BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Børne- og Undervisningsudvalget 2025-26
BUU Alm.del Bilag 18
Offentligt

Meritpædagoger i

kommunale

daginstitutioner

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner" BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

INDHOLD

Meritpædagoger i

kommunale

daginstitutioner

2.1

2.2

Resumé

Indledning

Optagelse på meritpædagoguddannelserne

Sådan har vi gjort

3.1

Veje til at blive meritpædagog

Færre meritpædagoger har gymnasial baggrund – flere har en erhvervsuddannelse

sammenlignet med ordinære pædagoger

3.2

3.3

3.4

3.5

Meritpædagogerne er typisk ældre ved uddannelsens afslutning

Brancheskift: fra midlertidigt job til uddannelse

Støtte fra ledere og kolleger har stor betydning for opstart på meritpædagoguddannelsen 24

Faglig udvikling og bedre opgaver og jobmuligheder som drivkraft

4.1

4.2

Mødet med uddannelsen

Studerendes oplevelser af uddannelsen

Oplevelse af arbejdspladsen efter studiestart

5.1

Karriereveje som meritpædagog

De fleste nyuddannede meritpædagoger arbejder inden for det pædagogiske felt

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

5.2

Jobkontinuiteten er høj – både inden for daginstitutionsområdet og

i den enkelte institution

5.3

5.4

Uddannelsen giver et fagligt løft og nye perspektiver på det pædagogiske arbejde

Teoretisk viden giver et fagligt fundament

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

1 Resumé

Der har i en årrække været et stigende fokus på at sikre høj kvalitet i de danske daginstitutioner.

Men den nationale kvalitetsundersøgelse af daginstitutioner for de tre-femårige børn viser, at kvali-

teten af de pædagogiske læringsmiljøer mange steder ikke er høj nok til at sikre alle børns trivsel,

udvikling og læring. Undersøgelsen peger også på, at kvaliteten bl.a. hænger sammen med, om der

er en pædagoguddannet til stede om

eftermiddagen

(EVA & VIVE, 2025).

Samtidig oplever mange kommuner udfordringer med at rekruttere til og fastholde pædagoger i

deres daginstitutioner. Det gælder især i bykommunerne, hvor knap to ud af tre (64 %) dagtilbuds-

chefer i høj grad oplever udfordringer med at rekruttere pædagoger til dagtilbudsområdet (EVA,

2024). Pædagogmangel kan påvirke kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø.

Formålet med undersøgelsen er at skabe et vidensgrundlag om meritpædagoger, som kan anven-

des i det fremadrettede arbejde med at løse rekrutterings- og fastholdelsesudfordringer i de kom-

munale daginstitutioner. Undersøgelsen belyser:

• Hvem meritpædagogerne er – deres baggrund, forudsætninger og vej ind i uddannelsen.

• Hvad der motiverer dem til at tage en meritpædagoguddannelse, og hvordan de oplever uddan-

nelsens indhold, organisering og kobling til praksis.

• Hvordan meritpædagogernes karriereveje er efter endt uddannelse.

Der findes to måder at tage en meritpædagoguddannelse på.

Meritpædagoguddannelsen er et alternativ til den ordinære pædagoguddannelse for personer, der

i forvejen har relevant pædagogisk erhvervserfaring. De studerende på uddannelsen har typisk al-

lerede arbejde i daginstitutioner og ønsker at bygge videre på deres erfaring ved at uddanne sig til

pædagog.

Siden 2021 har professionshøjskolerne i tillæg til den almindelige meritpædagoguddannelse også

kunnet udbyde uddannelsen som sporskifte. Det indebærer, at personer med minimum en bache-

lorgrad har mulighed for at ”skifte spor” i form af at ændre karrierevej og blive pædagog. Sporskif-

teordningen åbner for, at nye målgrupper som bl.a. ledige akademikere kan skifte retning i arbejds-

livet. Meritpædagog som sporskifte er er en forsøgsordning.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Resumé

I rapporten skelnes der mellem to grupper af meritpædagoger:

• Meritpædagoger og -studerende: personer med erfaring fra daginstitutioner

• Sporskiftestuderende: Personer med mindst en bachelorgrad, der bruger uddannelsen til at

skifte karriere.

Rapportens hovedfokus er på meritpædagoger, som indgår i de kvantitative analyser og danner

grundlaget for sammenligninger med ordinært uddannede pædagoger. Sporskiftestuderende ind-

går kun i interviewmaterialet.

Rapporten belyser meritpædagogers baggrund. Derudover belyses – på tværs af meritpædagog-

og sporskiftestuderende – hvad der motiverer dem til at tage uddannelsen, hvordan de oplever

studiet, og hvordan de efterfølgende bruger deres uddannelse i praksis.

Hovedresultater

Hovedresultaterne fordeler sig på seks pointer, der tilsammen tegner et billede af meritstuderen-

des baggrund, deres motivation for at påbegynde uddannelsen, deres oplevelse af studiet samt

deres efterfølgende anvendelse af den tilegnede viden i praksis.

Familieliv og økonomi har betydning for uddannelsesvalg

Meritstuderende er typisk ældre end studerende på den ordinære pædagoguddannelse. 92 % er

over 30 år, når de afslutter uddannelsen. Til sammenligning gælder det for 26 % af de ordinært ud-

dannede pædagoger. Med den højere alder følger overvejelser om familieliv og økonomi, når de

træffer valg om at starte på uddannelsen. Et gennemgående perspektiv i interviewene er, at det

kræver tid og overskud at læse til pædagog, og de fortæller bl.a., at de har måttet afveje ønsket om

at uddanne sig i forhold til deres livssituation, fx om de havde hjemmeboende børn.

Ligeledes fremhæver de interviewede, at det har betydning for dem, at de kan arbejde og få løn i

løbet af uddannelsen, da et gør, at deres økonomi er på samme niveau som før uddannelsen og

ikke kræver overgang til SU.

Uddannelsen til pædagogisk assistent kan være med til at mindske

barrierer for at uddanne sig til meritpædagog

53 % af meritpædagogerne har gennemført en gymnasial uddannelse eller et eller flere hf-enkelt-

fag før meritpædagoguddannelsen mod 78 % af de ordinært uddannede pædagoger. En fortæl-

ling, der fylder blandt meritpædagoger, er, at den manglende gymnasiale uddannelse har betydet,

at de ikke har kunnet søge ind på den ordinære pædagoguddannelse. 43 % af de meritpædago-

gerne havde en erhvervsuddannelse som højest fuldførte uddannelse, før de gennemførte pæda-

goguddannelsen. Blandt dem havde 19 % gennemført uddannelsen som pædagogisk assistent. Et

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Resumé

gennemgående perspektiv hos meritpædagogerne er, at uddannelsen til pædagogisk assistent har

fungeret som et vigtigt springbræt og en vej ind på meritpædagoguddannelsen.

Meritpædagoger og -studerende uden gymnasial baggrund fortæller ligeledes om, hvordan de før

uddannelsen oplevede usikkerhed over at skulle i gang med en uddannelse. Usikkerheden kan

være knyttet til dårlige oplevelser fra tidligere skolegang eller hænge sammen med, at det er længe

siden, de har siddet på skolebænken. Det kan for nogle skabe tvivl om, hvorvidt de kan gennem-

føre en uddannelse, særligt i forhold til skriftligt arbejde og bearbejdning af teoretisk litteratur. Me-

ritpædagoger med en pædagogisk assistentuddannelse fremhæver, hvordan uddannelsen til pæ-

dagogisk assistent har været et vigtigt led i at opbygge tro på egne evner, fx ved at opnå studie-

kompetencer som opgaveskrivning.

Erfaring fra praksis og ønske om faglig udvikling motiverer til at tage

en meritpædagoguddannelse

Ønsket om faglig udvikling er en væsentlig drivkraft for at tage meritpædagoguddannelsen. Det er

et gennemgående tema i interviewene med både meritpædagoger og sporskiftemeritstuderende.

Med faglig udvikling menes i dette tilfælde især styrkelse af teoretisk viden for at blive bedre rustet

til de faglige opgaver i hverdagen i daginstitutionen. Faglig udvikling indebærer desuden at blive

bedre til at reflektere over og kunne begrunde pædagogiske valg.

Ud over faglig udvikling nævnes bedre jobmuligheder som en motivation for at tage uddannelsen,

idet en stilling som pædagog ifølge de interviewede giver større jobsikkerhed sammenlignet med

en medhjælperstilling.

En del af de interviewede meritpædagoger og -studerende –kommer oprindeligt fra et andet fag-

område. Det gælder sporskiftere, som alle har en anden bacheloruddannelse, men også en del af

dem, der har taget den almindelige meritpædagoguddannelse og kommer fra et andet fagområde

som fx frisør Gennemgående for deres motivation er, at interessen for pædagogfaget er opstået

som en ny mulighed på et tidspunkt i deres karriere, hvor de ikke har haft en klar plan om, hvad der

skulle ske. De kan fx være begyndt som medhjælpere i en daginstitution som en midlertidig løsning

på et tidspunkt, hvor de har haft behov for en jobmæssig forandring eller brancheskift. Interessen

for faget og dermed motivationen for at uddanne sig er opstået i mødet med praksis.

Flere meritpædagoger og studerende peger desuden på, at lederens opbakning har haft betydning

for deres beslutning om at tage uddannelsen – både i form af tro på deres evne evner og konkret

støtte til at planlægge og gennemføre uddannelsen.

Undervisningen opleves som meningsfuld og anvendelig, men

organiseringen og rammerne omkring uddannelsen er for

ustrukturerede

Meritpædagoger og -studerende har både positive og negative oplevelser i mødet med uddannel-

sen. Undervisningen på meritpædagoguddannelsen beskrives overordnet som praksisnær og

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Resumé

relevant, og underviserne vurderes som fagligt dygtige og engagerede. Det bidrager til, at undervis-

ningen opleves meningsfuld og anvendelig.

Dog er det også en central pointe blandt de interviewede, at rammerne omkring uddannelsen op-

leves som mangelfulde. De peger bl.a. på, at skiftende undervisere og manglende koordinering

medfører uklarhed og gentagelser, og de studerende efterlyser større kontinuitet og en tydeligere

progression gennem uddannelsen. Behovet for kontinuitet forstærkes af, at de studerende har for-

skellige behov for støtte, særligt i forhold til studiekompetencer og skriftlige opgaver. Den faglige

forskellighed betyder, at nogle studerende føler sig godt rustet til de teoretiske krav, mens andre

oplever opgaverne som afskrækkende og efterspørger mere vejledning.

Endelig opleves rammerne for kobling mellem uddannelse og arbejdsplads som uklare, hvilket

ifølge de studerende gør det vanskeligt at skabe en sammenhæng mellem de to arenaer. Uformel

sparring med kolleger og ledere vurderes som vigtig, men den er ikke altid tilgængelig. De ser et

potentiale i mere systematisk sparring på arbejdspladsen og efterlyser tydeligere forventninger og

mere faste rammer for arbejdspladsens rolle i uddannelsesforløbet. Studerende kan desuden op-

leve et betydeligt pres, hvis der ikke fra arbejdspladsens side er fleksibilitet over for intensive perio-

der på studiet, fx i forbindelse med større opgaver.

