Undervisning passer godt til mig og mine

kompetencer

Jeg kan lide at arbejde med børn/unge

Arbejdstiden passer godt med mit familieliv

Jobbet som lærer er et sikkert job

Jobbet som lærer er fleksibelt (rejseaktivitet, deltid,

familieliv)

I nogen grad vigtigt

14%

16%

34%

39%

85%

82%

54%

44%

I høj grad vigtigt

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor vigtigt er nedenstående for dig som lærer?”.

Figuren viser

andelene, der har svaret i nogen grad vigtigt og i høj grad vigtigt.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

En større andel af de danske lærere end lærerne i de øvrige nordiske lande og OECD-gen-

nemsnittet angiver, at det i høj grad er vigtigt for dem, at undervisningen passer godt til dem

og deres kompetencer, som det fremgår af figur 5.1.9. Det samme gælder vigtigheden af at

kunne lide at arbejde med børn/unge. Omvendt gælder det, at de danske lærere i lidt mindre

grad end lærerne i de øvrige nordiske lande og OECD lægger vægt på, at lærerjobbet er et

sikkert job.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 5.1.9: Lærernes vurdering af vigtigheden af, at undervisningen passer til dem og

deres kompetencer

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

14%

31%*

22%*

34%*

36%*

24%*

I nogen grad vigtigt

74%*

I høj grad vigtigt

85%

67%*

78%*

65%*

63%*

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor vigtigt er nedenstående for dig som lærer?

Undervisning

passer godt til mig og mine kompetencer.”

Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad

vigtigt og i høj grad vig-

tigt. Andele, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes svar viser dermed, at de fleste danske lærere oplever, at de er værdsatte af elever og

forældre, samt at der siden 2018 er sket en stigning i andelen af lærere, der er tilfredse med

deres ansættelsesvilkår. Disse resultater kan også ses i sammenhæng med, den store stigning

i andelen af lærere, der oplever, at lærerjobbet er respekteret i samfundet.

Forandringstræthed blandt lærerne

Der er stor forskel på lærernes oplevelse af forandringstræthed på henholdsvis folkeskoler og

frie grundskoler. For samtlige udsagn i figur 5.1.10 erklærer omkring dobbelt så mange lærere

i folkeskolen som på frie grundskoler sig enige eller meget enige.

For eksempel er 61 procent af folkeskolelærerne enige eller meget enige i, at de ville ønske, at

de kunne få lidt ro, inden de igen skal ændre noget på skolen. Det tilsvarende gælder for 29

procent af lærerne på de frie grundskoler. Samtidig oplever 58 procent af folkeskolelærerne

mod 23 procent af lærerne i de frie grundskoler, at de bliver bedt om at indføre forandringer

uden at have de nødvendige ressourcer.

Figur 5.5.10: Forandringstræthed blandt lærerne (enig og meget enig)

Jeg ville ønske, at vi kunne få lidt ro, inden vi igen

skal ændre noget nyt på skolen

Jeg bliver bedt om at indføre forandringer uden

at have de nødvendige ressourcer

Der indføres for mange forandringer på skolen

Det føles, som om vi hele tiden bliver bedt om at

ændre noget

Vi bliver bedt om at ændre for meget på skolen

Jeg er træt af alle de forandringer, der bliver

indført på skolen

Folkeskoler

61%*

58%*

52%*

51%*

46%*

45%*

29%*

23%*

27%*

21%*

17%*

18%*

Frie grundskoler

Anm.: Lærere på folkeskoler og på frie grundskoler har

svaret på spørgsmålet: ”Hvor enig eller uenig er du i følgende ud-

sagn om forandringer på denne skole, uanset om forandringerne kommer fra skolen

eller udefra?”. Figuren viser ande-

lene, der har svaret enig eller meget enig. Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Samlet set giver de danske lærere udtryk for en større grad af forandringstræthed end læ-

rerne i de øvrige nordiske lande og OECD-gennemsnittet. For eksempel viser figur 5.1.11, at

43 procent af danske lærere er enige eller meget enige i, at der indføres for mange forandrin-

ger på skolen, mens det i de øvrige nordiske lande og OECD-gennemsnittet er mellem 26 og

37 procent.

Figur 5.1.61: Lærernes oplevelse af, om der indføres for mange forandringer på skolen

(enig og meget enig)

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

31%*

26%*

31%*

30%*

37%*

43%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn om forandringer

på denne skole, uanset om forandringerne kommer fra skolen eller udefra? Der indføres for mange forandringer på sko-

len.” Figuren viser andelene, der har svaret enig eller meget enig. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er marke-

ret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

En delvis undtagelse til dette billede er ønsket om ro, inden der igen skal ændres noget på

skolen. Her angiver en større andel af de finske lærere, at de er enige i dette, mens lærerne i

Danmark er på niveau med lærerne i Sverige.

Lærernes oplevelse af stress

I TALIS 2024 har lærerne svaret på en række udsagn om deres oplevelse af stress. Af figur

5.1.12 fremgår det, at selvom størstedelen af lærerne (84 procent) i nogen eller høj grad ople-

ver, at deres job giver tid til deres privatliv, så oplever 36 procent af lærerne stadig i nogen

grad stress i deres arbejde, mens 11 procent i høj grad oplever det. Samtidig svarer knap hver

tredje lærer, at deres arbejde i nogen eller høj grad har en negativ indvirkning på deres men-

tale helbred.

Figur 5.1.12: Lærernes oplevelse af stress

Mit job efterlader tid til mit privatliv

Jeg oplever stress i mit arbejde

Mit job har negativ indvirkning på mit mentale helbred

Mit job har negativ indvirkning på mit fysiske helbred

I høj grad

I nogen grad

11%

14%

Slet ikke

25%

34%

I mindre grad

32%

36%

42%

49%

52%

39%

14%

13%

25%

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Med din erfaring som lærer på denne skole i hvilken grad finder

følgende så sted?”. Mellem

fem og ti procent har ikke svaret på spørgsmålene. Tallene summerer ikke til 100 på grund af

afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Lærernes oplevelse af stress har i det store hele ikke ændret sig siden 2018. Dog med undta-

gelse af, at fire procentpoint færre af lærerne angiver, at de i høj grad oplever stress i deres

arbejde sammenlignet med i 2018.

Som det fremgår af figur 5.1.13, varierer lærernes oplevelse af stress på tværs af skoletype.

Folkeskolelærerne oplever i højere grad stress i deres arbejde, og at deres arbejde har en ne-

gativ indvirkning på deres mentale og fysiske helbred. Samlet set indikerer resultaterne, at en

større andel af folkeskolelærerne oplever stress på arbejdet, sammenlignet med lærerne på de

frie grundskoler.

Figur 5.1.13: Lærernes oplevelse af stress fordelt på skoletype (i nogen grad og i høj

grad)

83%

86%

37%*

23%*

10%*

21%*

38%*

53%*

Mit job efterlader tid til mit privatliv

Jeg oplever stress i mit arbejde

Mit job har negativ indvirkning på mit mentale

helbred

Mit job har negativ indvirkning på mit fysiske helbred

Folkeskoler

Frie grundskoler

Anm.: Lærere i folkeskolen

og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”Med din erfaring som lærer på denne

skole, i hvilken grad finder følgende så sted?”. Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad og i høj grad. Mellem

fem og ti procent har ikke svaret på spørgsmålene. Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes besvarelser er blevet samlet i en skala i figur 5.1.14. De danske læreres oplevelse af

stress er på niveau med lærerne i Sverige, mens lærerne i Norge og OECD som gennemsnit

angiver at opleve mere stress end de danske lærere. Omvendt oplever lærerne i Finland og Is-

land samlet set mindre stress end de danske lærere.

Figur 5.1.14: Skala for lærernes oplevelse af stress

9,2

9,1*

9,0*

9,7*

9,3

9,4*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Med din erfaring som lærer på denne skole i hvilken grad finder

følgende så sted? a) Jeg oplever stress i mit arbejde, b) Mit job efterlader tid til mit privatliv, c) Mit job har negativ ind-

virkning på mit mentale helbred, d) Mit job har negativ indvirkning på mit fysiske helbred.” Mellem fem og ti procent har

ikke svaret på spørgsmålene. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Kilder til stress

Lærerne har også angivet, i hvilken grad forskellige forhold udgør kilder til stress i deres ar-

bejde. Af figur 5.1.15 fremgår det, at den største kilde til stress blandt lærerne er inklusion af

elever med særlige behov. 22 procent af lærerne angiver, at dette i høj grad er en kilde til

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

stress, mens en tredjedel svarer i nogen grad. En stor andel af lærerne peger ligeledes på, at

tilpasning af undervisningen til elever med særlige behov er en kilde til stress.

Den næststørste kilde til stress blandt lærerne er at tage sig af henvendelser fra forældre. Det,

angiver 14 procent af lærerne i høj grad, er en kilde til stress, mens 34 procent angiver i nogen

grad. Derudover angiver 47 procent af lærerne, at for mange undervisningstimer i nogen eller

høj grad udgør en kilde til stress.

Figur 5.1.15: Kilder til stress

Inklusion af elever med særlige behov

At tage mig af henvendelser fra forældre

Tilpasning af undervisningen til elever med særlige behov

For mange undervisningstimer

For meget administrativt arbejde

Opretholdelse af ro i klasselokalet

For meget rettearbejde

Ekstra opgaver på grund af andre læreres fravær

For meget forberedelse

At holde mig opdateret med hensyn til ændrede krav fra

kommunale eller statslige myndigheder

At holde mig ajour med Fælles Mål og prøvevejledninger

Trusler eller nedsættende tale fra elever

I nogen grad

33%

34%

30%

29%

26%

28%

25%

22%

18%

14%

I høj grad

22%

14%

17%

14%

12%

10%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis du tænker på dit arbejde på denne skole, i hvilken grad er

nedenstående så kilder til stress i dit arbejde?”. Figuren viser andelene,

der har svaret i nogen eller i høj grad. Mellem fem

og ti procent har ikke svaret på spørgsmålene.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærerne svarede også i 2018 på, i hvilken grad de forskellige faktorer udgjorde kilder til stress.

I 2018 blev lærerne dog ikke spurgt til inklusion af elever med særlige behov.

Af figur 5.1.16 og 5.1.17 fremgår det, at der er stor forskel på, hvilke faktorer flest af lærerne

angav som kilder til stress i 2018 og 2024. Mens det at tage sig af henvendelser fra forældre

og tilpasning af undervisningen til elever med særlige behov er de mest udbredte kilder til

stress i 2024, var det i 2018 derimod for mange forberedelsesopgaver og for mange undervis-

ningstimer. Mens for mange undervisningstimer stadig udgør en væsentlig kilde til stress i

2024, fylder for mange forberedelsesopgaver mindre blandt lærerne.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 5.1.16: De fem største kilder til

stress blandt lærerne i 2024

At tage mig af

henvendelser fra forældre

Tilpasning af

undervisningen til elever

med særlige behov

For mange

undervisningstimer

34%*

14%*

Figur 5.1.17: De fem største kilder til

stress blandt lærerne i 2018

For meget forberedelse

36%*

25%*

34%

14%

For mange

undervisningstimer

31%

27%

30%

17%*

For meget rettearbejde

36%*

17%*

For meget administrativt

arbejde

29%

14%*

For meget administrativt

arbejde

At holde mig opdateret

med hensyn til ændrede

krav fra kommunale eller

statslige myndigheder

I nogen grad

30%

20%*

Opretholdelse af ro i

klasselokalet

I nogen grad

26%*

12%*

34%*

15%*

I høj grad

Anm.:

Lærere i 2024 og 2018 har svaret på spørgsmålet: ”Hvis du tænker på dit arbejde på denne skole, i hvilken grad er

nedenstående så kilder til stress i dit arbejde?”. Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad og i høj grad.

Mellem

fem og ti procent har ikke svaret på spørgsmålene. Andele, der i 2024 er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i

2018 er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Figur 5.1.18 viser de faktorer, hvor der er forskel i lærernes besvarelser på tværs af skoletype.

Det gælder for alle faktorer med undtagelse af for mange forberedelsesopgaver og at holde

mig ajour med Fælles Mål og prøvevejledninger.

Ved alle faktorer er der mellem 11 og 31 procentpoint flere folkeskolelærere, der angiver, at

de i høj eller nogen grad udgør en kilde til stress. 28 procentpoint flere folkeskolelærere end

lærere på de frie grundskoler angiver, at inklusion af elever med særlige behov i høj eller no-

gen grad udgør en kilde til stress. Desuden angiver folkeskolelærerne i højere grad, at for

mange undervisningstimer, tilpasning af undervisning til elever med særlige behov, for meget

administrativt arbejde og opretholdelse af ro og orden i klasselokalet udgør kilder til stress.

Den store forskel i andelene, der oplever, at for mange undervisningstimer udgør en kilde til

stress, skyldes delvist efterskolerne. Afsnit 3.1. viste, at efterskolelærerne har færre undervis-

ningstimer end de øvrige frie grundskoler. Ser man bort fra efterskolelærerne, er andelen af

lærere på de frie grundskoler, der angiver for mange undervisningstimer som en kilde til

stress, 40 procent.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 5.7.18: Kilder til stress på tværs af skoletype (i nogen grad og i høj grad)

Inklusion af elever med særlige behov

For mange undervisningstimer

Tilpasning af undervisningen til elever med særlige

behov

For meget administrativt arbejde

At tage mig af henvendelser fra forældre

Opretholdelse af ro i klasselokalet

Ekstra opgaver på grund af andre læreres fravær

For meget rettearbejde

At holde mig opdateret med hensyn til ændrede krav

fra kommunale eller statslige myndigheder

Trusler eller nedsættende tale fra elever

9%*

Frie grundskoler

19%*

25%*

26%*

29%*

22%*

30%*

37%*

56%*

55%*

53%*

42%*

45%*

40%*

39%*

53%*

65%*

35%*

31%*

25%*

Folkeskoler

Anm.: Lærere på

folkeskoler og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”Hvis du tænker på dit arbejde på denne

skole, i hvilken grad er nedenstående så kilder til stress i dit arbejde?”. Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad

og i høj grad. Mellem fem og ti procent har ikke svaret på spørgsmålene. Signifikante forskelle mellem skoletyper er mar-

keret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Forskellene i lærernes besvarelse angående inklusion og elever med særlige behov kan blandt

andet skyldes forskelle i skolernes elevgrundlag.

Lærerne har desuden svaret på, om de er enige i, at skolen sikrer ekstra støtte, hvis en elev har

behov for det. Mens 93 procent af lærerne på frie grundskoler er enige eller meget enige i

dette, gælder det 67 procent af folkeskolelærerne. En årsag til, at en større andel af folkesko-

lelærerne oplever inklusion og tilpasning af undervisningen til elever med særlige behov som

kilder til stress, kan dermed også skyldes, at de i mindre grad oplever, at skolen kan sikre eks-

tra støtte til eleverne.

På tværs af de nordiske lande og OECD-gennemsnittet er der stor variation i, hvilke faktorer

der udgør kilder til stress. Danske og svenske lærere oplever i højere grad end de øvrige nor-

diske lærere, at for mange forberedelsesopgaver og for mange undervisningstimer er kilder til

stress., mens en større andel af de danske og norske lærere oplever, at henvendelser fra foræl-

dre i nogen eller høj grad udgør en kilde til stress. Til gengæld angiver de danske lærere i la-

vere grad end lærerne i Finland, Island og OECD som gennemsnit, at opretholdelse af ro og

orden er en kilde til stress. Inklusion af elever med særlige behov som kilde til stress er en

dansk tilføjelse til spørgeskemaet, og der er derfor ikke resultater fra de øvrige lande.

Budskaber fra lærerne

En tredjedel af lærerne er i TALIS 2024 blevet stillet et åbent spørgsmål, hvor de i fritekst er

blevet bedt om at besvare spørgsmålet:

Hvis du tænker på grundskolen som en helhed, hvad er det vigtigste råd, du ville give til interes-

senter eller politiske beslutningstagere i Danmark?

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

I det følgende er valgt de mest fremtræ-

dende emner på tværs af 662 læreres be-

svarelser af spørgsmålet. 27 procent af de

lærere, der modtog spørgsmålet, har ikke

besvaret det. Resultaterne skal derfor læ-

ses med forbehold for, at de ikke nødven-

digvis er repræsentative for den samlede

lærergruppe.

Lærerne giver blandt andet udtryk for et

ønske om at blive inddraget, anerkendt for

deres faglige ekspertise og lyttet til, når

der politisk træffes beslutninger, som an-

går skolen. Der er også et stærkt fokus på

lærernes selvbestemmelse og frihed til selv

at tilrettelægge undervisningen. Udsagn

som

’Lyt

til lærerne’,

’Lærernes

input skal

Sådan er besvarelser fra det åbne spørgs-

mål analyseret

Det åbne spørgsmål er blevet brugt i TALIS

2024 for første gang. OECD har udviklet en

analysepakke til spørgsmålet, der er koblet op

på en stor sprogmodel. Ved hjælp af analyse-

pakken er der foretaget en topic-modelling

analyse ved at nedbryde hver enkelt lærers

besvarelse i temaer. Temaerne er efterføl-

gende ved hjælp af analysepakken samlet til

de mest fremtrædende emner af lærernes be-

svarelser.

Resultaterne af analysen er valideret ved

en håndkodning på en stikprøve af lærer-

nes besvarelser.

inddrages i beslutninger’,

’Lærere

som eksperter’ og

’Mere

autonomi til lærerne’ er kendeteg-

nende for emnet.

Der er også et emne, der fokuserer på arbejdsmiljø, stress, arbejdsbyrde og behov for bedre

arbejdsforhold for lærere. Samtidig nævnes elevernes trivsel og udfordringer som centrale

problemstillinger. Arbejdsro og tid til relationsarbejde fremhæves som nødvendige for både

lærere og elever. Udsagn som

’Giv

lærerne tid til forberedelse’,

’Behov

for arbejdsro’ og

’Tid

til

relationsarbejde’ kendetegner emnet.

Et emne, der også træder frem, er inklusion af elever med særlige behov. Mange udsagn

handler om inklusionsudfordringer, et behov for ressourcer til at løse inklusionsopgaven og

kritik af den eksisterende inklusionspraksis. Idealet om at inkludere elever bliver dog også an-

erkendt. Udsagn som

’Inklusion

kræver ressourcer’,

’Drop

inklusionen’ og

’Inklusion

virker ikke

for alle’ kendetegner emnet. Lærernes fokus på emnet er genkendeligt fra andre undersøgel-

ser og ligger i tråd med det foregående afsnit, hvor inklusionsopgaven angives som en af de

mere prominente kilder til stress. Samtidig er det også et område, som behandles i det efter-

følgende afsnit 5.2, hvor lærerne i større grad efterspørger kompetenceudvikling på dette om-

råde.

Endnu et emne er ressourcer til skolerne og økonomi. I emnet er der et fokus på behov for

flere økonomiske midler til skolerne. Det har blandt andet en sammenhæng til inklusionsem-

net ovenfor med ønske om ressourcer til opgaver, som styrker mulighed for inklusion og spe-

cialundervisning, men ressourcer knyttes også til lærernes arbejdsforhold og skolernes gene-

relle drift. Udsagn som

’Investering

i unge’,

’Grundskolen

er ikke et godt sted at spare’ og

’Manglende

ressourcer til inklusion’ er kendetegnende for emnet.

5.2 Kompetenceudvikling

Lærernes mulighed og deltagelse i kompetenceudvikling er vigtigt for deres professionelle

udvikling, deres arbejdsmiljø og kvaliteten af deres undervisning. Kompetenceudvikling er

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

endvidere et vigtigt redskab til at håndtere nye krav og teknologier. Dette afsnit beskriver læ-

rernes deltagelse i, udbytte af og behov for kompetenceudvikling.

Lærernes deltagelse i kompetenceudvikling

Af figur 5.2.1 fremgår det, at lærerne især har deltaget i kompetenceudvikling relateret til de-

res fag og fagområder. Henholdsvis 64 procent har deltaget i kompetenceudvikling af pæda-

gogiske/didaktiske kompetencer inden for deres fag/fagområder og 60 procent i viden om og

forståelse af deres fag/fagområder.

Samtidig har 42 procent af lærerne deltaget i kompetenceudviklingsaktiviteter angående elev-

adfærd og klasseledelse. En stor andel af lærerne har deltaget i kompetenceudviklingsaktivite-

ter om digitale ressourcer og værktøjer både i forhold til pædagogiske, didaktiske og tekniske

kompetencer. 21 procent har også deltaget i kompetenceudvikling vedrørende kunstig intelli-

gens.

Figur 5.2.8: Lærernes deltagelse i kompetenceudvikling (andel, der har deltaget)

Pædagogiske/didaktiske kompetencer i de

fag/fagområder, jeg underviser i

Viden om og forståelse af mine fag/fagområder

Pædagogiske/didaktiske kompetencer inden for

anvendelse af digitale ressourcer og værktøjer i

undervisningen

Elevadfærd og klasseledelse

Tekniske kompetencer til at anvende digitale ressourcer

og værktøjer

Praksis for elevvurderinger/-evalueringer

42%

64%

60%

51%

37%

36%

Undervisning af elever med særlige behov

35%

Inklusion af elever med særlige behov

34%

Kendskab til Fælles Mål

28%

Skole-hjem-samarbejde

Metoder til at understøtte elevers socio-emotionelle

læring (selvregulering af følelser, social adfærd)

Anvendelsen af kunstig intelligens til undervisning og

læring

Analyse og brug af elevvurderinger/-evalueringer

25%

24%

21%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Indgik

nogen af nedenstående emner i de kompetenceudvik-

lingsaktiviteter, du har deltaget i inden for de seneste 12 måneder?”.

Figuren viser andelene, der har svaret ja.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 5.2.2 og 5.2.3 sammenligner kompetenceudviklingsaktiviteter i 2018 og 2024. Sammen-

lignet med 2018 har omkring 10 procentpoint flere lærere deltaget i kompetenceudviklingsak-

tiviteter relateret til skole-hjem-samarbejde, inklusion af elever med særlige behov og elevad-

færd og klasseledelse.

I 2018 havde 51 procent af lærerne deltaget i kompetenceudviklingsaktiviteter om kendskab

til Fælles Mål. I 2024 er det 28 procent af lærerne. Henholdsvis 12 og 10 procentpoint færre

lærere har deltaget i kompetenceudviklingsaktiviteter inden for praksis for elevvurderinger og

evaluering og viden om og forståelse af deres fag/fagområder.

Figur 5.2.2: Kompetenceudvikling, der er

mere udbredt i 2024 end 2018

Figur 5.2.3: Kompetenceudvikling, der er

mindre udbredt i 2024 end 2018

Elevadfærd og

klasseledelse

33%*

42%*

Viden om og forståelse

af mine fag/fagområder

Pædagogiske/didaktiske

kompetencer i de

fag/fagområder, jeg

underviser i

Kendskab til Fælles Mål

72%*

60%*

Undervisning af elever

med særlige behov

29%*

35%*

69%*

64%*

51%*

28%*

Inklusion af elever med

særlige behov

25%*

34%*

Praksis for

elevvurderinger/-

evalueringer

Analyse og brug af

elevvurderinger/-

evalueringer

46%*

36%*

Skole-hjem-samarbejde

15%*

25%*

26%*

21%*

2018

2024

2018

2024

Anm.: Lærere i grundskolen har i 2024 og 2018

svaret på spørgsmålet: ”Indgik

nogen af nedenstående emner i de kom-

petenceudviklingsaktiviteter, du har deltaget i inden for de seneste 12 måneder?”.

Figuren viser andelene, der har svaret

ja. Signifikante forskelle mellem år er angivet med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Afsnit 5.1. viste, at henvendelser fra forældre og inklusion af elever med særlige behov er

større kilder til stress i 2024 end i 2018. Lærernes angivelser af deres deltagelse i kompetence-

udvikling understøtter dermed også billedet af, at disse områder fylder mere i 2024 end i

2018.

Generelt er der ikke forskelle i lærernes deltagelse i kompetenceudvikling på tværs af skole-

type. Anvendelsen af kunstig intelligens til undervisning og læring er dog en undtagelse. 18

procent af folkeskolelærerne har deltaget i denne type kompetenceudviklingsaktiviteter, mens

det samme gælder 27 procent af lærerne på de frie grundskoler.

Lærernes kompetenceudviklingsbehov

Lærerne har også angivet, hvor de selv oplever behov for yderligere kompetenceudvikling. Fi-

gur 5.2.4 viser, at lærerne især oplever kompetenceudviklingsbehov inden for to områder: An-

vendelse af teknologi og arbejdet med elever med særlige behov.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

30 procent af lærerne angiver, at de i høj grad har behov for kompetencer til at anvende kun-

stig intelligens i undervisning og læring, mens 37 procent svarer i nogen grad. Tilsvarende op-

lever 51 og 49 procent, at de i høj eller nogen grad har behov for henholdsvis tekniske kom-

petencer og pædagogiske/didaktiske kompetencer til at anvende digitale ressourcer og værk-

tøjer. Som det også fremgår af afsnit 3.5, er digitale værktøjer i klasserne blevet mere udbredt,

og store sprogmodeller som ChatGPT er en relativ ny opfindelse, hvis rolle i skolen og under-

visningen stadig er til debat. Det er derfor ikke overraskende, at lærerne især oplever et behov

for kompetenceudvikling inden for disse områder.

Henholdsvis 60 og 59 procent af lærerne oplever, at de i høj eller nogen grad har behov for

kompetenceudvikling i undervisning og inklusion af elever med særlige behov. Derudover an-

giver 53 procent af lærerne et behov for kompetenceudvikling i metoder til at understøtte ele-

vers socio-emotionelle læring.

Lærerne angiver i lavere grad, at de har behov for kompetenceudvikling inden for opgaver

som viden om og didaktiske kompetencer i deres fagområder. Disse områder er dog også

dem, hvor flest, jævnfør figur 5.2.1, har deltaget i kompetenceudvikling.

Figur 5.2.4: Lærernes kompetenceudviklingsbehov

Kompetencer til at anvende kunstig intelligens til

undervisning og læring

Undervisning af elever med særlige behov

Inklusion af elever med særlige behov

Metoder til at understøtte elevers socio-emotionelle

læring

Tekniske kompetencer til at anvende digitale ressourcer

og værktøjer

Pædagogiske/didaktiske kompetencer til anvendelse af

digitale ressourcer og værktøjer i undervisningen

Elevadfærd og klasseledelse

Viden om og forståelse af mine fag/fagområder

Pædagogiske/didaktiske kompetencer i de fag, jeg

underviser i

Praksis for elevvurderinger/-evalueringer

Analyse og brug af elevvurderinger/-evalueringer

Skole-hjem-samarbejde

Kendskab til Fælles Mål

37%

41%

38%

35%

38%

33%

34%

30%

26%

20%

13%

30%

19%

21%

15%

16%

11%

13%

I nogen grad

I høj grad

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Markér

nedenfor, i hvilken grad du mener, at du lige nu har be-

hov for kompetenceudvikling inden for følgende områder:”. Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad eller i høj

grad.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Samtidig viser afsnit 3.4 om lærernes tro på egne evner og afsnit 5.1 om kilder til stress også,

at inklusion og undervisning af elever med særlige behov fylder meget for lærerne, og at

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

færre lærere føler sig kompetente til at håndtere denne opgave end den ordinære undervis-

ning. På baggrund af disse resultater er det derfor forventeligt, at lærerne også i højere grad

oplever et behov for kompetenceudvikling til denne opgave.