Høj kontinuitet i jobbet – både inden for daginstitutionsområdet og i

den enkelte institution

Meritpædagoger, som arbejder i kommunale daginstitutioner i året for deres dimission, bliver i job-

bet i højere grad end ordinært uddannede pædagoger i kommunale daginstitutioner – både umid-

delbart efter endt uddannelse og på længere sigt. Ét år efter dimission arbejder 93 % af meritpæ-

dagogerne fortsat i en kommunal daginstitution, mens det kun gælder 84 % af de ordinært uddan-

nede pædagoger. Fem år efter afsluttet uddannelse arbejder 73 % meritpædagogerne fortsat i en

kommunal daginstitution, mens det gælder for 63 % af de ordinært uddannede pædagoger.

Meritpædagoger bliver ligeledes i højere grad i samme kommunale daginstitution, som de arbej-

dede i det år, hvor de afsluttede deres uddannelse, sammenlignet med de ordinært uddannede

pædagoger. Blandt meritpædagoger, der arbejder i en kommunal daginstitution ved uddannel-

sens afslutning, og som fortsat arbejder i en kommunal daginstitution fem år senere, er 76 % fort-

sat ansat i samme institution, som de arbejdede i ved dimissionen. Til sammenligning gælder det

for 59 % af de ordinært uddannede pædagoger.

Uddannelsen giver et stærkt fagligt fundament og en lyst til at blive i

faget

Et centralt perspektiv blandt de meritpædagoger og -studerende er, at uddannelsen har givet dem

et styrket fagligt fundament, særligt i forhold til børnesyn og pædagogisk refleksion. De fortæller,

at de nu i højere grad kan begrunde deres pædagogiske handlinger, og oplever, at de har fået et

nyt blik på både børn og praksis. Meritpædagogerne fortæller, at deres styrkede faglige fundament

gør, at de i høj grad ser sig selv som en del af pædagogfaget fremadrettet.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Resumé

Blandt de sporskiftestuderende er der derudover et fremtrædende ønske om at kunne kombinere

pædagogarbejdet med andre arbejdsmæssige funktioner. De sporskiftestuderende peger på øn-

sker om at bruge deres tidligere erfaringer kombineret med deres erfaringer fra uddannelsen og

jobbet som pædagog i nye roller, fx som pædagogisk konsulent og underviser eller censor på pæ-

dagoguddannelsen.

Grafik 1.1

Forskelle mellem meritpædagoger og ordinært uddannede pædagoger

Kilde: EVA’s egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: Det første hold sporskiftestuderende dimitterede i 2023 og indgår derfor ikke i opgørelserne. N varierer fra forhold til forhold. Yder-

ligere information om tallene og afgrænsningerne inkl. N’er kan findes i rapportens analytiske kapitler (3 + 5). Bemærk, at tallene om,

hvor mange der har gennemført en gymnasial uddannelse eller gymnasiale enkeltfag, ikke er det samme som deres højeste gennemførte

uddannelse. Hvis en person fx har gennemført både en gymnasial uddannelse og en erhvervsuddannelse, vil erhvervsuddannelse fremgå

som den højeste fuldførte uddannelse.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Resumé

Perspektivering

Behov for studierettet vejledning og tydelig opfordring fra leder, som kan give potentielle ansøgere

et realistisk billede af uddannelsesforløbet

Manglende viden om krav og forventninger fra uddannelsesstedet er en af de ting, der kan bekymre

potentielle ansøgere og afholde dem fra at søge ind. De studerende kommer med stor praksiserfa-

ring og motivation for faget. Samtidig viser undersøgelsen, at der er behov for bedre information

og vejledning om selve uddannelsen, så potentielle ansøgere får et realistisk billede af studieform,

fagligt niveau og tidsforbrug. Kolleger og ledere med kendskab til uddannelsen kan være med til at

afhjælpe medarbejderens usikkerhed om eget faglige niveau, og lederes og kollegers opfordring og

anerkendelse kan være afgørende for, om medarbejderen tager skridtet til at søge ind på uddan-

nelsen. Netop ledere og kollagers betydning ved vi også fra andre undersøgelser. Derudover kan

der være behov for at sikre, at tilgængelig information om meritpædagoguddannelsen når hele ve-

jen til institutioner og potentielle studerende gennem forskellige kanaler, fx målrettet vejledning og

erfaringsdeling fra tidligere meritpædagogstuderende. Både uddannelsesstedet og kommunerne

kan spille en vigtig rolle i at vejlede ledere og potentielle meritpædagogstuderende.

Behov for tættere kobling mellem uddannelse og arbejdsplads for at der kan opstå en positiv sy-

nergieffekt

Denne undersøgelse er ikke en evaluering af meritpædagoguddannelse, men de interviewede me-

ritpædagoger og -studerende kommer med forskellige perspektiver på uddannelsen, som kan

danne grundlag for videre drøftelser nationalt og kommunalt.

De studerende på meritpædagoguddannelsen oplever undervisningen som relevant og prak-

sisnær, men efterlyser bedre struktur og kontinuitet samt sammenhæng mellem uddannelse og

arbejdsplads. Det kan pege på, at professionshøjskoler og kommuner med fordel kan udvikle tæt-

tere samarbejder, så koblingen mellem teori og praksis foregår mere systematisk, og der kan opstå

en mere positiv synergieffekt.

Samtidig rejser undersøgelsens fund spørgsmålet, hvorvidt lov og bekendtgørelse for det første sik-

rer tilstrækkelig kontinuitet og sammenhæng i forhold til indholdet i uddannelsen. Denne pro-

blemstilling ligner den kritik, der tidligere har været rejst af rammerne for den ordinære pædagog-

uddannelse. For det andet rejser undersøgelsens fund spørgsmålet om, hvorvidt lovgivningen sik-

rer rammer, der giver tilstrækkelig fleksibilitet til at tilpasse uddannelsen til meritstuderendes sær-

lige situation, dvs. tilknytning til arbejdspladsen. Meritpædagogstuderendes særlige tilknytning be-

står i at de ikke skal i praktik, men er ansat som almindelige medarbejdere. Dobbeltrollen som stu-

derende og ansat fylder meget for de studerende og kan opleves som et krydspres mellem forskel-

lige forventninger. Det er centralt, at der investeres i et læringsmiljø, der understøtter de meritpæ-

dagogstuderendes dobbelte rolle som studerende og ansatte også fremadrettet.

Behov for at værne om den stabile arbejdskraft, som meritpædagogerne udgør

Den høje stabilitet blandt meritpædagoger i de kommunale dagtilbud understreger vigtigheden af

både at understøtte flere i at tage en meritpædagoguddannelse og i at værne om den stabile ar-

bejdskraft og de faglige kompetencer, som meritpædagogerne har fået med sig fra uddannelsen.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Resumé

Selvom de er en mindre gruppe, udgør meritpædagogerne en værdifuld ressource i en sektor, hvor

der aktuelt flere steder i landet er rekrutteringsudfordringer.

Sådan har vi gjort

Analyserne i rapporten baserer sig på to datakilder: registerdata fra Danmarks Statistik (DST) og kva-

litative interviews med syv daginstitutionsledere, tre meritpædagoger, seks meritpædagogstude-

rende og fire sporskiftestuderende.

Den kvantitative analyse bygger på registerdata og omfatter ordinære meritpædagoger, dvs. perso-

ner med erfaring fra daginstitutioner, som har gennemført meritpædagoguddannelsen senest i no-

vember 2022. Disse sammenlignes med ordinært uddannede pædagoger. Personer med en lang vi-

deregående pædagogisk uddannelse – som fx cand.pæd. – indgår ikke.

De kvalitative analyser bygger på interviews med:

•

Syv daginstitutionsledere

13 meritpædagoger og -studerende, herunder:

Tre færdiguddannede meritpædagoger

Seks meritpædagogstuderende

Fire sporskiftestuderende, dvs. studerende, der har en anden uddannelse på mindst bachelorni-

veau inden start på pædagoguddannelsen.

Hovedfokus i analysen er på de ordinære meritpædagoger. Sporskiftestuderende indgår kun i inter-

viewmaterialet. De er ikke omfattet af registeranalyserne, da det første hold dimitterede i 2023, mens

vores registerdata er fra ultimo 2022.

Se metodeappendiks for yderligere information om data og populationsafgrænsning.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

2 Indledning

Der har i en årrække været et stigende fokus på at sikre høj kvalitet i de danske daginstitutioner.

Men den nationale kvalitetsundersøgelse af daginstitutioner for de tre-femårige børn viser, at kvali-

teten af de pædagogiske læringsmiljøer mange steder ikke er høj nok til at sikre alle børns trivsel,

udvikling og læring. Undersøgelsen peger også på, at kvaliteten bl.a. hænger sammen med, om der

er en pædagoguddannet til stede om eftermiddagen (EVA & VIVE, 2025).

Samtidig oplever mange kommuner udfordringer med at rekruttere til og fastholde pædagoger i

deres daginstitutioner. Det gælder især i bykommunerne, hvor knap to ud af tre (64 %) dagtilbuds-

chefer i høj grad oplever udfordringer med at rekruttere pædagoger til dagtilbudsområdet (EVA,

2024). Pædagogmangel kan påvirke kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø.

Den treårige meritpædagoguddannelse er et alternativ til den ordinære pædagoguddannelse for

personer, der i forvejen har pædagogisk erhvervserfaring. De studerende på uddannelsen er typisk

voksne, som allerede arbejder i daginstitutioner, men som ønsker at uddanne sig til pædagog. Ud-

dannelsen kan bidrage til at øge andelen af uddannede pædagoger samt give erfarne medarbej-

dere mulighed for faglig udvikling og øget tilknytning til daginstitutionsområdet. I 2022 udgjorde

meritpædagogerne 3 % af det fastansatte pædagogiske personale i de kommunale daginstitutio-

ner (EVA, 2025).

Siden 2021 har professionshøjskolerne også kunnet udbyde meritpædagoguddannelsen som spor-

skifte. Det indebærer, at personer med minimum en bachelorgrad har mulighed for at ”skifte spor”

i form af at ændre karrierevej og uddanne sig til pædagog. Sporskifteordningen åbner for, at nye

målgrupper som bl.a. ledige akademikere kan skifte retning i arbejdslivet. Sporskifteuddannelsen

har en varighed på to et halvt år.