I TALIS 2018 angav lærerne også, på hvilke områder de havde behov for kompetenceudviklin-

gen. Der indgik dog ikke spørgsmål om kunstig intelligens, digitale ressourcer og værktøjer

eller socio-emotionel læring. Figur 5.2.5 viser, hvilken andel af lærere der angiver slet ikke at

have et behov inden for et givent område i 2018 og 2024. Længere søjler betyder altså et la-

vere kompetenceudviklingsbehov.

Generelt oplever en større andel af lærere, at de har et kompetenceudviklingsbehov i 2024

end i 2018. Det er kun i forhold til kendskab til Fælles Mål, at der ikke ses en forskel i lærernes

svar mellem de to år. Forskellen er særligt slående i forhold til skole-hjem-samarbejde og

elevadfærd og klasseledelse. I 2024 er der 14 procentpoint flere af lærerne, der oplever, at de

har et behov for kompetenceudvikling inden for skole-hjem-samarbejde relativt til 2018, mens

det for elevadfærd og klasseledelse er 15 procentpoint.

Figur 5.2.5: Udvikling i lærernes kompetenceudviklingsbehov (andele, der har svaret slet

ikke)

Undervisning af elever med særlige behov

Inklusion af elever med særlige behov

Viden om og forståelse af mine fag/fagområder

Pædagogiske/didaktiske kompetencer i de fag, jeg

underviser i

Praksis for elevvurderinger/-evalueringer

Analyse og brug af elevvurderinger/-evalueringer

Elevadfærd og klasseledelse

Kendskab til Fælles Mål

Skole-hjem-samarbejde

9%*

10%*

12%*

17%*

18%*

20%*

21%*

22%*

25%*

29%*

38%

37%

28%*

42%*

17%*

21%*

14%*

2018

2024

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på

spørgsmålet: ”Markér

nedenfor, i hvilken grad du mener, at du lige nu har be-

hov for kompetenceudvikling inden for følgende områder”. Figuren viser andelene, der har svaret slet ikke. Signifikante

forskelle mellem år er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Lærernes angivelse af deres kompetenceudviklingsbehov underbygger således det billede, der

også fremgik af deres svar angående kilder til stress. Her svarede lærerne, at særligt undervis-

ning og inklusion af elever med særlige behov udgjorde en kilde til stress, ligesom det også er

et af de områder, som flest lærere efterspørger kompetenceudvikling indenfor. Samtidig viste

lærernes svar også, at henvendelser fra forældre udgør en langt større kilde til stress i 2024

end i 2018, og på tilsvarende vis er der også sket en stigning i andelen af lærere, der oplever

et kompetenceudviklingsbehov inden for skole-hjem-samarbejde.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Generelt er der kun mindre forskelle i lærernes besvarelser på tværs af folkeskoler og frie

grundskoler. De største forskelle angår lærernes behov for kompetenceudvikling inden for in-

klusion og tilpasning af undervisning til elever med særlige behov, hvor flere folkeskolelærere

oplever i høj grad at have behov for kompetenceudvikling (henholdsvis 12 og 8 procentpoint).

Der ses ikke nogen samlet tendens i kompetenceudviklingsbehov på tværs af de nordiske

lande. De danske lærere giver dog sammenlignet med lærerne i de andre nordiske lande ud-

tryk for et relativt lavt kompetenceudviklingsbehov i forhold til kendskab til læreplaner (Fælles

Mål) samt analyse og praksis for brug af elevvurderinger/-evalueringer.

Lærernes udbytte af og syn på vigtige aspekter ved kompetenceudvikling

Lærerne har desuden svaret på, om de faglige læringsaktiviteter har haft en positiv indflydelse

på deres undervisning. Figur 5.2.6 viser, at lidt over halvdelen af lærerne i nogen grad oplever,

at det har haft en positiv indvirkning på deres undervisning, mens 16 procent svarer i høj grad.

Omvendt angiver hver fjerde lærer, at aktiviteterne kun i mindre grad har haft en positiv ind-

flydelse på deres undervisning, mens syv procent slet ikke oplever et positivt udbytte for deres

undervisning.

Figur 5.2.6: Lærernes udbytte af kompetenceudviklingsaktiviteter

16% 7%

25%

52%

Slet ikke

I mindre grad

I nogen grad

I høj grad

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på de faglige læringsaktiviteter, du har deltaget i

inden for de seneste 12 måneder, i hvilken grad har de så haft en positiv indflydelse på din undervisning generelt?”.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Af figur 5.2.7 fremgår det, at en større andel af de danske lærere i nogen eller høj grad ople-

ver et positivt udbytte for deres undervisning end lærerne i de øvrige nordiske lande og

OECD-gennemsnittet. Mens 69 procent af danske lærere svarer i nogen eller høj grad, gælder

det henholdsvis 57 og 55 procent af lærerne i Island og OECD-gennemsnittet, mens 27 til 34

procent af lærerne i Finland, Norge og Sverige i nogen eller høj grad oplever et positivt ud-

bytte af de læringsaktiviteter, de har deltaget i.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 5.2.7: International sammenligning af lærernes udbytte af kompetenceudviklings-

aktiviteter for deres undervisning (i nogen grad og i høj grad)

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

32%*

34%*

55%*

27%*

57%*

68%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvis

du tænker på de faglige læringsaktiviteter, du har deltaget i

inden for de seneste 12 måneder, i hvilken grad har de så haft en positiv indflydelse på din undervisning generelt?”.

Figu-

ren viser andele, der har svaret i nogen eller høj grad. Forskelle signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Barrierer for kompetenceudvikling

Det foregående afsnit viser på flere områder en diskrepans mellem andelen af lærere, der gi-

ver udtryk for et kompetenceudviklingsbehov, og andelen af lærere, der har deltaget i kompe-

tenceudvikling. For eksempel angiver omkring 60 procent af lærerne, at de i nogen eller høj

grad har et kompetenceudviklingsbehov inden for undervisning og inklusion af elever med

særlige behov, mens lidt over hver tredje lærer har deltaget i kompetenceudviklingsaktiviteter

vedrørende emnet.

Det er derfor relevant at undersøge, hvad lærerne angiver som barrierer for at deltage i kom-

petenceudvikling. Af figur 5.2.8 fremgår det, at lige over halvdelen af lærerne er enige eller

meget enige i, at den skemalagte undervisningstid, aktiviteternes pris samt manglende tid på

grund af andre forpligtelser udgør en barriere for deltagelse i kompetenceudvikling.

Derudover svarer 44 procent, at de er enige eller meget enige i, at de mangler tilskyndelse til

at deltage i kompetenceudvikling, mens 41 procent angiver, at der mangler udbud af rele-

vante kurser.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Figur 5.2.8: Barrierer for deltagelse i kompetenceudvikling

Det kolliderer med min skemalagte arbejdstid

Det er for dyrt

Jeg har ikke tid på grund af andre forpligtelser

Manglende tilskyndelse til at deltage i

kompetenceudvikling

Manglende udbud af relevante kurser

Manglende støtte fra min leder

Det er ikke muligt på grund af for lange afstande

Det er ikke muligt på grund af utilstrækkelige digitale

ressourcer

16%

14%

32%

34%

43%

36%

41%

12%

14%

20%

11%

Jeg har ikke forudsætningerne for at deltage

Enig

Meget enig

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

enig eller uenig er du i, at nedenstående forhindrer dig i at

deltage i kompetenceudvikling?”.

Figuren viser andelene, der har svaret enig eller meget enig.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Der er ikke sket store ændringer i lærernes besvarelser siden 2018. I 2018 blev lærerne dog

ikke spurgt til, om andre forpligtelser, lange afstande og utilstrækkelige digitale ressourcer

udgjorde barrierer for kompetenceudvikling. Den største ændring ses i andelen af lærere, der

oplever, at kompetenceudvikling kolliderer med deres skemalagte tid. Andelen, der er enige

eller meget enige i dette, er steget med otte procentpoint.

Figur 5.2.9 viser, hvor der er forskel på folkeskolelærerne og lærerne på de frie grundskolers

svar. En større andel af folkeskolelærerne (30 procentpoint) end lærerne på de frie grundsko-

ler er enige eller meget enige i, at det er en hindring for deres deltagelse, at kompetenceud-

vikling er for dyrt. Samtidig angiver 15-16 procentpoint flere folkeskolelærere, at sammenfald

med deres skemalagte arbejdstid, manglende tilskyndelse til at deltage og manglende støtte

fra deres leder forhindrer dem i at deltage i kompetenceudvikling.

Figur 5.2.9: Forskelle i barrierer for deltagelse i kompetenceudvikling på tværs af skole-

type (enig og meget enig)

Det er for dyrt

Det kolliderer med min skemalagte arbejdstid

Manglende tilskyndelse til at deltage i

kompetenceudvikling

Manglende støtte fra min leder

11%*

26%*

36%*

46%*

34%*

50%*

66%*

62%*

Frie grundskoler

Folkeskoler

Anm.: Lærere på folkeskoler og på frie grundskoler

har svaret på spørgsmålet: ”Hvor

enig eller uenig er du i, at nedenstå-

ende forhindrer dig i at deltage i kompetenceudvikling?”.

Figuren viser andelene, der har svaret enig og meget enig. Sig-

nifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

5.3 Læreres opstart på skolerne

I dette afsnit beskrives, i hvilken grad lærere tilbydes og deltager i introduktionsaktiviteter, når

de træder ind i nye stillinger. Som i alle nye jobs skal man vænne sig til hverdagen på en

skole, og det kan derfor være afgørende for læreres trivsel og faglige udvikling, at de hjælpes

igennem opstarten med støtte og faglig sparring fra kolleger og ledere. En god start er særlig

vigtig for relativt nyuddannede lærere. Når det er muligt, sætter analyserne fokus på denne

gruppe. Forskning og undersøgelser på området viser, at lærere, der tilbydes introduktionsak-

tiviteter, har en højere grad af tro på egne evner og jobtilfredshed (EVA, 2023; OECD, 2020a).

Deltagelse i introduktionsaktiviteter

I TALIS er formelle introduktionsaktiviteter aktiviteter, der enten er organiseret som et

’formelt

introduktionsforløb’ såsom regelmæssig supervision fra skolelederen, nedsat undervisnings-

timetal, formelle mentorordninger med erfarne lærere eller lignende. Uformelle aktiviteter er

derimod ustrukturerede eller ikke-planlagte aktiviteter, der omfatter generel introduktion til

skolen og arbejdet, uformel kollegial sparring med andre nye lærere, en introduktionshånd-

bog med videre.

Figur 5.3.1 nedenfor viser andelen af lærere i folkeskoler og på frie grundskoler, der blev til-

budt enten formelle eller uformelle introduktionsaktiviteter, da de startede deres seneste an-

sættelse som lærere.Her er det dog væsentligt at være opmærksom på, at lærerne har svaret

på, hvilke aktiviteter der indgik, da de startede på skolen, hvilket kan ligge flere år tilbage. På

tværs af begge skoletyper er det omkring halvdelen af lærerne, der deltog i uformelle intro-

duktionsaktiviteter, mens en mindre andel har deltaget i formelle introduktionsforløb. Det pe-

ger på, at der i højere grad anvendes uformelle greb frem for strukturerede opstartsforløb, når

nye medarbejdere skal bydes velkommen på skolen.

Figur 5.3.1: Lærernes deltagelse i uformelle og formelle introduktionsaktiviteter

Jeg deltog i uformelle introduktionsaktiviteter

56%

42%

Jeg deltog i et formelt introduktionsforløb

18%

26%

Frie grundskoler

Folkeskoler

Anm.: Lærere på

folkeskoler og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet: ”Deltog du i nogen introduktionsaktivite-

ter, da du begyndte at arbejde på denne skole?”. Figuren viser andelene, der har svaret ja. Signifikante forskelle mellem

skoletyper er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Figuren viser også, at uformelle introduktionsaktiviteter er mere udbredte på de frie grund-

skoler end på folkeskolerne, men at formelle introduktionsforløb omvendt er mere gængse på

folkeskoler end på de frie grundskoler.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

Både uformelle og formelle introduktionsaktiviteter kan være værdifulde for nye medarbej-

dere, og det udslagsgivende er derfor ikke nødvendigvis, hvilken form for støtte lærerne mod-

tog i deres opstart, men at de i det hele taget blev understøttet. Det er derfor væsentligt at

afdække, i hvilken grad lærere starter i nye ansættelser

uden

at deltage i nogle introduktions-

aktiviteter.

Figur 5.3.2 viser, at størstedelen af læ-

rerne (57 procent) har modtaget under-

støttelse i deres seneste opstartsperiode

enten i form af formelle introduktionsfor-

løb eller i form af uformelle introdukti-

onsaktiviteter. 43 procent af lærerne sva-

rer dog, at de hverken deltog i den ene

eller den anden form for introduktionsak-

tivitet.

Der er tegn på, at skolerne prioriterer at

lave opstartsprogrammer for nyuddan-

nede og mindre erfarne medarbejdere,

mens de mere erfarne lærere i mindre

grad modtager introduktionsaktiviteter,

når de indleder en ny ansættelse. Dette

fremgår af figur 5.3.3. Godt to ud af tre

lærere med under fem års erfaring deltog

i enten uformelle eller formelle introduk-

tionsaktiviteter i forbindelse med deres

seneste ansættelse, mens omkring halvdelen af de mere erfarne lærere deltog i sådanne intro-

duktionsaktiviteter.