Meritpædagoguddannelsen har gennem de senere år fået fornyet opmærksomhed og er blevet pri-

oriteret fra politisk side. Fx har opkvalificeringspuljen på dagtilbudsområdet

til formål at øge fag-

ligheden ved, at midlerne fra puljen bl.a. kan bruges til uddannelse af pædagoger via meritpæda-

goguddannelsen (Børne- og Undervisningsministeriet, 2023). Derudover er det med Aftale om re-

form for professionsbachelor- og erhvervsakademiuddannelserne i Danmark fra marts 2025 (Ud-

dannelses- og Forskningsministeriet, 2025) blevet besluttet, at der skal afsættes midler til, at

Opkvalificeringspuljen blev oprindeligt indført som del af Aftalen om minimumsnormering og er senest fornyet ved finansloven for

2023

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Indledning

meritpædagoguddannelsen får et kvalitetsløft, og at deltagerbetaling afskaffes (Uddannelses- og

Forskningsministeriet, 2025).

Rapporten henvender sig især til kommunale forvaltninger, daginstitutionsledere og beslutnings-

tagere på nationalt og kommunalt niveau, som arbejder med rekruttering og fastholdelse af pæda-

goger på daginstitutionsområdet. Derudover er rapporten relevant for professionshøjskoler, som

udbyder meritpædagoguddannelsen.

Betegnelser for det pædagogiske personale i rapporten

I denne rapport skelnes der overordnet mellem to hovedkategorier: pædagoger og stude-

rende.

• Pædagoger anvendes som en samlet betegnelse for ordinært uddannede pædagoger og merit-

pædagoger. Personer med en lang videregående pædagogisk uddannelse (fx cand. pæd.) indgår

ikke.

• Meritpædagogstuderende: anvendes som fællesbetegnelse for både studerende på den almin-

delige meritpædagoguddannelse og sporskiftestuderende, når der ikke skelnes mellem de to

grupper.

Specifikke faggrupper:

• Ordinært uddannede pædagoger henviser til personer, der har færdiggjort den ordinære pæda-

goguddannelse. Den ordinære pædagoguddannelse er en tre et halvt-årig professionsbachelor,

som kvalificerer til arbejde med børn, unge og voksne i forskellige pædagogiske miljøer som dag-

institutioner, fritids- og ungdomsklubber, skoler, specialinstitutioner m.fl.

• Meritpædagoger og meritpædagogstuderende refererer til personer, der enten er i gang med me-

ritpædagoguddannelsen eller har gennemført den. Meritpædagoguddannelsen er en særligt til-

rettelagt pædagoguddannelse, der giver personer med relevant pædagogisk erfaring mulighed

for at opnå professionsbacheloren på tre år.

• Sporskiftestuderende henviser til personer, som er i gang med at læse til meritpædagog som

sporskifte. Meritpædagoguddannelsen som sporskifte er en særlig udgave af meritpædagogud-

dannelsen, der giver personer over 25 år med en videregående uddannelse på minimum bache-

lorniveau mulighed for at få professionsbacheloren på to et halvt år.

• Pædagogiske assistenter dækker over personer, der har gennemført uddannelsen til pædagogisk

assistent. Uddannelsen til pædagogisk assistent er en erhvervsuddannelse, som kvalificerer til

det pædagogiske arbejdsmarked. Den kan tages som EUX-forløb (fire år), hvor man samtidig får

en gymnasial eksamen. For unge under 25 år varer uddannelsen op til tre år og halvanden må-

ned, hvis den påbegyndes senest to år efter folkeskolen. For voksne over 25 år findes særlige EUV-

forløb, hvoraf personer med mindst to års relevant erhvervserfaring kan tage et forkortet forløb

(ca. 42 uger), mens personer med mindre erfaring følger et længere EUV-forløb.

• Pædagogmedhjælpere henviser til personer uden en pædagogisk uddannelse, der arbejder som

medhjælpere i pædagogiske institutioner.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Indledning

2.1 Optagelse på meritpædagoguddannelserne

Forudsætningen for at tage den almindelige meritpædagoguddannelse er, at man har erfaring fra

pædagogisk arbejde. De studerende på meritpædagoguddannelsen arbejder således typisk alle-

rede i daginstitutioner. Ud over kravet om erhvervsuddannelse er optagelseskravene til meritpæ-

dagoguddannelsen de samme som til den ordinære pædagoguddannelse. Uddannelsen varer tre-

fire år og kombinerer arbejde og studie. På den treårige model læses det første studieår som fuld-

tidsstudie, mens andet og tredje år læses som deltidsstudie. De tre et halvt- og fireårige uddannel-

sesmodeller læses som deltidsstudie. Professionshøjskolerne tilrettelægger meritpædagoguddan-

nelsen forskelligt (Danske Professionshøjskoler, 2025).

På KP, UCN, VIA og UCL udbydes meritpædagoguddannelsen som en sporskiftemodel (Danske

Professionshøjskoler, 2025). Meritpædagog som sporskifte er en forsøgsordning (Uddannelses-og

Forskningsministeriet, 2022). Forudsætningen for sporskifteuddannelsen er, at man er fyldt 25 år

og har mindst en videregående bacheloruddannelse. Erfaring fra pædagogisk arbejde er ikke et

krav for at komme ind på sporskifteuddannelsen. Den studerende vil opnå praktisk erfaring ved at

arbejde som pædagogmedhjælper ved siden af studiet. Uddannelsen varer to et halvt år.

Adgangskrav til meritpædagoguddannelsen

Over 25 år: Personer over 25 år skal kunne dokumentere to års erhvervserfaring

fra pædagogisk eller

pædagoglignende arbejde på minimum 30 timer om ugen og med minimum ét års sammenhæn-

gende ansættelse.

Under 25 år: Personer under 25 år skal have minimum fem års erhvervserfaring med pædagogisk el-

ler pædagoglignende arbejde med mindst 27 timer om ugen.

Adgangsgivende eksamen

Følgende eksaminer giver adgang:

• Gymnasial eksamen

• Social- og sundhedsassistentuddannelsen (sosu-assistent) med dansk på C-niveau, naturfag på

C-niveau og engelsk på D-niveau

• Uddannelsen til pædagogisk assistent med dansk på C-niveau, samfundsfag på C-niveau og en-

gelsk på E-niveau

• Fire gymnasiale enkeltfag: dansk på A-niveau, engelsk på B-niveau, samfundsfag på C-niveau og

et valgfrit fag på C-niveau.

Personer uden adgangsgivende eksamen kan få foretaget en individuel kompetencevurdering (IKV).

Her bliver man vurderet på, om ens samlede viden og kompetencer kan sidestilles med en adgangs-

givende eksamen.

I 2020 fik professionshøjskolerne som forsøg godkendt muligheden for at stille krav om to års relevant erhvervserfaring for ansøgere

over 25 år. Der er således tale om en forsøgsordning. Ellers er adgangskravene til meritpædagoguddannelsen fem års erhvervserfa-

ring.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Indledning

Adgangskrav til meritpædagog som sporskifte

Adgang til meritpædagoguddannelse som sporskifte, som er en forsøgsordning, forudsætter:

• At ansøgeren er mindst 25 år og har gennemført en videregående uddannelse på minimum ba-

chelorniveau

• At ansøgeren har optjent mindst 2 års merit forud for påbegyndelse af sit bachelorprojekt på

merituddannelsen.

Erfaring fra pædagogisk arbejde er ikke et krav for at blive optaget på sporskifteuddannelsen.

Kilde: ug.dk.

Figur 2.1 viser udviklingen i antal optagne på meritpædagoguddannelserne. I 2024/25 blev der op-

taget 835 personer på meritpædagoguddannelserne, herunder 623 på den almindelige meritpæ-

dagoguddannelse og 212 som sporskifte.

Figur 2.1

Antal optagne på meritpædagoguddannelserne

1000

900

800

700

600

500

160

142

174

212

400

689

300

200

100

623

548

385

2021/22

2022/23

Meritpædagog, almindelig

2023/24

Sporskifte

2024/2025

Kilde: Danske Professionshøjskoler (2025). Fakta om meritpædagoguddannelsen. August 2025.

Note: Optagende er opgjort for to perioder hhv. d. 9. maj – 8.november og d.9-november – 8. maj og eksklusive studerende, der har væ-

ret tilmeldt, men ikke påbegynder uddannelsen.

Note: Danske Professionshøjskoler har ændret metode til indsamling af data om meritpædagoguddannelsen i 2025. Derfor varierer op-

gørelsen af optaget på meritpædagoguddannelsen sammenlignet med tidligere opgørelser.

Note: Siden 2021 har højskolerne haft mulighed for at udbyde meritpædagoguddannelsen som sporskifte.

Efter flere års stigende optag faldt antallet af optagne på meritpædagoguddannelserne i studieåret

2023/24 til 545 personer. Det viser tal fra de danske professionshøjskoler (Danske Professionshøj-

skoler, 2024). Efter nedgang i optaget i 2023/2024 er antallet af optagne steget igen i studieåret

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Indledning

2024/2025 til 835 personer. Størstedelen af studerende på meritpædagoguddannelsen optages på

den ordinære meritpædagoguddannelse.

2.2 Sådan har vi gjort

Analyserne i rapporten baserer sig på to datakilder: registerdata fra Danmarks Statistik (DST) og

kvalitative interviews med syv daginstitutionsledere, tre meritpædagoger, seks meritpædagogstu-

derende og fire sporskiftestuderende.

Den kvantitative analyse bygger på registerdata og omfatter meritpædagoger, som har gennemført

meritpædagoguddannelsen senest i november 2022. Disse sammenlignes med ordinært uddan-

nede pædagoger. Personer med en lang videregående pædagogisk uddannelse – som fx

cand.pæd. – indgår ikke.

De kvalitative analyser bygger på interviews med:

• Syv daginstitutionsledere

• 13 meritpædagoger og -studerende, herunder:

• Tre færdiguddannede meritpædagoger

• Seks meritpædagogstuderende

• Fire sporskiftestuderende, dvs. studerende, der har en anden uddannelse på mindst ba-

chelorniveau inden start på pædagoguddannelsen.

Sporskiftestuderende er ikke omfattet af registeranalyserne, da det første hold dimitterede i 2023,

mens vores registerdata er fra ultimo 2022. De indgår således kun i interviewmaterialet.

Se metodeappendiks for yderligere information om data og populationsafgrænsning.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

3 Veje til at blive meritpædagog

I følgende kapitel sætter vi fokus på tiden før studiestart. I kapitlet beskriver vi meritpædagogers

baggrunde og karakteristika, samt hvilke forhold der har betydning for beslutningen om at be-

gynde på uddannelsen.

Kapitlet bygger på analyser af registerdata fra Danmarks Statistik. Derudover inddrages interview-

data fra nuværende meritpædagogstuderende, færdiguddannede meritpædagoger og ledere i

kommunale daginstitutioner. Interviewene supplerer registeranalyserne med konkrete erfaringer

og perspektiver. Bemærk, at sporskiftestuderende ikke indgår i registerdata.

3.1 Færre meritpædagoger har gymnasial baggrund – flere

har en erhvervsuddannelse sammenlignet med ordinære

pædagoger

Meritpædagoger har oftere en erhvervsuddannelse som højest gennemførte uddannelse inden

pædagoguddannelsen end de ordinært uddannede pædagoger. 43 % af meritpædagogerne har

en erhvervsuddannelse, mens det kun gælder 20 % af de ordinært uddannede pædagoger, jf. gra-

fik 3.1. Omvendt har en større andel af de ordinært uddannede pædagoger en gymnasial uddan-

nelse som højest gennemførte uddannelse før pædagoguddannelsen (66 %) sammenlignet med

meritpædagoger (30 %).

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

Grafik 3.1

Højeste fuldførte uddannelse inden pædagoguddannelse

Kilde: EVA's egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: N=4.875 (meritpædagoger), N=94.932 (ordinært uddannede pædagoger). Gymnasial uddannelse dækker over dem, der har taget

HF-enkeltfag. Bemærk: Kategoriniveauer (fx gymnasial uddannelse og videregående uddannelse) er markeret med samme farver i begge

cirkler. Farveforklaringen dækker derfor begge figurer.

Blandt de meritpædagoger, der har en erhvervsuddannelse som højeste gennemførte uddannelse

inden pædagoguddannelsen, er der særligt fem uddannelser, som er udbredte. Det gælder detail-

handelsuddannelsen (26 %), uddannelsen til pædagogisk assistent (19 %), kontoruddannelsen (12

%) og SOSU-assistent- eller SOSU-hjælperuddannelsen (11 %). Disse fremgår af grafikken herun-

der.

Grafik 3.2

Top-5 erhvervsuddannelser blandt de meritpædagoger, som har en

erhvervsuddannelse som højeste gennemførte uddannelse inden pædagoguddannelsen

Kilde: EVA’s egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: N=2.120. Kun de meritpædagoger, som har en erhvervsuddannelse som højeste gennemførte uddannelse, er medtaget.

3.1.1

Uddannelsen som pædagogisk assistent kan være springbræt for dem,

der mangler gymnasial uddannelse

Nogle pædagoger har gennemført både en gymnasial uddannelse og enten en erhvervsuddan-

nelse eller en videregående uddannelse. I disse tilfælde vil den højeste gennemførte uddannelse –

altså erhvervsuddannelsen eller den videregående uddannelse – fremgå i grafik 3.1.

Når vi i stedet ser på, hvor mange der samlet set har gennemført en gymnasial uddannelse eller

HF-enkeltfag, er andelen stadig lavere blandt meritpædagoger end blandt ordinært uddannede

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

pædagoger. 53 % af meritpædagogerne har gennemført en gymnasial uddannelse eller HF-enkelt-

fag før pædagoguddannelsen. Det gælder 78 % af de ordinært uddannede pædagoger.

Grafik 3.3

Andel, der har gennemført en gymnasial uddannelse eller HF-enkeltfag

Kilde: EVA's egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: N= 4.875 (meritpædagoger), N=94.932 (ordinært uddannede pædagoger).

Et perspektiv, der går igen blandt meritpædagogerne, er, at det, at de ikke har taget en gymnasial

uddannelse, har været en barriere for at søge ind på den ordinære pædagoguddannelse. I stedet

har de måttet finde alternative veje til at komme ind på studiet. Meritpædagoger fortæller, at sær-

ligt uddannelsen til pædagogisk assistent har fungeret som et vigtigt springbræt og en vej ind på

meritpædagoguddannelsen.

Eftersom jeg ikke havde en gymnasial uddannelse, kunne jeg ikke komme ind

og læse til pædagog. Men da muligheden bød sig for at læse PAU – pædagogisk

assistent – greb jeg den, fordi det er et springbræt til at komme videre til pæda-

goguddannelsen, ikke?

MERITPÆDAGOG

Lederne af daginstitutionerne bekræfter dette billede. Lederne fortæller, at de bruger uddannelsen

til pædagogisk assistent strategisk i forhold til medarbejdere, som ikke opfylder uddannelseskra-

vene til meritpædagoguddannelsen. Når medarbejdere gennemfører uddannelsen til pædagogisk

assistent, får de mulighed for at kunne søge ind på meritpædagoguddannelsen senere.

3.1.2

Faglig usikkerhed kan være en barriere for at starte på

meritpædagoguddannelsen

En anden barriere for at starte på meritpædagoguddannelsen er usikkerhed ved at skulle i gang

med en uddannelse – særligt blandt personer, der har dårlige skoleerfaringer eller ikke har siddet

på skolebænken i mange år. Som en meritpædagog formulerer det: ”Det der skolebænk, det kunne

jeg ikke rigtig.” En studerende fortæller bl.a.:

Der har været mange overvejelser. En af dem er, at jeg helt klart er bedre i

praksis end til at gå i skole – i forhold til at være usikker og sådan nogle ting.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

Oplevelser og erfaringer som disse kan medføre tvivl om, hvorvidt de kan gennemføre en uddan-

nelse – især i forhold til skriftligt og teoretisk arbejde. Denne pointe går igen hos ledere, der

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

fortæller, at nogle medarbejdere opfatter sig selv som ”dårlige til at gå i skole” og derfor tøver med

at søge uddannelse – også selvom de har stor praksiserfaring.

Også forskelle i karaktergennemsnit på pædagoguddannelsen peger på, at nogle meritpædagoger

møder udfordringer under uddannelsen. Meritpædagoger får i gennemsnit 0,9 karakterpoint lavere

for det afsluttende bachelorprojekt end ordinært uddannede pædagoger, jf. grafik 3.4.

Grafik 3.4

Karakter for det afsluttende bachelorprojekt på pædagoguddannelsen

Kilde: EVA's egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: N=811 (meritpædagog) og N=54.449 (ordinært uddannede pædagoger).

3.1.3

Uddannelsen til pædagogisk assistent kan styrke den faglige selvtillid

Uddannelsen til pædagogisk assistent fremhæves i interviews som en vigtig forberedelse. Meritpæ-

dagoger fortæller i interviews, at uddannelsen til pædagogisk assistent har styrket deres faglige

selvtillid og givet dem redskaber, de har kunnet trække på under pædagoguddannelsen. En stude-

rende fortæller bl.a., at hun har lært lidt i forhold til opgaveskrivning på uddannelsen til pædago-

gisk assistent:

Man kan sige, at når man aldrig har gået i gymnasiet – som mange af dem – så

lærer man også lidt af det tekniske i at skrive opgaver. Det lærte jeg jo på PAU’en

og kunne hive med videre. [Det var] i hvert fald lidt et fundament, ikke?

MERITPÆDAGOG

Uddannelsen til pædagogisk assistent fungerer dermed ikke kun som adgangsvej, men også som

et vigtigt personligt og fagligt bidrag til at mindske usikkerhed, styrke troen på egne evner og op-

bygge studiekompetencer som fx opgaveskrivning.

3.2 Meritpædagogerne er typisk ældre ved uddannelsens

afslutning

Meritpædagogerne er typisk ældre, når de gennemfører pædagoguddannelsen, end de ordinært

uddannede pædagoger. Kun 8 % af meritpædagogerne dimitterede før 30-årsalderen, mens 47 %

dimitterede i 30’erne, og 45 % dimitterede, efter de var fyldt 40 år. Til sammenligning var 74 % af de

ordinært uddannede pædagoger under 30 år, da de dimitterede, mens 20 % var i 30-årsalderen, og

blot 6 % var 40 år eller ældre.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

Grafik 3.5

Alder ved gennemførelse af pædagoguddannelsen

Kilde: EVA's egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: N= 4.875 (meritpædagoger), N=94.932 (ordinært uddannede pædagoger).

Økonomi under uddannelsen til meritpædagog

Som udgangspunkt har man mulighed for at ansøge om økonomisk støtte til uddannelsen til merit-

pædagoguddannelsen via Statens Voksenuddannelsesstøtte (SVU). SVU er en uddannelsesstøtte,

som den studerende har mulighed for at modtage på uddannelsens første år, hvor der studeres på

fuld tid.

KL og FOA har indgået en midlertidig aftale om vilkår for ansatte under uddannelse til meritpæda-

gog, som giver kommunerne mulighed for at udbetale løn til deres ansatte under uddannelsen. Afta-

len gælder for ansatte i vuggestue, dagpleje og børnehave mv., som derfor kan uddanne sig til merit-

pædagog med løn under uddannelsen. Aftalen gælder foreløbigt for dem, der påbegynder uddan-

nelsen inden d. 31. juli 2026, og hvor de længerevarende uddannelsesforløb forudsættes afsluttet

senest d. 31. juli 2030.

Kilde: KL. Notat. Meritpædagoguddannelsen. 1. dec. 2022, svu.dk, og Aftalen om minimumsnormeringer, dec. 2020, pkt. 7,

finansloven 2023 samt Aftale om understøttelse af udmøntning af opkvalificeringspulje på dagtilbudsområdet 2023.

3.2.1

Familieliv og livssituation har betydning for uddannelsesvalg

Meritpædagogers højere alder ved uddannelsesstart kan have betydning for, hvordan og hvornår

de vælger at påbegynde meritpædagoguddannelsen. Et gennemgående perspektiv blandt merit-

pædagogerne er, at uddannelsesvalget hænger tæt sammen med overvejelser om familieliv, øko-

nomi og livssituation.

Et ofte fremhævet perspektiv i interviewene med meritpædagogstuderende og uddannede merit-

pædagoger er, at det kræver tid og overskud at læse til pædagog. Selvom de kommende meritpæ-

dagoger måske længe har haft ønsket om at blive pædagog, har de måttet afveje ønsket om ud-

dannelse i forhold til deres livssituation. Dette gælder fx for dem, der har eller har haft hjemmebo-

ende småbørn.

For en gruppe af meritpædagoger kan deres livsomstændigheder have betydet, at de tidligere har

undladt at uddanne sig til ordinær pædagog og i stedet har søgt en medhjælperstilling. For en an-

den gruppe af meritpædagoger har det tidligere ført til, at de har takket nej, hvis de som pædagog-

medhjælper er blevet opfordret til at søge meritpædagoguddannelsen af deres leder. Imidlertid er

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

der også eksempler på, at større familiemæssige forpligtelser ikke behøver at hindre påbegyndelse

på meritpædagoguddannelsen. En meritpædagogstuderende, der netop har påbegyndt uddannel-

sen, fortæller om sine overvejelser om dette:

Jeg er jo også alene med mine børn, og jeg har en mor, der er syg. Så jeg

tænkte: Hvor meget kommer det til at fylde for mig ud over at skulle gå på ar-

bejde? Det har været det eneste, jeg har skullet gøre op med mig selv.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

Som citatet viser, er der en central bekymring blandt mulige meritpædagogstuderende vedrø-

rende, hvor meget tid og energi uddannelsen vil kræve ved siden af arbejde og familieliv – og om

det overhovedet kan balanceres.

3.2.2

Løn under uddannelse gør det økonomisk muligt at tage uddannelsen

Meritpædagoger og -studerende fremhæver, at muligheden for at arbejde og dermed modtage løn

under studiet har været en forudsætning for at kunne vælge uddannelsen til.