Figur 5.3.3: Forskelle i introduktionsaktiviteter på tværs af arbejdserfaring

Har deltaget i enten uformelle eller formelle

introduktionsaktiviteter

Har ikke deltaget i nogen introduktionsaktiviteter

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Deltog

du i nogen introduktionsaktiviteter, da du begyndte at arbejde

på denne skole?”.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

43%

57%

Figur 5.3.2: Lærernes deltagelse i introdukti-

onsaktiviteter i forbindelse med seneste an-

sættelse

33%*

45%*

67%*

55%*

Nye lærere (0-5 års erfaring)

Erfarne lærere (over 5 års erfaring)

Har ikke deltaget i nogen introduktionsaktiviteter

Har deltaget i enten uformelle eller formelle introduktionsaktiviteter

Anm.:

Lærerne i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Deltog du i nogen introduktionsaktiviteter, da du begyndte at ar-

bejde på denne skole?”. Opdelingen i ”Fem år eller under” og ”Over fem år” følger OECD’s tilgang.

Signifikante forskelle

mellem lærere med over fem års erfaring og lærere med fem års erfaring eller mindre er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Samtidig fremhæver figuren, at godt en tredjedel af lærerne, der har mellem nul og fem års

erfaring, hverken deltog i uformelle eller formelle introduktionsaktiviteter i forbindelse med

deres seneste ansættelse. En stor andel af de mere uerfarne lærere modtog således heller ikke

nogen særlig understøttelse, da de startede i deres seneste job.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

100

Sammenligner man de danske læreres deltagelse i introduktionsaktiviteter med billedet i de

andre nordiske lande, skiller Danmark sig i nogen grad ud fra den generelle tendens. Danmark

ligger generelt på niveau med de andre nordiske lande, når det kommer til lærernes delta-

gelse i formelle introduktionsforløb, men som det fremgår af figur 5.3.4, er deltagelsen i ufor-

melle introduktionsaktiviteter højere i Finland, Norge og Sverige.

Figur 5.3.4: Lærernes deltagelse i introduktionsaktiviteter

23%

28%*

25%

32%*

20%

40%*

47%

55%*

54%*

55%*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

47%

77%*

Jeg deltog i et formelt introduktionsforløb

Jeg deltog i uformelle introduktionsaktiviteter

Anm.:

Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Deltog du i nogen introduktionsaktiviteter, da du begyndte at

arbejde på denne skole?”. Figuren viser andelene, der har deltaget i formelle introduktionsforløb og/eller uformelle intro-

duktionsaktiviteter. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Danmark adskiller sig også i nogen grad fra de andre nordiske lande i, hvor hyppigt nye og

uerfarne lærere deltager i introduktionsaktiviteter. Dette fremgår af figur 5.3.5 nedenfor, der

viser andelen af lærere med 0-5 års erfaring, der deltog i enten formelle eller uformelle intro-

duktionsaktiviteter, da de startede i deres seneste job. En større andel af de nye lærere i

Norge, Finland og OECD som gennemsnit har deltaget i understøttende aktiviteter, sammen-

lignet med de danske lærere. De danske læreres deltagelse ligger på niveau med lærerne i

Sverige og Island.

Figur 5.3.5: Nye læreres deltagelse i introduktionsaktiviteter

13%*

33%

31%

19%*

25%

24%*

87%*

67%

69%

81%*

75%

76%*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Har ikke deltaget i nogen introduktionsaktiviteter

Har deltaget i enten uformelle eller formelle introduktionsaktiviteter

Anm.:

Lærerne i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Deltog du i nogen introduktionsaktiviteter, da du begyndte at

arbejde på denne skole?”. Figuren viser besvarelser for nye lærere. Nye lærere betyder her lærere, der samlet har mellem

0-5 års arbejdserfaring i lærerprofessionen igennem hele deres karriere. Andele, der er signifikant forskellige fra den til-

svarende andel i Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Ser man nærmere på, hvad introduktionsforløbene faktisk består i, finder man, at indføring

særligt sker igennem sparring og erfaringsudveksling med ledere og erfarne kolleger. Det

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

101

fremgår af figur 5.3.6 nedenfor. Figuren viser kun kategorier, som over 10 procent af lærerne

har angivet indgik i deres seneste introduktion.

Figur 5.3.6: Andel af lærere, der angiver, at følgende elementer indgik i deres seneste

introduktion

Planlagte møder med skolelederen og/eller erfarne

lærere

Netværk/samarbejde med andre lærere

Supervision fra skolelederen og/eller erfarne lærere

Generel/administrativ introduktion

Undervisning med erfarne lærere

Kurser/seminarer/workshops med fremmøde

Nedsat undervisningstimetal

Observation af andre lærere på skolen

21%

38%

32%

29%

50%

79%

77%

Anm.: Lærere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Indgik

følgende elementer i din introduktion, da du begyndte at

arbejde på denne skole?”. Figuren viser andelene, der har svaret ja.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

79 procent svarer, at introduktionen bestod af planlagte møder med ledere og erfarne medar-

bejdere på skolen, mens 77 procent svarer, at de deltog i netværksaktiviteter med deres nye

lærerkolleger. Omkring halvdelen angiver, at de modtog supervision fra ledere eller kolleger,

mens 38 procent svarer, at de underviste sammen med erfarne lærere. Lærernes introdukti-

onsaktiviteter består således ofte af direkte oplæring i faglige og didaktiske greb i tæt samar-

bejde med ledere og kolleger.

Sammenligner man de elementer, der indgår i introduktionsforløb i folkeskoler og frie grund-

skoler, træder en række forskelle frem. I folkeskoler er det 36 procent af lærerne, der deltog i

kurser, seminarer og workshops som del af opstarten af deres seneste job, mens dette gælder

for 24 procent af lærerne i de frie grundskoler. Samtidig havde godt 35 procent af lærerne i

folkeskolen nedsat undervisningstimetal i løbet af deres introduktion, mens det samme gjaldt

21 procent af lærerne i de frie grundskoler.

På samme vis som figur 5.3.1 tidligere afspejler disse forskelle, at oplæringen af nye medarbej-

dere typisk sker via uformelle aktiviteter, der sker i samspil med enkelte kolleger i de frie

grundskoler, mens folkeskoler hyppigt anvender en kombination af sådan personlig oplæring

og mere formelle og strukturerede opstartsforløb.

Ser man på udviklingen i lærernes introduktionsforløb over tid, er der tegn på, at skolerne i

stigende grad gør brug af oplæring i samarbejde med erfarne kolleger og ledere. Blandt de

lærere, der deltog i introduktionsaktiviteter i forbindelse med deres seneste ansættelse i 2018,

deltog 54 procent i kurser, seminarer og workshops, mens dette gjaldt for 34 procent af læ-

rerne, der deltog i introduktionsaktiviteter i 2024.

Omvendt er der sket en stor udvikling i andelen af lærere, der indgik i netværk med kolleger

som del af deres opstart. Det var 44 procent af introduktionsforløbene i 2018, der involverede

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

102

sådan kollegial sparring i netværk og samarbejdsfora, mens sådanne tiltag indgik i 77 procent

af introduktionsforløbene i 2024.

Figur 5.3.7: Udvikling over tid i lærernes introduktion til deres seneste ansættelse

54%*

32%*

2%*

7%*

71%*

79%*

44%*

77%*

Kurser/seminarer/workshops med fremmøde

Onlinekurser/-seminarer/-workshops

Planlagte møder med skolelederen og/eller erfarne

lærere

Netværk/samarbejde med andre lærere

2018

2024

Anm.: Lærere i grundskolen i

2018 og 2024 har svaret på spørgsmålet: ”Indgik

følgende elementer i din introduktion, da

du begyndte at arbejde på denne skole?”.

Figuren viser andelene, der har svaret ja. Signifikante forskelle mellem år er

markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Selvom lærernes besvarelser således indikerer, at skolerne i stigende grad gør brug af oplæ-

ring i samarbejde med erfarne kolleger og ledere, og at skolerne prioriterer at lave opstarts-

programmer for nyuddannede og mindre erfarne medarbejdere, er der stadig en tredjedel af

de nye lærere, der ikke deltager i hverken formelle eller uformelle introduktionsaktiviteter.

Ledernes tilrettelæggelse af nyansatte læreres introduktionsforløb

At skabe gode rammer og erfaringer for nyansatte lærere er en central ledelsesopgave. Et

stort flertal af lederne prioriterer da også at udbyde introduktionsaktiviteter til alle nyansatte

lærere, som det fremgår i figur 5.3.8 nedenfor.

Figur 5.3.8: Skoleledernes prioritering af introduktionsaktiviteter til typer af nyansatte

medarbejdere

Alle nyansatte lærere på

skolen

Kun nye lærere

27%

62%

83%

12%

11%

Ingen

Formelt introduktionsforløb

Uformelle introduktionsaktiviteter

Anm.: Skolelederne har svaret på spørgsmålet:

”Hvilke

lærere har mulighed for at deltage i følgende introduktionsaktivi-

teter på skolen?”.

Mellem

fem og ti procent har ikke svaret på spørgsmålet:

”Hvilke

lærere har mulighed for at deltage i

følgende introduktionsaktiviteter på skolen? a) Formelt introduktionsforløb.” Mellem fem og ti procent af skolelederne,

har ikke svaret på spørgsmålet.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

De fleste skoleledere giver alle nyansatte lærere adgang til enten formelle eller uformelle

introduktionsaktiviteter, uanset lærernes erfaringsniveau. Omkring 27 procent af skolelederne

forbeholder skolens formelle introduktionsforløb til helt nye lærere. Endeligt er der et lille

mindretal af skoleledere, der hverken tilbyder formelle eller uformelle introduktionsaktiviteter

til nye medarbejdere.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

103

Næsten alle skoler gør brug af planlagte møder, indføringer i administrative sagsgange og

netværkende aktiviteter med erfarne medarbejdere. Det fremgår af figur 5.3.9 nedenfor, der

viser, hvilke aktiviteter skolelederne udbyder som del af introduktionsforløbene på deres

skole. Figuren viser kun kategorier, som over 10 procent af lærerne har angivet.

Figur 5.3.9: Skolernes udbud af introduktionsaktiviteter til nyansatte lærere

Planlagte møder med skolelederen og/eller erfarne

lærere

Generel/administrativ introduktion

Netværk/samarbejde med andre lærere

Supervision fra skolelederen og/eller erfarne lærere

Nedsat undervisningstimetal

Undervisning med erfarne lærere

Kurser/seminarer/workshops med fremmøde

Onlinekurser/-seminarer/-workshops

14%

62%

48%

99%

92%

91%

90%

78%

Anm.: Skolelederne har svaret på spørgsmålet:

”Hvilke

elementer indgår i introduktionsforløbet på skolen?”.

Figuren viser

andelene, der har svaret ja. Mellem fem og ti procent af skolelederne har ikke svaret på spørgsmålene

’Generel/admini-

strativ introduktion’ og

’Undervisning

med erfarne lærere’. Kun skoleledere, der har angivet, at der udbydes enten formelt

introduktionsforløb eller uformelle introduktionsaktiviteter har fået spørgsmålet.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Figur 5.3.8 og 5.3.9 kaster nyt lys på det billede, som lærernes svar viste tidligere i dette kapi-

tel. Ledernes svar indikerer, at skolerne tilbyder introduktionsaktiviteter til de fleste nye med-

arbejdere og dermed, at introduktionsaktiviteterne bliver udbudt i højere grad, end lærernes

svar viser, at de bliver brugt. Hertil er det dog væsentligt at være opmærksom på, at skolele-

derne angiver det nuværende udbud af introduktionsaktiviteter på skolen, mens lærerne har

svaret på, hvilke aktiviteter der indgik, da de selv startede på skolen, hvilket kan være flere år

siden. På denne baggrund er det dermed ikke nødvendigvis modstridende, at der kan være

forskelle på skolelederne og lærernes besvarelser.

Ét greb, som skolerne kan tage i brug for at styrke deres understøttelse af nyansatte lærere, er

mentorordninger, hvor erfarne kolleger tilbyder indgående sparring til nye medarbejdere. Fi-

gur 5.3.10 nedenfor viser udbredelsen af sådanne mentorordninger på folkeskolerne og de

frie grundskoler.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

104

Figur 5.3.10: Mentorordninger på folkeskoler og frie grundskoler

Ja, alle lærere, som er nyansatte på skolen, kan deltage

Ja, men kun lærere, der er nyuddannede, dvs. som har

været ansat som lærere i under et år, kan deltage

Nej, i øjeblikket er der ikke en mentorordning for

lærerne på skolen

Ja, alle lærere på skolen kan deltage

65%

64%

8%*

25%*

16%

12%

Frie grundskoler

Folkeskoler

Anm.: Skoleledere på folkeskoler og i frie grundskoler har svaret på spørgsmålet:

”Har

lærerne på skolen mulighed for at

deltage i en mentorordning?”.

Signifikante forskelle mellem skoletyper er markeret med

en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Som vist her tilbydes mentorordninger på størstedelen af folkeskoler og frie grundskoler. Dog

viser figuren også, at en større andel af folkeskoler forbeholder mentorforløb for helt nyud-

dannede lærere end frie grundskoler.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

105

Kapitel 6. Skoleledernes

jobtilfredshed og kompetencer

Skoleledelse spiller en vigtig rolle for undervisningens kvalitet og skolens samlede udvikling.