I interviewene påpeger meritpædagoger og -studerende, at den økonomiske udgift ved at gå fra en

pædagogmedhjælperløn eller pædagogisk assistentløn til en SU-indtægt udgør en barriere for at

søge ind på den ordinære pædagoguddannelse. De meritpædagogstuderende forklarer dette med,

at de før opstart på uddannelsen har haft fast ejendom og/eller stiftet familie, og de derfor har væ-

ret afhængige af at bevare deres indtægt. For nogle har en overvejelse været at vente med at søge

ind på uddannelsen, til deres børn er flyttet hjemmefra, mens andre helt har overvejet at opgive

drømmen om en pædagoguddannelse. Muligheden for at modtage løn under studiet beskrives

som udslagsgivende for beslutningen om at søge ind på uddannelsen. En meritpædagogstude-

rende fortæller:

Min vej var nærmest lukket i forhold til, hvad jeg kunne gøre og udvikle mig til

som medhjælper. Så da hun [lederen] hørte, at tilbuddet om at læse til meritpæ-

dagog kom, sagde hun [lederen]: ’Jeg skal bare have dig som pædagog.’ Og så

sagde jeg: ’Det gør vi bare.’ Det var jeg slet ikke i tvivl om. Den gyldne mulighed

for at tage uddannelsen med fuld løn var simpelthen for stor til at sige nej til

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

De økonomiske vilkår fremhæves på denne måde som afgørende for beslutningen om at takke ja

til uddannelsen, da muligheden for løn under uddannelse tager højde for den livssituation, de me-

ritpædagogstuderende kan have.

3.2.3

Løn efter uddannelsen virker ikke motiverende – kan betyde lønfald

Meritpædagoger og -studerendestuderendemeritpædagogstuderende lægger vægt på, at lønnen

efter endt uddannelse ikke har motiveret dem til at tage uddannelsen til pædagog. Tværtimod kan

de opleve, at startlønnen som nyuddannet kan virke demotiverende, da de ikke mener, at den

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

afspejler det ansvar og de kompetencer, der følger med pædagogtitlen. Særligt sporskiftestude-

rende, der tidligere har arbejdet som uddannede i andre professioner, samt pædagogisk assistent-

uddannede og medhjælpere med høj anciennitet fortæller, at de enten har fået eller forventer at få

et lønfald som nyuddannede pædagoger. For at imødekomme dette og gøre uddannelsen mere

attraktiv forklarer en meritpædagogstuderende, at hendes leder har stillet hende en lønforhand-

ling i udsigt, når hun er færdiguddannet. Der er også kommuner, der betaler et tillæg til meritpæ-

dagogerne efter endt uddannelse. En leder fortæller:

De fleste pædagoger, som kommer her efter at have taget meritpædagogud-

dannelsen, får jo ikke mere ud af det – sådan er det bare. Og der ved jeg, at de i

kommunen siger, at de skal have et tillæg, fordi de heller ikke synes, det er rime-

ligt […]. Det er ikke meget, men det er […], for man skal jo også have lidt ud af at

tage en uddannelse.

LEDER

3.3 Brancheskift: fra midlertidigt job til uddannelse

Sporskiftestuderende er en særlig gruppe studerende, der har en videregående uddannelse og der-

med ofte erfaring fra andre brancher, inden de skifter spor til uddannelsen som pædagog. De spor-

skiftestuderende går på en uddannelse særligt tilrettelagt for dem. Et dominerende perspektiv

blandt sporskiftestuderende er, at det pædagogiske arbejde har givet dem den mening og menne-

skelige kontakt, som flere har savnet i tidligere jobs. Vejen til uddannelsen som pædagog beskrives

som tilfældig og uden at være planlagt – typisk med pædagogmedhjælperstillingen som det første

skridt, hvor interessen for en karriere som pædagog opstår.

En fortælling, der fylder blandt meritpædagogerne – uanset om det er sporskifte- eller almindelige

meritpædagoger – er, at interessen for pædagogfaget voksede frem gennem erfaringer med pæda-

gogisk praksis. De begyndte som medhjælpere i en daginstitution uden at have en klar plan om at

tage en ny uddannelse. I stedet var stillingen som pædagogmedhjælper en praktisk løsning på en

jobmæssig overgang eller baseret på et behov for forandring. Fortællingen går igen både blandt

sporskiftestuderende og de meritpædagoger, som er kommet fra andre brancher, fx frisør. Oplevel-

ser og besøg i egne børns daginstitutioner kan også have fungeret som anledning til at søge en ny

faglig retning. En studerende på sporskifteuddannelsen forklarer sin vej til uddannelsen således:

Først var det [at arbejde i en daginstitution] bare noget, jeg tænkte, at jeg

skulle midlertidigt. Så havde jeg en kollega, der skulle starte på den [sporskifte-

uddannelsen], og så havde jeg det bare lidt sådan: ’Hvorfor ikke? Så prøver jeg

det også.’ Så det er egentlig sådan lidt tilfældigt, at det lige er blevet sådan.

SPORSKIFTESTUDERENDE

Et perspektiv, der fremhæves af de sporskiftestuderende, er ønsket om et mere meningsfuldt ar-

bejdsliv. Flere beskriver en utilfredshed med deres tidligere jobfunktioner – ofte i kontorstillinger

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

eller administrative jobs. Her har arbejdet som pædagog repræsenteret et arbejdsfelt, hvor de

kunne få lov til at bidrage mere direkte til børns udvikling, der netop opleves som meningsfuldt.

Jeg kunne bare mærke, når jeg sad og skulle søge job, at der ikke rigtig var no-

get af det, hvor jeg tænkte: ’Ej, det lyder godt nok spændende’ eller: ’Her kunne

jeg godt se mig selv.’

SPORSKIFTESTUDERENDE

For de sporskiftestuderende er meritpædagoguddannelsen også været et praktisk valg, idet den

desuden muliggør et karriereskift, uden at man behøver at starte helt forfra – hverken økonomisk

eller uddannelsesmæssigt. Fx nævner sporskiftestuderende, at de ikke havde mulighed for at tage

en SU-berettiget uddannelse igen, og derfor søgte de et alternativ, hvor de kunne opretholde en vis

indtægt.

3.4 Støtte fra ledere og kolleger har stor betydning for

opstart på meritpædagoguddannelsen

Lederens opbakning spiller en central rolle i meritpædagogers beslutning om at tage uddannelsen.

I interviewene beskriver meritpædagoger forskellige former for opbakning – fra direkte opfordrin-

ger og hjælp til strategisk planlægning til åbenhed over for medarbejderdrevne ønsker om at tage

meritpædagoguddannelsen.

En pointe på tværs af interviewene med både dagtilbudsledere, meritpædagoger og de stude-

rende er, at lederens tro på medarbejdernes evner til at blive gode pædagoger har haft særlig be-

tydning – særligt for dem, der har været usikre på, om de kunne gennemføre en uddannelse. Le-

dernes støtte har både haft praktisk og motiverende betydning. Som en leder siger: ”Det handler

om, at der er nogen, der tror på, at du kan.” En meritpædagog fortæller tilsvarende om sin leder, at

”hun kunne helt klart se noget potentiale i mig, jeg ikke selv kunne se”. Et andet perspektiv, der går

igen i interviewene, er, at meritpædagogerne selv tager initiativet til og har et ønske om at ud-

danne sig, og at deres ledere er åbne over for dette ønske.

Blandt lederne er der erfaringer med at arbejde strategisk med opkvalificering ved bl.a. at bruge

MUS-samtaler til at afdække medarbejdernes ønsker og muligheder for pædagogisk uddannelse.

Lederes støtte og opfordring til at tage meritpædagoguddannelsen beskrives altså på den ene side

af meritpædagogerne og de studerende som afgørende for, at det sker. På den anden side er gen-

nemførelse af uddannelsen til meritpædagog også afhængig af medarbejdernes egen motivation.

Både ledere og medarbejdere fremhæver, at ønsket om at uddanne sig skal komme fra medarbej-

derne selv. Fx siger en studerende:

Jeg tænker heller ikke, man får så meget ud af at sige: ’Du skal.’ For hvis folk

ikke selv er interesserede, så får de jo ikke det ud af det, som er meningen.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

For sporskiftestuderende er beslutningen om at uddanne sig til pædagog ofte selvinitieret, men

der er også nogle, der fortæller, at deres leder plantede idéen eller støttede beslutningen, da den

først var taget.

Et andet perspektiv hos meritpædagogerne er, at støtte og opmuntring fra kolleger har haft betyd-

ning for, at de har søgt ind på uddannelsen. Fx fortæller en meritpædagog, at kollegerne forven-

tede, at hun ville komme tilbage efter tre år og sige: ”Ah, det var derfor, I handlede, som I gjorde

dengang”, hvilket tiltrak hende til uddannelsen. En anden meritpædagog fortæller, at kollegerne

var med til at give hende et skub, da hun var usikker på sine egne evner som kommende pædagog-

studerende:

Kan det godt lade sig gøre? Men jeg havde to dejlige kolleger, der med det

samme sagde: ’Det skal du bare gøre. Ingen problemer.’ Så på den måde havde

jeg også nogle kolleger, der sagde: ’Jo, det kan du sagtens. Ingen problemer.

Kom i gang.’

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

3.5 Faglig udvikling og bedre opgaver og jobmuligheder som

drivkraft

Et gennemgående tema i interviewene med meritpædagoger er, at ønsket om faglig udvikling,

bedre jobmuligheder og at gøre en reel forskel for børnene er en væsentlig drivkraft for at tage me-

ritpædagoguddannelsen. Et centralt motiv blandt meritpædagogerne er ønsket om at koble og

styrke deres praksiserfaring med teoretisk viden og dermed blive bedre rustet til faglige opgaver i

den pædagogiske hverdag.

Det handler bl.a. om bedre at kunne reflektere over og begrunde de pædagogiske valg, de træffer.

Jeg vidste jo, at jeg gjorde et eller andet, fordi det siger min erfaring, ikke? Men

jeg kunne ikke […], den mere faglige baggrund: Hvorfor er det, at vi gør det,

ikke? Og den ville jeg rigtig gerne have bygget oven på.

MERITPÆDAGOG

En væsentlig motivation, som fremhæves af en gruppe af meritpædagogerne, er ønsket om at få

adgang til opgaver, som er forbeholdt uddannede pædagoger på deres arbejdsplads uddannel-

sen– fx opgaver med sprogvurderinger og forældresamtaler.

Det er meget sådan noget som overleveringssamtaler til skolen og forældre-

samtaler. […] Sprogtest må jeg heller ikke udføre. Så der er nogle forskellige

ting, jeg gerne vil have fingrene i – som jeg ikke bare gider overlade til andre,

men gerne selv vil være en del af.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Veje til at blive meritpædagog

En anden pointe, der går igen blandt meritpædagogerne, er ønsket om en mere stabil karrierevej

og et ønske om at gøre en større forskel for børnene. Fx fremhæver meritpædagogerne, at de gerne

vil gøre en større direkte forskel i børns livs og ser pædagoguddannelsen som en vej til dette.

Jeg synes, man kan gøre en større forskel ved at være pædagog […]. Så ja, jeg

var slet ikke i tvivl om, at det var her, jeg skulle blive, og at det var den vej, jeg

skulle gå. Og assistenten [uddannelsen som pædagogisk assistent] havde også

kun været trinbræt for at komme videre – det var helt klart pædagog, der var må-

let.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

4 Mødet med uddannelsen

Dette kapitel beskriver de studerendes oplevelser af uddannelsen til meritpædagog. Vi undersøger,

hvad der motiverer de studerende, og hvad der fungerer og ikke fungerer under uddannelsen med

fokus på undervisningen. Derudover ser vi på, hvilken rolle arbejdspladsen spiller i uddannelsesfor-

løbet, og hvordan kombinationen af arbejde og uddannelse påvirker de studerendes faglige udvik-

ling og læringsproces.

Analyserne bygger på interviews med nuværende studerende på meritpædagoguddannelsen

(både almindelig og sporskifte) samt færdiguddannede meritpædagoger, der deler deres erfarin-

ger fra studietiden. Af hensyn til formidlingen omtales alle som studerende i teksten, bortset fra i

citater, hvor det vil fremgå, om de er færdiguddannet eller studerende.

Meritpædagoguddannelsen kan både tages som en treårig uddannelse og som en tre et halvt-fire-

årig. På den treårige uddannelsesmodel læses det første studieår typisk som fuldtidsstudie, mens

andet og tredje år læses som deltidsstudie. De tre et halvt-fireårige uddannelsesmodeller læses

som deltidsstudie. Professionshøjskolerne tilrettelægger uddannelsen forskelligt. På meritpæda-

goguddannelsen er det ikke et krav at arbejde ved siden af uddannelsen

Sporskifteuddannelsen er en forsøgsordning, og den studerende på sporskifteuddannelsen vil

opnå erfaring svarende til mindst to års ansættelse ved at arbejde inden for det pædagogiske felt

under hele studietiden. De studerende arbejder typisk 30 timer om ugen med løn i fx vuggestue el-

ler børnehave. Uddannelsen varer 2,5 år og består af 5 semestre. Meritpædagog som sporskifte er

en forsøgsordning (Danske Professionshøjskoler, 2025).

4.1 Studerendes oplevelser af uddannelsen

4.1.1

Heterogent studiemiljø med stærkt fagligt fællesskab

Når de studerende på meritpædagoguddannelse skal beskrive deres studiemiljø, tegner der sig

først og fremmest et billede af en heterogen studentersammensætning, både hvad angår

uddan-

nelseserfaring, erhvervserfaring, alder

fagligt engagement i studiet.

Forskelligheden bliver både

beskrevet som noget positivt, hvor de studerende bruger deres forskellige baggrunde til sparring

og diskussioner, og som noget, der giver udfordringer.

En overordnet pointe er, at de studerende kommer med forskellige

faglige forudsætninger og ud-

dannelsesmæssige erfaringer

for at studere, hvilket skaber en forskel på behovet for støtte til

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

generelle studiekompetencer. De studerende fortæller, at der på deres hold er studerende, der har

udfordringer med fx skriftlighed, samtidig med at der er andre, der har stærke studiekompetencer

og navigerer mere ubesværet i uddannelsens krav, bl.a. på baggrund af kompetencer fra uddannel-

sen til pædagogisk assistent. En studerende fortæller:

Jeg tror, at min force har været, at jeg er stærk skriftligt, fagligt og sprogligt

[…]. Men når man sidder med én, der tog PAU’en [den pædagogiske assistentud-

dannelse] for 15 år siden, og én, der ikke har andet end en gymnasial uddan-

nelse, så er det rigtig svært at få det her fagsprog og de lidt mere akademiske ud-

tryk med i en opgave. […] Der var ikke rigtig sat tid af til ordentlig vejledning og

til at blive sat ind i, hvordan man skriver sådan en opgave. Det var megaærger-

ligt.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

Som den studerende beskriver, er det at have forskellige forudsætninger en udfordring i sig selv,

men hvis der samtidig er en oplevelse af at mangle vejledning, kan det gå ud over samarbejdet om-

kring det faglige.

De sporskiftestuderendes beskrivelse af studiemiljøet skiller sig ud, da alle på holdet har en akade-

misk baggrund og derfor ikke oplever en forskel i de akademiske forudsætninger. De beskriver, at

alle er vant til at studere, og at det på en positiv måde giver sig udtryk i et højt niveau på uddannel-

sen.

Når de studerende taler om studiemiljøet, kommer de ind på

alderssammensætningen,

forstået på

den måde, at det er et vilkår, at der både går yngre og ældre studerende på samme uddannelse.

Der er både positive fortællinger og negative fortællinger om aldersforskelle blandt de studerende

og den betydning, alderssammensætningen kan have for deres relationer og gruppedynamikker.

På den positive side bliver det omtalt som givende socialt set, at de er sammen med både yngre og

ældre. Fx fortæller en yngre studerende, hvordan hun har fået en særlig rolle som ”it-nørd” alene

pga. hendes alder:

Det giver noget andet end at skulle være sammen med nogle på min egen al-

der. Det er jo meget sjovt, for jeg er ikke specielt god til computere eller noget,

men jeg er jo simpelthen it-nørden i gruppen. Så det kan bare noget andet, end

hvis man var sammen med jævnaldrende. Jeg synes, at det er fantastisk. De har

jo også lidt mere erfaring end mig, så jeg synes, vi spiller hinanden godt op.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

Når den studerende her fortæller, at det er ”fantastisk” og ”giver noget andet” at være på alders-

blandede hold, handler det netop om de forskelle, der er på tværs af alder – fx forskelle i it-færdig-

heder eller ældre studerendes erfaringer.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

Erfaringer går igen i interviewene som en positiv faktor, både livserfaring i bred forstand samt erfa-

ringer fra praksis over en årrække. Livserfaring bidrager med en generel modenhed. En studerende

formulerer det således:

Der er ikke så mange intriger, som man nogle gange oplever hos de yngre stu-

derende. Vi ved ligesom godt, hvad vi kan, hvad vores stærke sider er, og hvad vi

kan byde ind med.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN SOM SPORSKIFTE

Citatet udtrykker en bevidsthed om egen faglighed, som ifølge den studerende ikke i samme grad

ses blandt yngre studerende, der endnu er i gang med at finde deres rolle. Ud over modenhed bli-

ver det også nævnt, at de studerendes erfaringer giver noget positivt til det faglige studiemiljø. En

studerende fortæller bl.a., at det, at de var mange erfarne, gav ”nogle fede diskussioner og nogle

fede læringsrum og dynamik”.

Ikke alle ser dog forskellen i alder og erfaring som noget positivt. Blandt de studerende bliver der fx

peget på, at yngre studerende med mindre praksis- eller skoleerfaring kan have svært ved at byde

ind i diskussioner eller gruppearbejde.

Et sidste tema blandt de studerende er

det faglige engagement

på studiet. I interviewene viser sig

et spænd, hvor der på den ene side bliver talt om, at mange har truffet et aktivt valg om at starte,

og at studiet er et tilvalg i en tilværelse, hvor også meget andet fylder. Fx siger en tidligere meritpæ-

dagogstuderende:

Når man vælger at blive meritpædagog, så tror jeg også, at man er blevet æl-

dre, og at man har nogle flere tanker bag, hvorfor man gerne vil det. Så dem, der

kommer, vil det jo gerne – og det tror jeg også smitter af på miljøet.

TIDLIGERE STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

På den anden side er der ifølge de studerende også nogle, der er der for at få ”papir på det, de laver

til hverdag”. I den sammenhæng bliver det også beskrevet, hvordan denne indstilling til studiet står

i kontrast til en læringsfokuseret tilgang til studiet. Fx siger en studerende:

Jeg kunne godt høre, da vi havde sådan en ’hvem-er-jeg-runde’ derinde, at folk

sidder der jo for at få papirer. De vil have en titel, hvor jeg har det sådan lidt: ’Vil

du ikke have noget læring?’ Jeg synes jo, det er derfor, man sidder der. Det er jo

for at blive klogere. Mange af dem vil rigtig bare gerne have papir på det, de la-

ver til hverdag.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

De studerende beskriver, hvordan de forskellige indstillinger til studiet kan have indflydelse på stu-

diemiljøet. Det kan have betydning for, hvor seriøst de går til undervisningen, fx om der er fnisen og

snak, mens der bliver undervist. I forhold til gruppearbejde bliver det nævnt, at studerende, ”der

ikke gider”, risikerer at blive fravalgt til gruppearbejde, fordi det går ud over gruppens ”drive”.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

4.1.2

Efterspørgsel på større indholdsmæssig sammenhæng mellem

forløbene

Et dominerende perspektiv blandt de studerende er, at der kan mangle sammenhæng i det faglige

indhold på uddannelsen, og at det medfører et manglende overblik. En studerende beskriver det

således:

Det, der ikke fungerer, er, at det er totalt ugennemskueligt, hvordan den her

uddannelse er bygget op (…). Der kan være en undervisningsgang, der handler

om sundhedsfremme, og en, der lige skulle handle om forældresamarbejde (…).

Mange af tingene havde vi også om for et år siden, og så vender vi tilbage til det

nu. Så det er meget uigennemskueligt, hvad vi lærer, hvornår og hvordan under-

visningen om fredagen hænger sammen med undervisningen om lørdagen.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

Som citatet viser, kan der være en oplevelse af at mangle overblik over det faglige indhold. Desu-

den bliver det blandt de studerende nævnt, at de savner grundlæggende elementer i undervisnin-

gen, fx viden om børn med særlige behov eller diagnoser, som er et tema, de oplever fylder i deres

daglige arbejde.

Derudover oplever en gruppe studerende, at sammenhængen i undervisningen udfordres af, at der

er flere forskellige undervisere på de enkelte moduler. Det kan, ifølge de studerende, føre til en op-

levelse af, at der er stor forskel på, hvordan undervisningen foregår, og de studerende fortæller

bl.a., at de har svært ved at omstille sig fra gang til gang, eller at de har svært ved at nå at indstille

sig på de forskellige underviseres måde at undervise på. Det bliver også beskrevet som en udfor-

dring i forhold til vejledning, hvor oplevelsen bl.a. kan være, at de får forskellige ting at vide i for-

hold til formkrav på opgaver, hvilket er med til at skabe frustration og forvirring.

4.1.3

Relationerne er fundament for deltagelse og samarbejde på studiet

Relationen til underviserne og de andre medstuderende bliver fremhævet som noget af det, der

har betydning for samarbejde og deltagelse i undervisningen. Når de studerende taler om relatio-

ners betydning, handler det både om, at gode relationer kan fjerne barrierer for aktiv deltagelse, og

om, at et kendskab til hinandens styrker og udfordringer giver et bedre udgangspunkt for gruppe-

arbejde.