Skoleledere er centrale aktører, når det gælder om at skabe et professionelt læringsmiljø, hvor

lærere kan udvikle deres undervisning og samarbejde på tværs. Ledere bidrager til at sætte

retning, formulere klare mål og understøtte en kultur, hvor refleksion og kollegial sparring kan

trives. TALIS 2018 viser en klar sammenhæng mellem god ledelse og højere motivation og

fastholdelse i professionen (OECD, 2020a). I dette kapitel sættes der fokus på skoleledernes

opgaver, jobtilfredshed og kompetenceudvikling.

•

Afsnit 6.1 fokuserer på skoleledernes opgaver, jobtilfredshed, ledernes oplevelse af

arbejdet som skoleleder og kilder til stress i deres arbejde.

Afsnit 6.2 undersøger skoleledernes kompetenceudvikling og kompetenceudviklings-

behov.

Hovedresultater

•

Skolelederne har i Danmark hyppigere kontakt med det omgivende samfund og er-

hvervslivet end i Norge og Sverige. 65 procent af lederne har en gang om måneden

eller hyppigere den form for kontakt. I Norge og Sverige gælder den samme for hen-

holdsvis 41 og 36 procent.

•

Mere end 90 procent af skolelederne er enige eller meget enige i, at de er godt til-

fredse med deres arbejde. 45 procent er enige, og 43 procent er meget enige i, at

hvis de skulle vælge igen, ville de stadig vælge denne stilling.

•

12 procent af danske skoleledere er enige eller meget enige i, at de

ikke

kan påvirke

vigtige beslutninger, mens 88 procent dermed oplever, at de kan påvirke vigtige be-

slutninger. Lederne i de øvrige nordiske lande oplever i højere grad, at de ikke kan

påvirke vigtige beslutninger.

•

De danske skoleledere angiver i højere grad end deres kollegaer i Norge og Sverige

samt OECD som gennemsnit, at trusler og nedsættende tale fra elever er en kilde til

stress.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

106

6.1 Skoleledernes opgaver og jobtilfredshed

I 2018 brugte de danske skoleledere 28 procent af deres tid på administrative opgaver og 26

procent af deres tid på ledelsesopgaver og møder. Samtidig skal skolelederne også finde tid

til pædagogisk og faglig ledelse (EVA, 2020b). Dette afsnit udforsker, hvad skolelederne bru-

ger deres tid på, hvordan de selv oplever deres arbejde, og hvor tilfredse de overordnet er

med deres arbejde.

Ledernes forskellige opgaver

Skolelederne er i 2024 blevet bedt om at angive, hvor meget af deres arbejdstid de bruger på

forskellige opgaver. Spørgsmålet er stillet anderledes end i 2018, og det er derfor ikke muligt

at lave en direkte sammenligning mellem årene.

Figur 6.1.1 viser, at de fleste opgaver fylder nogenlunde lige meget på de frie grundskoler og

folkeskolerne. Dog skiller blandt andet de administrative opgaver og møder sig ud ved, at 82

procent af folkeskolelederne ugentligt eller oftere bruger tid på dette, mens det samme gæl-

der for 65 procent af skolelederne på de frie grundskoler.

Omvendt bruger skolelederne på de frie grundskoler hyppigere tid på opgaver og møder rela-

teret til undervisningen. 30 procentpoint af lederne på de frie grundskoler angiver at gøre

dette ugentligt eller hyppigere sammenlignet med folkeskolelederne. I forlængelse heraf angi-

ver flere ledere på de frie grundskoler også, at de ugentligt eller hyppigere har interaktion

med lærere og medarbejdere.

Figur 6.1.1: Hvor ofte lederne i løbet af et skoleår bruger tid på forskellige opgaver

(ugentligt, dagligt og flere gange om dagen)

Kontakt med forældre

Administrative opgaver og møder

Interaktion med lærere og medarbejdere

Kontakt med elever

Ledelsesopgaver og møder

Opgaver og møder relateret til indholdet i

undervisningen og selve undervisningen

Kontakt med det omgivende samfund og erhvervslivet i

området

Frie grundskoler

30%*

24%

Folkeskoler

36%

52%

55%

60%*

69%

65%*

93%

83%

82%*

76%*

79%

91%*

Anm.: Skoleledere på folkeskoler og på frie grundskoler har svaret på spørgsmålet:

”Hvor

ofte bruger du i gennemsnit din

ledelsestid på nedenstående opgaver i løbet af et skoleår?”.

Figuren viser andelene, der har svaret ’ugentligt’, ’dagligt’

eller

’flere

gange om dagen’.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

107

Forskellene mellem de frie grundskoler og folkeskoler kan muligvis være et udtryk for, at de

frie skoler generelt er mindre end folkeskolerne, hvorfor skolelederen selv i højere grad er in-

volveret i opgaver relateret til undervisningen.

Af figur 6.1.2 fremgår det, at Danmark på spørgsmålet om interaktion med lærere og medar-

bejdere ligger nogenlunde på niveau med OECD-gennemsnittet, Island og Norge. Dog er der

færre skoleledere i OECD som gennemsnit, der angiver ugentligt, end i Danmark. Til gengæld

angiver en større andel af lederne i Finland og Sverige, at de interagerer med lærere og med-

arbejdere.

Figur 6.1.3 viser, at der generelt ikke er store forskelle på, hvor meget tid skolelederne i de

nordiske lande bruger på opgaver og møder relateret til indholdet i undervisningen. Dog an-

giver en større andel af skolelederne i Finland og OECD end i Danmark, at de dagligt eller flere

gange om dagen bruger tid på denne opgave. Tilsvarende angiver en større andel af de sven-

ske ledere, at de gør dette ugentligt.

Figur 6.1.2: Tid brugt på interaktion med

lærere og medarbejdere (ugentligt, dag-

ligt, flere gange om dagen)

Figur 6.1.3: Tid brugt på opgaver og mø-

der relateret til indholdet i undervisningen

(ugentligt, dagligt, flere gange om dagen)

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

30%

16%*

21%

36%

21%

20%*

53%

79%*

59%

48%

72%*

60%

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

33%

31%

32%

44%

47%*

33%

18%*

12%

16%*

Ugentligt

Dagligt/Flere gange om dagen

Ugentligt

Dagligt/Flere gange om dagen

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvor

ofte bruger du i gennemsnit din ledelsestid på neden-

stående opgaver i løbet af et skoleår?”.

Figuren viser andelene, der har svaret ugentligt og dagligt/flere gange om dagen.

Andele, der er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Kontakt til det omgivende samfund og erhvervslivet finder i Danmark sted hyppigere end i

Norge og Sverige. 65 procent af lederne har en gang om måneden eller hyppigere den form

for kontakt. I Norge og Sverige gælder den samme for henholdsvis 41 og 36 procent.

Skoleledernes oplevelse af arbejdet som leder

Skolelederne i TALIS er også blevet stillet en række spørgsmål om deres tilfredshed med ar-

bejdet som skoleleder. I 2018 angav 95 procent af lederne i OECD, at de var tilfredse med de-

res arbejde, og under ti procent fortrød, at de var blevet skoleledere.

Af figur 6.1.4 fremgår det, at alt i alt er mere end 90 procent af lederne enige (52 procent er

enige, og 41 procent er meget enige) i, at de er godt tilfredse med deres arbejde. Tilsvarende

er 45 procent enige, og 43 procent er meget enige i, at hvis de skulle vælge igen, ville de sta-

dig vælge denne stilling. Samtidig gælder det dog også, at lidt over en tredjedel af lederne

spekulerer på, om det havde været bedre, hvis de havde valgt en anden profession.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

108

Figur 6.1.4: Skoleledernes tilfredshed med deres profession

Alt i alt er jeg godt tilfreds med mit arbejde

52%

41%

Fordelene ved dette job opvejer klart ulemperne

Hvis jeg skulle vælge igen, ville jeg stadig vælge

denne stilling

Jeg synes, at lærerjobbet er respekteret i samfundet

Jeg spekulerer på, om det ville have været bedre at

have valgt en anden profession

Jeg fortryder, at jeg valgte at blive skoleleder

55%

34%

45%

43%

46%

27%

Enig

Meget enig

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Vi

vil gerne vide, hvordan du generelt har det med dit job.

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?”.

Figuren viser andelene, der har svaret enig eller meget enig.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Sammenligner man skoleledernes holdning til de samme udsagn i 2018, er der nogle steder

sket forskydninger. Af figur 6.1.5 fremgår det, at 16 procent i 2018 erklærede sig enige eller

meget enige i, at de spekulerer på, om de skulle have valgt en anden profession. I 2024 er der

27 procent, der er enige, og otte procent, der er meget enige i udsagnet.

Figur 6.1.5: Ledere, der spekulerer på, om det havde været bedre at have valgt en anden

profession

2024

13%*

27%*

2018

Enig

Meget enig

Anm.: Skoleledere i grundskolen i 2018 og 2024 har svaret på spørgsmålet:

”Vi

vil gerne vide, hvordan du generelt har

det med dit job. Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?”. Figuren viser andelene, der har svaret enig eller meget

enig. Andele, der i 2024 er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i 2018 er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Afsnit 5.1 viste, at der blandt lærerne var sket en stor stigning i andelen, der var enige i, at læ-

rerjobbet er respekteret i samfundet. Den udvikling genfindes ikke blandt skolelederne.

Andelen af danske skoleledere, som er enige eller meget enige i, at de alt i alt er godt tilfredse

med deres job, ligger på niveau med skolelederne i de øvrige nordiske lande og OECD-gen-

nemsnittet. Den eneste undtagelse er de finske skoleledere, hvor ti procentpoint færre angi-

ver, at de alt i alt er tilfredse med deres job.

Der er ingen signifikante forskelle på ledernes svar på tværs af de to skoletyper. Dog svarer 60

procent af lederne på folkeskolerne, at de er enige i og 31 procent meget enige i, at fordelene

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

109

ved jobbet klart opvejer ulemperne. 47 procent af lederne på de frie grundskoler er enige og

38 procent meget enige i, at fordelene opvejer ulemperne. På det tilsvarende spørgsmål til læ-

rerne fordelte svarene sig modsat, og lærerne på de frie grundskoler mente i højere grad, at

fordelene ved jobbet opvejer ulemperne.

Skoleledernes syn på deres vilkår som skoleledere er også blevet undersøgt. Figur 6.1.6 viser,

at 58 procent af skolelederne er enige i, at de er tilfredse med den støtte, de får fra medarbej-

derne på skolen, mens 36 procent er meget enige. Lederne er desuden blevet bedt om at vur-

dere, hvor enige de er i, at de

ikke

har mulighed for at påvirke beslutninger, der er vigtige for

deres arbejde. Ni procent er enige, og tre procent er meget enige i dette. 26 procent erklærer

sig endda meget uenige i dette udsagn.

Figur 6.1.6: Skoleledernes oplevelse af jobbet

Jeg er tilfreds med den støtte, jeg får fra medarbejderne

på skolen

Jeg er tilfreds med de vilkår i min ansættelse som

skoleleder, der ikke har med løn at gøre

Jeg er tilfreds med min løn

Jeg har behov for mere støtte fra kommunale og

statslige myndigheder

Jeg har ikke mulighed for at påvirke beslutninger, der er

vigtige for mit arbejde

Enig

29%

58%

56%

52%

16%

36%

Meget enig

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn?”.

Figuren

viser andelene, der har svaret enig eller meget enig. Mellem fem og ti procent har ikke svaret på spørgsmålene:

”Jeg har

behov for mere støtte fra kommunale og statslige myndigheder” og ”Jeg har ikke mulighed for at påvirke beslutninger,

der er

vigtige for mit arbejde”.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Skolelederne forholdt sig til de samme udsagn i 2018. Generelt er der ikke nogle ændringer

fra 2018 til 2024.

På spørgsmålet om at være tilfreds med lønnen i afsnit 5.1 viste sammenligningen med de øv-

rige nordiske lande, at de danske lærere i højere grad end deres nordiske kolleger er tilfredse

med deres løn. Sådan forholder det sig ikke for skolelederne. Som det fremgår af figur 6.1.7,

ligger de danske skoleledere i tilfredshed på niveau med de svenske skoleledere (61 procent).

De finske skoleledere er mest tilfredse. 76 procent er enige eller meget enige i, at de er til-

fredse med deres løn.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

110

Figur 6.1.7: Skoleledernes tilfredshed med lønnen (enig og meget enig)

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

49%*

45%*

49%

60%

76%*

61%

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn?”.

Figuren

viser andelene, der har svaret enig eller meget enig. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Danmark adskiller sig også fra de øvrige nordiske lande og landene i OECD på spørgsmålet

om mere støtte fra de kommunale eller statslige myndigheder. Figur 6.1.8 viser, at 34 procent

af de danske skoleledere er enige eller meget enige i, at de har behov for mere støtte fra

kommunale eller statslige myndigheder. De danske skoleledere efterspørger i mindre grad så-

dan støtte end de øvrige nordiske lande og OECD-gennemsnittet.

Lederne i de andre lande oplever i højere grad, at de ikke kan påvirke vigtige beslutninger.

Hvor det i Danmark er 12 procent af skolelederne, som er enige eller meget enige i, at de ikke

har mulighed for at påvirke beslutninger, der er vigtige for deres arbejde, ligger det tilsva-

rende tal i de andre nordiske lande fra 27 procent i Norge til 46 procent på Island.