Begrænset fysisk fremmøde

store undervisningshold

udfordrer relationerne, mens

sam-

arbejdet i studiegrupper

især styrker dem.

De studerende fortæller, at en hverdag præget af

begrænset fysisk fremmøde,

onlineundervisning

og selvstudie om aftenen og i weekender er et vilkår ved uddannelsen. De accepterer det som en

nødvendighed, men oplever samtidig, at det gør det vanskeligt at opbygge gode, trygge relationer,

hvis de sjældent mødes fysisk. En studerende forklarer, hvorfor hun ser det som en udfordring, at

de er så lidt sammen, som de er, og foreslår i den forbindelse, at uddannelsen gør mere for at un-

derstøtte, at de lærer hinanden at kende:

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

Det kræver rigtig meget samarbejde, rigtig meget af det, vi laver. Det bliver jo

udfordret rigtig meget ved, at vi kun er på skolen to dage om ugen og har været

det lige fra start af. Så kunne man måske have sagt, at den første måned eller de

første 14 dage, der er det hver dag, at man møder op for at møde hinanden og for

ligesom at få en fornemmelse af: ’Okay, hvad har du af styrker, og hvad synes du

er spændende?’ Og bare sådan komme lidt tættere på hinanden.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

Citatet peger på, at det begrænsede fremmøde kan gøre det svært at etablere et godt samarbejde.

Når de studerende læser forskudt og om aftenen, kan en mere intensiv opstart give dem mulighed

for at lære hinanden at kende og få en fornemmelse for hinandens interesser og styrker og dermed

give bedre forudsætninger for at samarbejde tæt uden nødvendigvis at være særlig meget fysisk

sammen.

I interviewene fremhæves desuden, at

store undervisningshold

kan udfordre de studerendes relati-

oner til hinanden og til underviserne. Undervisningssessioner med op mod 60 deltagere kan gøre

det vanskeligt at bidrage aktivt i undervisningen. Konkret bliver auditorieundervisning af en stude-

rende beskrevet som ”alt for voldsomt”, ligesom det bliver nævnt som en udfordring, når de merit-

studerende bliver undervist på større hold sammen med studerende fra den ordinære pædagog-

uddannelse.

Omvendt fremhæver en gruppe studerende, at når de bliver undervist på mindre hold, hvor de ken-

der hinanden godt, er det lettere at deltage. Tryghed og kendskab til hinanden skaber en ramme,

hvor det er nemmere at tage ordet og bidrage i undervisningen. En studerende udtrykker det såle-

des:

Det er bare rart at være en lille gruppe. Man føler sig også mere tryg i at sige

noget, fordi vi kender hinanden. Altså, vi har faktisk fået et rigtig godt sammen-

hold i meritgruppen allerede.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

Som citatet viser, kan relationer være et vigtigt afsæt for aktiv deltagelse i undervisningen. Tema-

erne tryghed og kendskab til hinanden går igen i interviewene som forudsætning for deltagelse i

undervisningen. En studerende giver et eksempel med en underviser, der forsøger at provokere til

debat, men mislykkes, fordi hverken de studerende eller underviseren kender hinanden. ”Vi er de

samme fem, der siger noget, og alle andre sidder helt stille,” fortæller hun. Hun foreslår, at der på

uddannelsen bliver brugt noget mere tid på at lære folk at kende, både undervisere og studerende,

for at åbne op for debatterne.

Når vi taler med de studerende om relationer, fremhæves

samarbejdet i studiegrupperne

som et

positivt element, fordi studiegrupperne, når de fungerer godt, er et sted, hvor de studerende kan

åbne sig og diskutere. En studerende siger fx:

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

Første gang vi var med grupper, var der en af mine medstuderende, der sagde:

’Gud, jeg troede virkelig, du var sådan rigtig blank’, fordi jeg var stadig pisseusik-

ker og sagde aldrig noget inde i klassen. Men når vi så kom ud i grupperne, så

kunne jeg sagtens.

MERITPÆDAGOG

Andre studerende fortæller, at studiegruppen er et sted, hvor de kender til hinandens udfordringer,

og derfor er en ramme, hvor de gennem samarbejdet med hinanden kan hjælpe og støtte hinan-

den i læreprocessen. Men studiegrupperne bliver også beskrevet som et krævende samarbejde,

hvor de studerende forpligter sig over for hinanden, bl.a. i forhold til projektopgaver, forberedelse

til undervisning mv. Erfaringerne med studiegrupper er delte. Nogle oplever at være kommet i en

velfungerende studiegruppe, hvor der tidligt er blevet etableret en god samarbejdskultur, mens an-

dre er stødt på udfordringer i samarbejdet. På tværs af interviewene nævnes, at der fra uddannel-

sens side ikke har været støtte til at få samarbejdet til at fungere, men at fokus i etableringen af

studiegrupperne var at få de praktiske forhold som arbejdstider og livsomstændigheder til at passe

sammen. En udbredt opfattelse blandt de studerende er, at samarbejdet ville fungere bedre, hvis

de fra starten også fokuserede på selve samarbejdsformen, herunder de studerendes styrker, ud-

fordringer og faglige interesser, som er det, de skal samarbejde om, i stedet for udelukkende på

praktiske forhold.

4.2 Oplevelse af arbejdspladsen efter studiestart

Til forskel fra den ordinære pædagoguddannelse er praktik ikke en del af meritpædagoguddannel-

sen. I stedet arbejder de meritpædagogstuderende typisk sideløbende med deres studie – selvom

det ikke er et krav – bortset fra første år, hvor de studerer på fuld tid. For sporskiftestuderende gæl-

der, at de arbejder sideløbende med studiet under hele uddannelsen. Arbejdet spiller derfor en vig-

tig rolle i de studerendes hverdag, uden at der er formelle krav til, om og hvordan arbejdspladsen

skal understøtte de studerendes uddannelsesforløb, både i forhold til praktiske forhold og i forhold

til de studerendes læreproces og udvikling i arbejdsopgaver i løbet af studiet.

I dette afsnit ser vi nærmere på, hvordan opstarten har været på arbejdspladsen, efter de stude-

rende starter på uddannelsen, og derefter på, hvordan de oplever kombinationen af arbejde og ud-

dannelse, herunder om de oplever synergi mellem de to arenaer.

4.2.1

Meritpædagogstuderende oplever sig godt rustet til arbejdet, men

formel opstart vil være en forbedring

Interviewene viser, at der blandt de studerende er overordnet tilfredshed med opstarten på ar-

bejdspladsen, efter de studerende starter på uddannelsen, men det bliver også påpeget, at en

mere struktureret og formelt organiseret overgang til studielivet kan forbedre deres oplevelse af,

hvordan det er at arbejde sideløbende med uddannelsen.

De meritstuderende har i forskellig grad kendskab til arbejdspladsen i forvejen. Nogle af de stude-

rende fortsætter med at arbejde samme sted, dvs. at når de kommer tilbage til arbejdspladsen

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

efter det første studieår, kender de stedet i forvejen. Blandt de studerende er der dog også en

gruppe, der har skiftet arbejdsplads undervejs.

Overordnet oplever de meritpædagogstuderende, at de er godt rustet til arbejdet, fordi de kender

til praksis i forvejen. En studerende siger fx, at de undgår det chok, der kan ramme andre, der ikke

har samme erfaring fra praksisfeltet:

Jeg har faktisk lidt ondt af dem, der tager den almindelige [pædagoguddan-

nelse], fordi jeg tænker, at der må godt nok være mange, der kommer ud og får

et chok. De tænker: ’Jeg skal ud at gøre det her og det her.’ Og når de så kommer

ud, er der syv syge og en på kursus.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

De meritstuderende kender hverdagen i en daginstitution og ved, at det pædagogiske arbejde sker

i en virkelighed, hvor der er sygdom osv., så planerne må justeres eller ændres.

For de sporskiftestuderende ser det anderledes ud. De starter på en ny arbejdsplads, samtidig med

at de starter på uddannelsen og skal lære faget at kende både i praksis og teori på samme tid. Sær-

ligt for de sporskiftestuderende gælder dog, at der fra uddannelsens side bliver lagt op til en men-

torordning på arbejdspladsen. De studerende, der har erfaringer med ordningen, beskriver, hvor-

dan der fx kan være planer om at afholde samtaler en gang om måneden, men at det foregår mere

ujævnt og uden formelle samtaler:

Der er jo sådan noget, der hedder, at vi skal have en praksismentor. Men det er

ikke uddybet nogen steder, hvad det indebærer, og der er ikke nogen formelle

krav til det, så det er ikke noget, arbejdsstedet forpligter sig til rigtigt. Og på papi-

ret så er det ligesom min leder, der er min praksismentor, men vi har aldrig haft

en samtale, der var praksismentoragtig, nogensinde på de her to år. Så på den

måde er der ikke noget formelt.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN SOM SPORSKIFTE

På tværs af interviewene er der, ud over de sporskiftestuderende, ingen eller få erfaringer med et

organiseret eller formelt opstartsforløb på arbejdspladsen i forbindelse med studiestarten. Et gen-

nemgående træk ved de studerendes fortællinger er, at de fortsætter med deres hidtidige arbejds-

opgaver, når de begynder på studiet. Det er med til at gøre overgangen glidende, men betyder

samtidig også, at der ikke sker en tydelig markering af deres nye rolle. Som denne studerende for-

tæller, er der ikke ændret noget i arbejdslivet, fordi hun starter studie:

Interviewer: Har der været nogen særlige tiltag, da du så startede som merit-

pædagog[studerende] på arbejdspladsen?

Studerende: Det korte svar: Nej. Altså, min uddannelse er noget, jeg laver i min

fritid. Det har ikke ændret noget på mit arbejde. Der går jeg bare på arbejde.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN SOM SPORSKIFTE

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

Flere arbejdspladser har iværksat mindre tiltag for at understøtte de studerendes faglige udvikling,

f.eks. introduktion til neuropædagogik og faste samtaler med lederen, men tiltagene foregår som

en del af den almindelige kompetenceudvikling på arbejdspladsen og ikke med fokus på, at de er i

gang med en pædagoguddannelse.

Lederinterviewene viser et tilsvarende billede af, at der ikke arbejdes med en formaliseret opstart

på arbejdspladsen i forbindelse med studiestart, men at opstarten snarere ses som en glidende

overgang fra medhjælper til pædagog, hvor de studerende gradvist bringer deres faglighed mere i

spil.

Der er blandt de studerende en efterspørgsel på en mere struktureret opstart, hvor deres nye rolle

bliver tydeligt defineret, og hvor arbejdspladsen aktivt understøtter koblingen mellem teori og

praksis. Det kan som studerende opleves som deres eget ansvar at skabe denne kobling, hvilket

kan være udfordrende uden en formel vejledning eller mentorordning.