Figur 6.1.8: Skolelederes behov for mere

støtte fra kommunale og statslige myn-

digheder

6.1.9: Skoleledere, der oplever ikke at

have mulighed for at påvirke vigtige be-

slutninger

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

34%

52%*

63%*

68%*

54%*

70%*

Enig/meget enig

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

12%

36%*

46%*

27%*

36%*

Enig/meget enig

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvor

enig eller uenig er du i følgende udsagn? a) Jeg har

behov for mere støtte fra kommunale og statslige myndigheder, b) Jeg har ikke mulighed for at påvirke beslutninger, der

er vigtige for mit arbejde.” Figuren viser andelene, der

har svaret enig eller meget enig. Mellem fem og ti procent har ikke

svaret på spørgsmålene. Resultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Samlet set viser skoleledernes besvarelser, at langt størstedelen af skolelederne er tilfredse

med deres job både i forhold til deres vilkår, den støtte, de modtager, og om de er i stand til

at påvirke vigtige beslutninger. Dette billeder gælder også, når man sammenligner de danske

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

111

skoleledere med lederne i de øvrige nordiske lande. På trods af dette gælder det dog samti-

dig, at der siden 2018 er sket en stigning i andelen af skoleledere, der spekulerer på, om det

havde været bedre at vælge en anden profession.

Skolelederne om arbejdets påvirkning og kilder til stress fra deres arbejde

Skolelederne har svaret på en række udsagn om deres oplevelse af stress og arbejde i relation

til helbred og privatliv. Samlet angiver 63 procent af skolelederne, at deres job i nogen eller

høj grad efterlader tid til deres privatliv. Det er 20 procentpoint færre end blandt lærerne. 59

procent af skolelederne oplever stress i nogen eller i høj grad.

Figur 6.1.10: Skoleledernes oplevelse af stress

Mit job giver tid til mit privatliv

Jeg oplever stress i mit arbejde

Mit arbejde har en negativ indvirkning på mit

fysiske helbred

Mit job har en negativ indvirkning på mit mentale

helbred

Slet ikke

I mindre grad

34%

43%

20%

10%

34%

44%

13%

29%

36%

31%

29%

40%

23%

I nogen grad

I høj grad

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Ud fra din erfaring som skoleleder på denne skole, i hvilken

grad forekommer det følgende?”.

Tallene summerer ikke til 100 på grund af afrundinger.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Der er ikke generelt forskel på besvarelserne fra skoleleder i folkeskoler og på frie grundsko-

ler. Lederne på de frie grundskoler angiver dog i højere grad end lederne på folkeskolerne, at

deres arbejde påvirker deres helbred negativt. Forskellen er dog ikke signifikant.

Sammenlignes de danske svar med de øvrige nordiske lande og OECD som gennemsnit, er

der ikke forskel på, i hvilken grad lederne oplever, at der forekommer stress i deres arbejde. I

figur 6.1.11 er spørgsmålene samlet i en skala. Figuren viser, at de danske skolelederes ople-

velse af stress er på niveau med de øvrige nordiske lande og OECD som gennemsnit.

Figur 6.1.11: Skala for skolelederens oplevelse af stress

9,6

9,9

9,7

9,9

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Ud fra din erfaring som skoleleder på denne skole, i hvilken

grad forekommer det følgende? a) Jeg oplever stress i mit arbejde, b) Mit job giver tid til mit privatliv, c) Mit job har en

negativ indvirkning på mit mentale helbred, d) Mit arbejde har en negativ indvirkning på mit fysiske helbred. Resultater

signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

112

Skolelederne har også forholdt sig til, i hvilken grad forskellige forhold relateret til deres ledel-

sesopgave udgør en kilde til stress i deres arbejde. For meget administrativt arbejde er den

største kilde til stress hos lederne. 68 procent angiver dette i nogen eller høj grad. Derudover

angiver flertallet af lederne også håndtering af henvendelser fra forældre og tilpasning af ram-

mer til elever med særlige behov som kilder til stress.

Figur 6.1.12: Kilder til stress hos skolelederne

For meget administrativt arbejde

At tage mig af henvendelser fra forældre

At tilpasse rammerne til elever med særlige behov

Ekstra opgaver på grund af fraværende medarbejdere

At holde mig opdateret med hensyn til ændrede krav

fra kommunale eller statslige myndigheder

Opretholde ro og orden på skolen

Trusler eller nedsættende tale fra elever

For mange opgaver relateret til evaluering af og

feedback til lærere

45%

39%

32%

43%

40%

31%

10%

23%

24%

29%

12%

I nogen grad

I høj grad

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet ”Hvis

du tænker på dit arbejde på denne skole, i hvilken grad

er nedenstående så kilder til stress i dit arbejde?”.

Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad og i høj grad. Mel-

lem fem og ti procent har ikke svaret på spørgsmålet:

”At holde mig opdateret med hensyn til ændrede krav fra kommu-

nale eller statslige myndigheder.”

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Lærernes besvarelser på det tilsvarende spørgsmål i afsnit 5.1 viste ligeledes, at håndtering af

henvendelser fra forældre og spørgsmålet om tilpasning af undervisningen til elever med sær-

lige behov er blandt de mest udbredte kilder til stress.

Skolelederne svarede på samme spørgsmål i 2018. Af figur 6.1.13 og 6.1.4 fremgår de fem

mest udbredte kilder til stress for skolelederne i henholdsvis 2024 og 2018. For meget admini-

strativt arbejde var også i 2018 den mest udbredte kilde til stress. Tilpasning af rammer til ele-

ver med særlige behov er ligeledes en stor kilde i både 2018 og 2024. Til gengæld er der si-

den 2018 sket en stigning i andelen af skoleledere, der i nogen eller høj grad angiver henven-

delser fra forældre som en kilde til stress fra 40 til 63 procent. Samlet set er det overvejende

de samme faktorer, som udgør kilder til stress for skolelederne i 2024 som i 2018.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

113

Figur 6.1.13: De fem største kilder til

stress hos skolelederne i 2024

Figur 6.1.14: De fem største kilder til

stress hos skolelederne i 2018

For meget administrativt

arbejde

45%

23%

For meget administrativt

arbejde

37%

32%

At tage mig af henvendelser

fra forældre

39%

24%

At holde mig opdateret

med hensyn til ændrede

krav fra kommunale eller

statslige myndigheder

44%

11%

At tilpasse rammerne til

elever med særlige behov

32%

29%

At tilpasse rammerne til

elever med særlige behov

32%

Ekstra opgaver på grund af

fraværende medarbejdere

43%

12%

At tage mig af

henvendelser fra forældre

35%

At holde mig opdateret med

hensyn til ændrede krav fra

kommunale eller statslige

myndigheder

I nogen grad

40%

6%*

Ekstra opgaver på grund af

fraværende medarbejdere

27%

I høj grad

I nogen grad

I høj grad

Anm.: Skoleledere i grundskolen i 2018 og 2024 har svaret på spørgsmålet:

”Hvis

du tænker på dit arbejde på denne

skole, i hvilken grad er nedenstående så kilder til stress i dit arbejde?”. Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad

og i høj grad. Andele, der i 2024 er signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i 2018 er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database, TALIS 2018 database.

Udover de forhold, der fremgår af figur 6.1.13 og 6.1.14, er der også sket en stigning i andelen

af skoleledere, der oplever, at opretholdelse af ro og orden udgør en kilde til stress. I 2018 an-

gav 25 procent af skolelederne, at dette i nogen eller høj grad var tilfældet, i 2024 er det ste-

get til 41 procent.

Fordelt på skoletype ses der en ikke-signifikant forskel på 15 procentpoint i andelen af ledere,

der angiver at tilpasse rammerne til elever med særlige behov som en kilde til stress, hvor 67

procent af skolelederne angiver det som en kilde til stress i nogen eller høj grad, mens det til-

svarende gælder 52 procent af lederne på de frie grundskoler. Billedet matcher her langt hen

ad vejen lærernes angivelser om de tilsvarende stresskilder i afsnit 5.1.

På tværs af de nordiske lande og OECD-gennemsnittet er der stor variation i, hvilke arbejdsre-

laterede faktorer der udgør kilder til stress. På udsagnet om opretholdelse af ro og orden i

skolen ligger de danske skoleledere på niveau med skolelederne i de øvrige nordiske lande og

OECD-gennemsnittet. For meget administrativt arbejde som kilde til stress ligger forholdsvist

højt i OECD-gennemsnittet og alle de nordiske lande (mellem 65 og 76 procent) med undta-

gelse af Island (50 procent). Figur 6.1.15 viser, at de danske skoleledere i højere grad end le-

derne i Norge, Sverige og OECD som gennemsnit angiver trusler og nedsættende tale fra ele-

ver som en kilde til stress.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

114

Figur 6.1.15: Skoleledernes angivelse af trusler eller nedsættende tale fra eleverne som

kilde til stress (i nogen grad og i høj grad)

13%

4%*

2%*

6%*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet:

”Hvis

du tænker på dit arbejde på denne skole, i hvilken grad

er nedenstående så kilder til stress i dit arbejde?”.

Figuren viser andelene, der har svaret i nogen grad eller i høj grad. Re-

sultater signifikant forskellige fra Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Samlet set minder de danske skolelederes svar i forhold til deres oplevelse af stress i arbejdet

og kilder til stress langt hen ad vejen om svarene fra deres nordiske kollegaer. Lige over to

tredjedele af skolelederne angiver, at de oplever stress i deres arbejde, kilderne til dette er

særligt for meget administrativt arbejde, henvendelser fra forældre og tilpasning af rammerne

til elever med særlige behov. Et billede, der både minder om skoleledernes besvarelser i 2018

og om lærernes besvarelser af samme spørgsmål.

6.2 Skoleledernes kompetenceudvikling

Skolelederne har mange arbejdsopgaver, der kræver kompetencer inden for forskelligartede

discipliner som ledelse, administration, undervisning og pædagogik (OECD 2025). Hvilke kom-

petenceudviklingsaktiviteter skolederne deltager i, og på hvilke områder de føler behov for at

udvikle deres kompetencer, giver derfor relevant indsigt i skolelederopgaven og det, der skal

til for at løse den.

Skoleledernes deltagelse i kompetenceudvikling

Skolelederne har svaret på, hvilken form for kompetenceudvikling de har deltaget i inden for

det sidste år. Af skoleledernes besvarelser i figur 6.2.1 fremgår det, at skolelederne især har

deltaget i formelle eller uformelle skoleledernetværk med henblik på kompetenceudvikling

(84 procent), konferencer med lærere, skoleledere og/eller forskere (83 procent) og kurser el-

ler lignende om ledelse (82 procent).

Figur 6.2.1 tegner et klart billede af, at kompetenceudvikling hovedsageligt foregår ved fysisk

fremmøde, mens meget små andele af skolelederne deltager i kompetenceudvikling, der ude-

lukkende foregår virtuelt.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

115

Figur 6.2.9: Skoleledernes deltagelse i kompetenceudvikling

71%

12%

16%

Formelle eller uformelle skoleledernetværk med

henblik på kompetenceudvikling

Konferencerm hvor lærere, skoleledere og/eller

forskere præsenterer deres forskning eller drøfter

faglige problemstillinger

Kurser/seminarer/workshops om ledelse

Kurser/seminarer/workshops om fagligt indhold,

undervisningsmetoder eller pædagogiske/didaktiske

emner

Læringsaktiviteter på eget initiativ

Kurser/seminarer/workshops om udvikling af en

strategi for brugen af digitale ressourcer og værktøjer

i undervisningen

Efteruddannelse inden for det ordinære efter- og

videreuddannelsessystem

64%

7% 12%

17%

61%

15%

18%

53%

18%

23%

40%

15%

38%

21%

6% 9%

64%

22%

76%

Ja, med fremmøde

Ja, Virtuelt eller online

Ja, med fremmøde og virtuelt/online

Nej

Anm.: Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Har

du inden for de seneste 12 måneder deltaget i nogen af

følgende kompetenceudviklingsaktiviteter rettet mod dig som skoleleder?”.

Andelen, der har svaret ”Ja, virtuelt eller on-

line” til spørgsmålet”

Efteruddannelse inden for det ordinære efter- og videreuddannelsessystem (fx diplom- eller ma-

steruddannelse)”

indgår ikke

i figuren på grund af diskretionering.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Flere folkeskoleledere end ledere på de frie grundskoler deltager i kompetenceudvikling. Den

største forskel på de to skoletyper er andelen af skoleledere, der har deltaget i kurser om le-

delse. Det har 17 procentpoint flere folkeskoleledere end skolelederne på de frie grundskoler

gjort. Samtidig angiver 13 procentpoint flere folkeskoleledere, at de har deltaget i efteruddan-

nelse inden for det ordinære efter- og videreuddannelsessystem.

Skoleledernes kompetenceudviklingsbehov

Ud over deres deltagelse i kompetenceudviklingsaktiviteter har skolelederne svaret på, i hvil-

ken grad de oplever behov for kompetenceudvikling. Figur 5.2.2 viser andelen af skoleledere,

der enten i høj eller nogen grad efterspørger kompetenceudvikling inden for en række områ-

der. Der er ikke nogle af de adspurgte områder, hvor over halvdelen af skolelærerne angiver

et kompetenceudviklingsbehov. Samtidig er der relativt lidt variation i skoleledernes besvarel-

ser på tværs af områder.

Dog er der flest skoleledere, der angiver i nogen eller høj grad at have behov for kompetence-

udvikling inden for er at fremme de ansattes trivsel. Derefter følger udvikling af en strategi for

brugen af digitale ressourcer og værktøjer i undervisningen og at give effektiv feedback.

De områder, hvor skolelederne i mindst omfang oplever et kompetenceudviklingsbehov, er

fremme af ligestilling og diversitet, og hvordan Fælles Mål kan implementeres i skolens ar-

bejde.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

116

Figur 6.2.2: Skoleledernes kompetenceudviklingsbehov

Fremme trivsel for de ansatte

Udvikling af en strategi for brugen af digitale ressourcer

og værktøjer i undervisningen

At give effektiv feedback

Brug af data til kvalitetsudvikling af skolen

Udformning af kompetenceudviklingsaktiviteter for/med

lærere

Viden om og forståelse af ny ledelsesforskning og -teori

Viden om og forståelse af aktuelle nationale/lokale

politikker på uddannelsesområdet

Udvikling af samarbejde mellem lærere/mellem lærere

og pædagoger

Observation af klasseundervisning

At fremme ligestilling og diversitet

Hvordan Fælles Mål implementeres i skolens arbejde

12%

38%

34%

35%

37%

30%

31%

26%

22%

23%

10%

I nogen grad

I høj grad

Anm.: Skoleledere i grundskolen har besvaret spørgsmålet: ”Markér

nedenfor, i hvilken grad du mener, at du lige nu har

behov for kompetenceudvikling inden for følgende områder?”.

Figuren viser andelene, der har svaret

i nogen grad og i

høj grad.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Skoleledernes kompetenceudviklingsbehov har generelt ikke ændret sig mellem 2018 og 2024

bortset fra i forhold til implementeringen af Fælles Mål og Fremme af ligestilling og diversitet.

Der er sket et fald i andelen, der i høj eller nogen grad efterspørger kompetenceudvikling i

implementering af Fælles Mål. Det er også dette område, hvor færrest skoleledere efterspør-

ger kompetenceudvikling samlet set. En årsag til, at skoleledernes kompetenceudviklingsbe-

hov i implementering af Fælles Mål er faldet, kan være, at en større revision af Fælles Mål var

trådt i kraft i skoleåret 2015/2016, hvilket i foråret 2018 stadig var for relativt nyligt, hvorimod

Fælles Mål måske i mindre grad fremstod som et aktuelt emne i 2024.

Siden 2018 er andelen af skoleledere, der angiver slet ikke at have behov for kompetenceud-

vikling til at fremme ligestilling og diversitet, faldet fra 60 procent til 43 procent. Ændringen

skyldes dog primært, at flere skoleledere svarer i mindre grad i 2024 (44 procent) end i 2018

(24 procent). Andelene, der svarer i nogen grad og i høj grad er dermed på samme niveau i

2024 som i 2018.

Derudover er der små ændringer i skoleledernes besvarelser i forhold til brug af data til kvali-

tetsudvikling, hvor lidt færre skoleledere angiver i høj grad at have et behov for kompetence-

udvikling. Desuden oplever flere skoleledere i 2024, at de slet ikke har noget behov for kom-

petenceudvikling vedrørende observation af klasseundervisning og at give effektiv feedback.

Der er generelt ikke store forskelle på skoleledernes angivelse af kompetenceudviklingsbehov

på tværs af skoletype. En undtagelse til dette er dog at fremme de ansattes trivsel, hvor 62

procent af skolelederne på de frie grundskoler i nogen eller høj grad har et kompetenceudvik-

lingsbehov, mens det tilsvarende gælder for 38 procent af folkeskolelederne.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

117

De danske skoleledere giver udtryk for lavere kompetenceudviklingsbehov end skolelederne i

særligt Finland, Island og OECD som gennemsnit, mens forskellen til de norske og svenske

skoleledere er mindre. Af figur 6.2.3 fremgår det, at en relativt lav andel af de danske, svenske

og norske skoleledere oplever et kompetenceudviklingsbehov inden for udvikling af samar-

bejde mellem lærere og mellem lærere og pædagoger, sammenlignet med skolelederne i Fin-

land, Island og OECD som gennemsnit.

Et af de områder, hvor flest danske skoleledere angiver, at de i nogen eller i høj grad har be-

hov for kompetenceudvikling er inden for udvikling af en strategi for brugen af digitale res-

sourcer og værktøjer i undervisningen. Sammenligner man med de øvrige nordiske lande og

OECD som gennemsnit, fremgår det af figur 6.2.4, at de danske læreres kompetenceudvik-

lingsbehov ligger på niveau med lærerne i Finland, Norge og Sverige, mens en større andel af

lærerne på Island og i OECD som gennemsnit, giver udtryk for i nogen eller høj grad at have

behov for kompetenceudvikling.

Figur 6.2.3: Kompetenceudviklingsbehov i

udvikling af samarbejde mellem læ-

rere/mellem lærere og pædagoger

Figur 6.2.4: Kompetenceudviklingsbehov i

udvikling af strategi for brugen af digitale

ressourcer og værktøjer i undervisningen

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

OECD

22%

38%*

24%*

22%*

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

27%*

OECD

34%

33%

49%*

33%

26%

10%

22%*

19%

50%*

27%

30%

39%*

44%*

20%*

I nogen grad

I høj grad

I nogen grad

I høj grad

Anm.:

Skoleledere i grundskolen har svaret på spørgsmålet: ”Markér

nedenfor, i hvilken grad du mener, at du lige nu har

behov for kompetenceudvikling inden for følgende områder? a) Udvikling af samarbejde mellem lærere/mellem lærere

og pædagoger, b) Udvikling af

en strategi for brugen af digitale ressourcer og værktøjer i undervisningen”.

Andele, der er

signifikant forskellige fra den tilsvarende andel i Danmark er markeret med en *.

Kilde: OECD TALIS 2024 database.

Tilsvarende mønstre gælder for skoleledernes kompetenceudviklingsbehov i forhold til obser-

vation af klasseundervisning og udformning af kompetenceudviklingsaktiviteter. Danske sko-

leledere angiver, at de i høj grad har et behov for kompetenceudvikling inden for de to områ-

der sammenlignet med lærerne i Island, Norge, Sverige og OECD-gennemsnittet samt Finland

i forhold til udformning af kompetenceudviklingsaktiviteter.

Forskellene i de danske og øvrige nordiske landes skolelederes besvarelser kan hænge sam-

men med forskelle i skoleledernes opgaver på tværs af lande. Afsnit 4.3 viste blandt andet, at

relativt få danske skoleledere sammenlignet med skolelederne i Island, Sverige og OECD-gen-

nemsnittet overværer undervisningen i klasserne. Når mange af de danske skoleledere ikke

udfører denne opgave, vil de formentlig også i mindre grad angive, at de har behov for kom-

petenceudvikling på området.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

118

Samlet set bærer de danske skolelederes besvarelser om kompetenceudviklingsbehov således

præg af, at lederne ikke oplever store kompetenceudviklingsbehov inden for de områder, der

er blevet undersøgt i TALIS. Det kom til udtryk ved, at der ikke er nogle af de adspurgte områ-

der, hvor over halvdelen af skolelærerne angiver et kompetenceudviklingsbehov, samtidig

med at ledernes efterspørgsel på kompetenceudvikling er på niveau med eller faldet siden

2018. I en nordisk kontekst giver færre danske skoleledere desuden udtryk for kompetenceud-

viklingsbehov.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

119

Litteratur

Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, LBK nr 1887 af 01/10/2021 (2021). https://www.retsin-

formation.dk/eli/lta/2021/1887

Black, P., & Wiliam, D. (2010). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom As-

sessment.

Phi Delta Kappan, 92(1),

81–90.

https://doi.org/10.1177/003172171009200119

Bundsgaard, J., Bindslev, S. G., Caeli, El. N., Grønhøj, E., & Rasmussen, E. (2024).

Danske elevers

teknologiforståelse og skærmbrug: Resultater fra ICILS-undersøgelsen 2023.

Aarhus

Universitetsforlag.

Børne- og Undervisningsministeriet. (2024).

Regler om inklusion.

uvm.dk.

https://www.uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/inklusion/regler-om-in-

klusion

Christensen, V. T., Beuchert, L., & Rasmussen, D. (2023).

PISA 2022 Hovedrapport

(s. 59). Det

Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018).

Don’t throw away your printed

books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension.

Educational Research Review, 25,

23–38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003

Eriksson, C. (2021).

School achievement and health development in the Nordic countries:

Knowledge gaps and concerns about school-age children.

Nordic welfare center.

EVA. (2017).

Undervisningsdifferentiering i grundskolen

(Viden Om, s. 20). Undervisningsmini-

steriet. https://eva.dk/Media/638366702481569274/Vidensnotat%20Undervisnings-

differentiering%20GRU%20til%20UVM.pdf

EVA. (2018).

Elevernes oplevelse af skoledagen og undervisningen

(s. 63). Danmarks Evalue-

ringsinstitut.

EVA. (2019).

TALIS 2018

–

1. Rapport: Lærernes undervisning, kompetenceudvikling og start i

professionen

(1; s. 104). Danmarks Evalueringsinstitut. https://www.eva.dk/grund-

skole/talis-2018-1-rapport

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

120

EVA. (2020a).

Elementer i god undervisning—En vidensopsamling med fokus på lærerens al-

mendidaktiske arbejde

(s. 38). Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA. (2020b).

TALIS 2018

–

2. Rapport: Samarbejde, skoleklima og skoleledelse

(2; s. 82). Dan-

marks Evalueringsinstitut. https://eva.dk/udgivelser/2020/mar/talis-2018-2-rapport

EVA. (2021).

Teamsamarbejde i folkeskolen

(s. 124). Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA. (2023).

Støtte til nyuddannede lærere

(s. 54). Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA. (2024).

Effekter af lærerbaggrund—Effekten af at blive undervist af lærere med forskellige

uddannelsesbaggrunde på elevers trivsel og faglige præstationer

(s. 58). Danmarks

Evalueringsinstitut.

Hansen, L. A., Pedersen, B. S., & Harrits, G. S. (2019).

Vidensnotat: Præstationskultur, feedback

og mindset

(s. 26). VIA University College.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback.

Review of Educational Research,

77(1),

81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Holstein, B. E., Knoop, H. H., Laflor, M., & Viskum, H. (2020).

Social kompetence og skoletrivsel—

Analyser fra Den Nationale Trivselsmåling

(s. 23). Dansk Center for Undervisnings-

miljø. https://dcum.dk/media/qpmntqvh/2020-02-19-dcum-rapport-social-kom-

pentece-og-skoletrivsel-web.pdf

Jensen, V. M., Kjer, M. G., Mikkelsen, M., & Sørensen, M. L. (2020).

Lærerkarakteristika og ele-

vers læring—En analyse af lærernes undervisningspraksis, baggrund og rammevilkår

(s. 67). Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Jóelsdóttir, L. B., & Østergaard, K. (2024).

PISA 2022—Delrapport matematik. Danske 15-åriges

oplevelse af deres matematikundervisning

–

og deres motivation, selvsikkerhed, mate-

matikangst og mindset

(s. 41). Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Vel-

færd.

Kaslund, R. L. (2025).

Opgørelse af undervisere i folkeskolen med og uden læreruddannelse

(s.

10). Arbejderbevægelsens Erhvervsråd. https://www.ae.dk/node/3800/pdf-export

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

121

Klatte, M., Hellbrück, J., Seidel, J., & Leistner, P. (2010). Effects of Classroom Acoustics on Per-

formance and Well-Being in Elementary School Children: A Field Study.

Environment

and Behavior, 42(5),

659–692. https://doi.org/10.1177/0013916509336813

Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2016). A Meta-Analysis

of the Effects of Classroom Management Strategies and Classroom Management

Programs on Students’ Academic, Behavioral, Emotional, and Motivational Outcomes.

Review of Educational Research, 86(3),

643–680.

https://doi.org/10.3102/0034654315626799

Kristensen, N. (2023).

Om manglen på uddannede folkeskolelærere.

VIVE Det Nationale Forsk-

nings- og Analysecenter for Velfærd. www.vive.dk

Munthe, E., Erstad, O., Njå, M. B., Forsström, S., Gilje, Ø., Amdam, S., Moltudal, S., & Hagen, S.

B. (2022).

Digitalisering i grunnopplæring; kunnskap, trender og framtidig kunnskaps-

behov

(s. 135). Kunnskapssenter for utdanning, Universitetet i Stavanger.

https://www.uis.no/sites/default/files/2022-12/13767200%20Rapport%20Grun-

Dig_0.pdf

OECD. (2019).

TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners.

OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

OECD. (2020a).

TALIS 2018 Results (Volume II).

https://www.oecd-ilibrary.org/content/publica-

tion/19cf08df-en

OECD. (2020b).

TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Profes-

sionals.

OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/19cf08df-en

OECD. (2023).

PISA 2022 Results (Volume II): Learning During

–

and From

–

Disruption.

OECD

Publishing. https://doi.org/10.1787/a97db61c-en

OECD. (2024).

Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2024 Conceptual Framework

(s. 119) [Technical Paper]. Organisation for Economic Co-operation and Develop-

ment.

OECD. (2025a).

Results from TALIS 2024: The State of Teaching.

OECD Publishing.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

122

OECD. (2025b).

Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2024 Technical Report

[Technical Report]. OECD Publishing.

Rambøll. (2017).

Litteraturstudium—Hvordan styrkes lærernes engagement og professionelle

ansvar?

(s. 46). Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. https://www.uvm.dk/-/me-

dia/filer/uvm/udd/folke/pdf17/feb/170201-litteraturstudie-laerere-januar-2017.pdf

Shield, B. M., & Dockrell, J. E. (2008). The effects of environmental and classroom noise on the

academic attainments of primary school children.

The Journal of the Acoustical Soci-

ety of America, 123(1),

133–144. https://doi.org/10.1121/1.2812596

Simovska, V., & Primdahl, N. L. (2024). Trivsel og trivselsfremme i skolen.

Pædagogisk indblik,

24,

3–50.

Styrelsen for It og Læring. (2025).

Uddannelsesstatistik.

https://uddannelsesstatistik.dk/Pa-

ges/Topics/20.aspx

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. (2024).

Generativ kunstig intelligens i grundfag på er-

hvervsuddannelser—Anbefalinger til grundskolen

(s. 30). Børne- og Undervisningsmi-

nisteriet.

Styrelsen for undervisning og Kvalitet. (2024).

Generativ kunstig intelligens på gymnasiale ud-

dannelser—Anbefalinger til undervisningen.

uvm.dk.

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. (2025a).

Anbefalinger om brug af generativ AI i under-

visningen i folkeskolen

(s. 25). Styrelsen for Undervisning og Kvalitet.

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. (2025b).

TALIS 2024—Ungdomsuddannelse.

Vaaben, N., Olesen, K. G., Davy, S. L. G., Pedersen, M. B., & Mouritzen, S. S. (2021).

Trivsel og

motivation gennem arbejdslivet i uddannelsessektoren

(s. 104). Københavns Professi-

onshøjskole.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

123

Bilag 1: Metode og datakvalitet

Metode og datakvalitet

Designet i TALIS 2024 er fastlagt af det internationale konsortium i samarbejde med repræ-

sentanter og eksperter fra de enkelte lande i undersøgelsen. Designet har til formål at sikre

sammenlignelighed mellem lande og inden for de enkelte lande over tid. TALIS 2024-designet

deler derfor ligheder med tidligere runder af undersøgelsen. Danmark deltog i 2024 i optioner

for dagtilbud for de 3-6-årige (ISCED 02), grundskole for 7.-10. klasse (ISCED 2) og ungdoms-

uddannelse (ISCED 3).

I det følgende beskrives forhold omkring gennemførelsen af TALIS 2024 i Danmark for grund-

skolens 7.-10. klasse, herunder undersøgelsens gennemførsel på skoler samt udvælgelsen af

lærere.

Dette bilag formidler de vigtigste metodiske og tekniske forhold vedrørende undersøgelsen i

et ikke-teknisk sprog. OECD har udgivet en teknisk rapport, hvor man kan finde flere tekniske

detaljer og forklaringer (OECD, 2025b). Flere detaljer kan også findes i bilag A i den internatio-

nale rapport (OECD, 2025a).

Stikprøvedesign og udvælgelse af skoler og lærere

Stikprøverne i TALIS udtrækkes i et to-trins-samplingsdesign.

I første trin udtrækkes én stikprøve for grundskolen. Skoler er udvalgt tilfældigt inden for fast-

lagte strata. På grundskoleområdet er de danske skoler stratificeret efter, om skolen er folke-

skole, kommunal ungdomsskole, efterskole eller fri skole og efter skolestørrelse og region.

Dette er med til at sikre, at stikprøven af de 237 skoler er repræsentativ for de nævnte forhold.

Hvis en udtrukket skole vælger ikke at deltage i undersøgelsen, udtrækkes en reserveskole in-

den for samme strata. I resten af bilaget benævnes disse som reserveskoler.

For at styrke stikprøvens repræsentativitet i forhold til den danske population af skoler, anven-

des der vægte i dette trin af samplingsdesignet. I analysen tildeles skolerne således vægte, alt

efter graden af repræsentativitet indenfor de fastlagte strata.

Andet trin består af en udtrækning af op til 20 lærere fra de udtrukne skoler efter kriterier, der

sikrer repræsentativitet i undersøgelsen. I dette trin anvendes der ligeledes vægte, der er med

til at styrke stikprøvens repræsentativitet.

For både skoler, ledere og lærere udregnes også såkaldte

non-response

vægte. Disse vægte er

med til at styrke analyseresultaternes repræsentativitet at korrigere for udvalgte, men ikke-

deltagende, skoler, ledere eller lærere.

Eksklusioner

I udvælgelsen ekskluderes en række skoler. På grundskoleområdet er skoler med færre end 30

elever ekskluderet. I TALIS 2024 ekskluderes 143 grundskoler ud af 1.666 (8,6 procent).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

124

Spørgeskemaer

TALIS’ datagrundlag baserer sig på spørgeskemadata fra TALIS 2024

og TALIS 2018. TALIS-

grundskole består af spørgeskemaer til grundskolelærere i 7.-10. klasse samt grundskolele-

dere.

Spørgeskemaerne er udviklet af The Organisation for Economic Co-operation and Develop-

ment (OECD) i samarbejde med et internationalt konsortium, International Association for the

Evaluation of Educational Achievement (IEA) og en række internationale eksperter. Spørgeske-

maerne er kvalitativt pilottestet i 2022 og kvantitativt pilottestet i 2023. De er udviklet med

udgangspunkt i ny viden på området. De nationale oversættelser er valideret af det internatio-

nale konsortium for at sikre, at ordlyden og hensigten med spørgsmålene bevares på tværs af

lande.

Den danske oversættelse af et spørgsmål vedrørende digitale værktøjer og ressourcer afviger

fra oversættelsen i de andre lande. I de andre lande handlede spørgsmålet om, hvorvidt digi-

tale værktøjer og ressourcer distraherer eleverne fra at lære (The use of digital tools and res-

sources distracts students from learning). Dette blev ved en fejl oversat til, hvorvidt digitale

værktøjer og ressourcer hæmmer elevernes læring. De danske svar på dette spørgsmål indgår

derfor ikke i de internationale data og rapporter, ligesom der ikke i denne rapport sammenlig-

nes til øvrige lande på dette spørgsmål.

Datakvalitet

I TALIS stilles krav til deltagelsesprocenter for skoler samt svarprocenter fra lærere og ledere.

Der er mulighed for at benytte reserveskoler, hvis der ikke kan sikres en tilstrækkeligt høj del-

tagelse på baggrund af de oprindeligt udtrukne skoler. Takker en skole nej, inviteres derfor i

stedet en anden skole, der ligner den oprindelig på de central stratificeringsforhold (se oven-

for).

Der stilles meget høje kvalitetskrav til TALIS. Af de udtrukne skoler skal mindst 75 procent del-

tage i undersøgelsen, for at data opnår kvalitetsvurderingen

’Good’.

Deltager under halvdelen

af hovedstikprøven, vurderes data som

’Insufficient’.

Opnås deltagelsesprocenten på 75 pro-

cent eller derover ved brug af reserveskoler, vurderes data som

’Fair’.

Den danske stikprøve i

TALIS 2024 imødekom de tekniske standarder med vurderingen

’Fair’.

Der er i Danmark blevet

foretaget analyser for at afdække konsekvensen af deltagelsesprocenten. OECD har konklude-

ret, at de danske data er af tilstrækkelig kvalitet. Se mere nedenfor.

Dataindsamling og svarprocent

Dataindsamlingen på TALIS 2024 var i Danmark todelt. Først blev de oprindeligt udtrukne sko-

ler inviteret til deltagelse. På grundskoleområdet (ISCED 2) blev 237 skoler udtaget i stikprø-

ven, hvoraf 130 af de oprindeligt udtrukne skoler deltog. Derefter blev reserveskoler kontak-

tet, hvoraf yderligere 59 skoler deltog. 189 skoler deltog altså i TALIS 2024 i Danmark.

Det kræves, at over 50 procent af de oprindeligt udtrukne skoler har en lederbesvarelse, og at

den samlede deltagelse efter brug af reserveskoler er over 75 procent. Tabel 1 viser deltagel-

ses- og svarprocenter på grundskoleområdet (ISCED 2).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

125

Antal oprindeligt

udtrukne skoler/in-

stitutioner

130

Svarprocent blandt

oprindeligt udtrukne

skoler/institutioner

55%

Antal deltagende

skoler (inkl. reserve-

stikprøve)

189

Svarprocent efter

brug af reserve-

skoler/-instituti-

oner

80%

Tabel 1. Deltagelse og svarprocent blandt ledere i ISCED 2. Svarprocenten udregnes på baggrund af totalen af samplede

skoler (inklusiv reserveskoler), 237.

Kilde: OECD 2025, Annex A.

For lærere kræves derudover, at mindst 50 procent af lærerne på de enkelte udtrukne skoler

deltager, hvilket opnås for det danske sample af lærere på grundskoleområdet. Tabel 2 viser

ligeledes at kravet om, at mindst 75 procent af alle lærere fra den samlede stikprøve efter

brug af reserveskoler deltager, imødekommes på grundskoleområdet (ISCED 2).

Antal deltagende

skoler/institutio-

ner

Grundskolelærere

189

Antal lærer-

/personalebe-

svarelser

2.488

Svarprocent blandt

deltagende læ-

rere/personale

86%

Tabel 2. Deltagelse og svarprocent blandt lærere og pædagogisk personale i ISCED 2.

Kilde: OECD 2025, Annex A.

National og international kvalitetskontrol

De tekniske standarder for TALIS fordrer, at der gennemføres en national og en international

kvalitetssikring af dataindsamlingen. Derfor er der i alle undersøgelsens praktiske led etableret

omfattende procedurer for at sikre tilfredsstillende data.

I den nationale kvalitetssikring er der gennemført korte telefoniske interviews med en række

tilfældigt udvalgte kontaktpersoner, der er udpeget på de deltagende skoler til TALIS og ud-

trukket til kvalitetssikringsinterviews. Kontaktpersonerne har til opgave at bidrage til afviklin-

gen af TALIS-undersøgelsen, blandt andet ved at informere skolens ansatte om undersøgelsen

samt uddele invitationsbreve og undersøgelsesmateriale til de udtrukne medarbejdere. På

grundskoleområdet er der gennemført syv interviews.

Tilsvarende gennemføres der fra det internationale konsortium en revision af den nationale

afvikling af undersøgelsen hos Styrelsen for Undervisning og Kvalitet samt interviews med en

række tilfældigt udvalgte kontaktpersoner. Den nationale og internationale kvalitetskontrol

giver ikke anledning til bemærkninger.

Hvis kravene i de tekniske standarder for TALIS til deltagelses- og besvarelsesprocenter hos

ledere og lærere er opfyldt, bliver data automatisk godkendt. I tilfælde af at disse krav ikke

opfyldes, er det relevant at foretage nærmere analyser af betydningen heraf for på den måde

at styrke analyseresultaterne. Med henblik på at sikre pålidelighed og validitet gennemføres

derfor bortfaldsanalyser, hvis deltagelses- og svarprocenten i hovedstikprøven er under 75

procent. Det er tilfældet for Danmark, hvor repræsentativiteten er sikret ved at benytte reser-

vestikprøven.

Danske bortfaldsanalyser

OECD og IEA har som led i deres forsøgsprogram for TALIS 2024-undersøgelsen foretaget en

bortfaldsanalyse i form af et non-response survey (NRS) af de danske TALIS-data for at sikre,

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

126

at de indsamlede data er repræsentative for den danske population af skoler, lærere og le-

dere. Denne viden er både nyttig for hovedundersøgelsens analyser og for fremtidige runder

af TALIS.

Dataindsamlingen til TALIS NRS blev gennemført i juni 2024, hvor ledere fra ikke-deltagende

skoler fra den oprindelige danske stikprøve blev inviteret til at deltage i et NRS. Spørgeske-

maet indsamlede viden om skolens størrelse og type, ledernes opgaver og erfaringer samt

skolens begrundelse for ikke at deltage i TALIS-hovedundersøgelsen. Spørgsmål i TALIS NRS

er korreleret med de spørgsmål, der besvares af lærere fra de deltagende skoler. På den måde

kan det statistisk vises, hvorvidt deltagende skolers og ikke-deltagende skolers besvarelser

korrelerer på udvalgte karakteristika.

I NRS-bortfaldsanalysen inddeles datagrupperne i tre: skoler, der deltager i TALIS (Gruppe 1),

skoler, der ikke deltager i TALIS, men i TALIS NRS (Gruppe 2), og skoler, der hverken deltager i

TALIS eller TALIS NRS (Gruppe 3). I tabel 4 vises fordelingen af de tre grupper, som fremgår af

bortfaldsanalysen.

Gruppe 1

54%

Gruppe 2

25%

Gruppe 3

21%

Tabel 4. Vægtet andel af skoler, der falder inden for hver gruppe-kategori baseret på TALIS og TALIS NRS.

Kilde: IEA 2024, Non-Response Bias Analysis.

I bortfaldsanalysen sammenlignes fordelingen på en række karakteristika for Gruppe 1 og 2.

Analysen viser, at der er forskelle mellem deltagende og ikke-deltagende skoler i TALIS-un-

dersøgelsen, særligt i forhold til institutionstype, ledernes erfaring og skolernes oplevelse af

lærermangel.

I grundskoleanalysen observeres en højere andel af frie grundskoler (fri- og efterskoler) blandt

de deltagende skoler end blandt de ikke-deltagende skoler med en forskel på 17,8 procent-

point. Ligeledes viser analysen en forskel i ledernes erfaring, idet ikke-deltagende skoler har

en højere andel af ledere med mere end ti års erfaring. Disse forskelle forsvinder dog, når re-

serveskolerne inkluderes i analysen.

På baggrund af bortfaldsanalysen

–

herunder de afledte opmærksomhedspunkter

–

konklude-

rer OECD og det internationale konsortium, at de danske TALIS-data er af tilstrækkelig kvalitet

og fortsat har vurderingen

’Fair’.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

127

Kolofon

TALIS 2024 - Grundskole

Redaktion:

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, Børne- og Undervisningsministeriet

Layout:

Børne- og Undervisningsministeriet

Publikationen kan ikke bestilles, men den kan hentes på Børne- og Undervisningsministeriets

hjemmeside.

Eventuelle henvendelser af indholdsmæssig karakter rettes til Kontor for Viden og Puljer på

[email protected]

Udgivet af:

Børne- og Undervisningsministeriet, 2025

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

128

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 20: Orientering om offentliggørelse af TALIS 2024 national rapport for grundskolen, fra børne- og undervisningsministeren

TALIS 2024

–

Grundskole

129