4.2.2

Ansvar og opgaver afhænger ikke altid af formelle kvalifikationer

En gennemgående pointe i interviewene med de meritpædagogstuderende er, at ansvar og opga-

ver på arbejdspladsen ikke nødvendigvis hænger sammen med formelle kvalifikationer. I stedet

fortæller de studerende, at anciennitet, erfaring og individuelle vurderinger spiller en afgørende

rolle i fordelingen af opgaver og ansvar.

Generelt beskriver de studerende arbejdspladserne som hierarkisk flade, hvor pædagoger dog ofte

varetager opgaver som forældresamarbejde, skriftligt arbejde og tværfagligt samarbejde.

Det er forskelligt, hvilke forventninger arbejdspladsen har til de studerende om faglig udvikling på

arbejdspladsen med henblik på at varetage flere eller nye typer opgaver. En gruppe af de stude-

rende oplever, at de selv kan påvirke deres arbejdsopgaver og ansvar. Det kan fx være, at de grad-

vist får mere ansvar på arbejdspladsen, fx ved at blive kontaktpædagog, og dermed kommer til at

indgå mere i forældresamarbejde, eller ved at deltage i tværfaglige teams og handleplansarbejde.

For nogle sker dette som en naturlig overgang, hvor især erfaring spiller en rolle i forhold til at vare-

tage den type opgaver. Andre studerende fortæller, at der er en klar forventning om, at de som me-

ritstuderende tager et større ansvar, end hvis de havde været medhjælpere. En studerende fortæl-

ler fx, at hun blev ansat som pædagog, selvom hun stadig var studerende, hvilket medførte et for

stort ansvar i forhold til hendes erfaring. Andre beskriver, at de hurtigt har fået omfattende ansvar,

herunder for en børnegruppe, forældresamarbejde og skriftligt arbejde, og at det kan opleves som

en brat overgang fx at stå med fuldt ansvar for en stue uden at have erfaring, der matcher opgaven.

Fra et lederperspektiv bliver arbejdspladsen beskrevet som et sted, hvor ”alle har noget at skulle

have sagt” på tværs af uddannelsesbaggrunde. Dette kommer fx til udtryk ved, at alle medarbej-

dere deltager og har indflydelse på personalemøder og stuemøder samt står for det daglige foræl-

dresamarbejde. Mens der lægges vægt på, at mange opgaver tildeles på baggrund af interesser og

anciennitet, er der alligevel bestemte opgaver, der er fagspecifikke. Således er det typisk pædago-

ger, der laver trivselsundersøgelser, handleplaner m.m., fordi det ifølge lederne kræver en faglig

stillingtagen til et barns behov eller evner.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

4.2.3

Kombinationen af arbejde og studie skaber forskellige variationer af

tidspres

Kombinationen af arbejde og studie gør, at de studerende overordnet oplever en travl hverdag

med mange gøremål og forpligtelser. De studerende oplever travlhed forskelligt – både i forhold til,

om de oplever den som tidspres, og hvordan tidspresset kommer til udtryk. Blandt studerende

med familieforpligtelser er der en oplevelse af, at det kan være udfordrende at balancere fuldtids-

arbejde, studie og privatliv. For nogle indebærer det lange aftenener med studier, og at familien i

nogle år må indstille sig på en presset hverdag. En studerende fortæller, hvordan hun har taget

konsekvensen af det og er gået ned i tid for at få tingene til at hænge sammen.

Arbejdspladsen kan også spille en rolle i forhold til, om de studerende oplever tidspres. Hvis ar-

bejdspladsen udviser rummelighed og fleksibilitet i forhold til antallet af arbejdstimer i institutio-

nen, kan det understøtte den studerende i at balancere studie og arbejdstid. Både generelt, men

også i spidsbelastningsperioder, fx i forbindelse med eksamensperioder, eller hvis den studerende

skal have fri til at mødes med sin studiegruppe.

Et andet perspektiv blandt de studerende er, at tidspresset varierer i perioder og er afhængigt af

situationen på arbejdspladsen. En studerende beskriver, at hvis der er travlhed på arbejdet i forbin-

delse med fx sygdom eller personaleudskiftning, forplanter det sig til studiet i form af en ekstra be-

lastning:

Det er ikke, fordi jeg går og får stress over det, men nogle uger er man selvføl-

gelig meget mere presset, end man er i andre. Også alt efter, hvordan arbejdssi-

tuationen er her på arbejdspladsen. Det spiller også meget ind. Altså, er vi pres-

set her, så bliver det andet også presset.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

Den studerende beskriver en hverdag, hvor presset varierer fra uge til uge. Det handler ikke om at

føle sig stresset hele tiden, men om, at nogle perioder er særligt krævende, især når der også er

travlt på arbejdspladsen. Når arbejdssituationen er presset, påvirker det vedkommendes mulighe-

der for at følge med i studiet.

Bekymringen om, hvorvidt de studerende kan forene studie-, arbejds- og familieliv, kan også gen-

kendes hos lederne. De fortæller, at det har betydning for medarbejdernes beslutning om at tage

uddannelsen. Især medarbejdere med små børn kan have forbehold, fordi de er bange for, at det

bliver for hårdt at arbejde og læse samtidig. En leder fortæller:

Jeg havde lige en samtale med en i går, der også gerne vil læse til meritpæda-

gog. Hun har faktisk en halv pædagoguddannelse, men hun har ventet på, at

hendes børn bliver det større, så hun får sin nattesøvn og de her ting, så det ikke

bliver for hårdt både at arbejde og læse.

LEDER I DAGINSTITUTION

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

Som lederen forklarer, kan der være pædagogisk personale, som gerne vil uddanne sig til meritpæ-

dagog, men fravælger eller udskyder det pga. børn og familieliv.

En væsentlig forskel mellem uddannelsen til meritpædagog og sporskifteordningen er måden,

hvorpå de studerende opnår pædagogisk erhvervserfaring. På meritpædagoguddannelsen er det

et krav, at de studerende allerede har pædagogisk erhvervserfaring, når de starter på uddannelsen.

På sporskifte gives der merit for den forudgående teoretiske faglighed, som de har fået fra en an-

den uddannelse. Til gengæld er det et krav, at de arbejder minimum 30 timer ugentligt i deres stu-

dietid for at oparbejde tilstrækkelig pædagogisk erfaring.

I interviewene med de sporskiftestuderende er en gennemgående pointe, at de oplever et betyde-

ligt tidspres. Tidspresset skyldes, forklarer en sporskiftestuderende, at studieordningen for spor-

skifteuddannelsen er den samme som for den almindelige meritpædagoguddannelse, men til for-

skel fra herfra skal de sporskiftestuderende arbejde under hele studiet i modsætning til de sporskif-

testuderende, der har orlov første år.

4.2.4

En studierolle med gråzoner

Flere af de studerende fremhæver, at der er forskellige forventninger og opfattelser til deres rolle

som studerende, alt efter om de befinder sig på arbejdspladsen eller på studiet. På arbejdspladsen

betragtes de som almindeligt ansatte, mens professionshøjskolen ser dem som studerende. Det

kan skabe konflikt, hvis fx arbejdspladsen forventer fuldt engagement i det daglige arbejde i dagin-

stitutionen, mens professionshøjskolen forventer, at de studerende bruger arbejdspladsen som et

læringsrum til at forfølge faglige interesser. En studerende beskriver denne konflikt således:

Når vi er på arbejde, så er vi jo ikke studerende, så er vi jo ansatte. Og den kon-

flikt har nogle undervisere svært ved at forstå. Vi kan jo ikke bare gå fra og ob-

servere eller andre ting, som en almindelig studerende jo kan gøre i sin praktik,

fordi vi er jo en del af normeringen på en eller anden måde.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN SOM SPORSKIFTE

En anden studerende forklarer:

I perioder har jeg haft fast vejledning, og i andre perioder er det gledet ud,

fordi det ikke har været noget, der har været prioriteret i en travl hverdag.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

De studerende fortæller bl.a., at de oplever manglende forståelse fra arbejdspladsen i forhold til,

hvorfor der skal afsættes tid og ressourcer i en travl hverdag til at afprøve nye pædagogiske aktivi-

teter i praksis. Nogle studerende oplever også, at underviserne på uddannelsesstedet bliver for

ambitiøse i forhold til, hvilket fagligt udbytte de forventer, at de studerende tilegner sig på deres

arbejdsplads. Konsekvensen af at skulle navigere mellem de to roller kan være, at studierollen op-

leves som et krydspres, hvor de forventes at løfte et stort ansvar, fx ved at skrive pædagogiske ud-

viklingsbeskrivelser, indgå i tværfaglige samarbejder, afholde forældresamtaler mv., samtidig med

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

at det er vanskeligt for arbejdspladsen at skabe et miljø, som understøtter en studerenderolle på

arbejdspladsen. Som en studerende fremhæver, er det vanskeligt selv at være i en læringsproces,

samtidig med at man skal være ”fagligt fyrtårn” på sin stue.

4.2.5

Meningsfuld vekselvirkning mellem teori og praksis men den

systematiske kobling efterspørges

Overordnet fremhæver studerende på meritpædagoguddannelsen, at der er stor synergieffekt mel-

lem arbejde og studie. Det skaber en meningsfuld vekselvirkning, hvor teoretiske greb og ny viden

kan afprøves direkte i den pædagogiske praksis. I dette perspektiv ses måden, hvorpå uddannel-

sen er opbygget, som en fordel. Samspillet mellem studie og arbejde åbner for, at de studerende

kan indhente faglig inspiration på studiet og allerede dagen efter en lektion eksperimentere med

at implementere forskellige initiativer.

Der er nogle ting, hvor jeg kan se fidusen med opbygningen i forhold til to

dage på skole og så resten i praksis. Fordi der er jo nogle ting, hvor vi har det

derinde, og jeg kan tænke: ’Uh, det skal jeg lige ud og prøve af i morgen.’ Det gi-

ver rigtig god mening, altså, det gør det.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

En anden studerende beskriver det således:

Der [på studiet] kan man virkelig blive inspireret af hinanden. Det fungerer

virkelig godt, at alle kommer og har den der daglige gang ude i praksis. Der kan

komme enormt gode praksiseksempler på forældresamarbejde eller et eller an-

det, så det hele ikke bliver så teoretisk. Vi har en ret tæt kobling til praksis.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN SOM SPORSKIFTE

I begge citater fremhæver de studerende, at opbygningen på meritpædagoguddannelsen gør det

lettere at relatere teori til konkrete praksissituationer. Det skaber rammerne for, at de studerende

ikke oplever teorien som fjern, men i stedet konkret og anvendelig i det daglige arbejde.

Selvom vekselvirkningen overordnet opleves som meningsfuld, er en gennemgående pointe i inter-

viewene, at erfaringerne fra arbejdsplads og studie ikke kobles systematisk til hinanden. Det frem-

hæves som positivt, når underviserne har en ”finger på pulsen”, og når undervisningen ”kan bruges

til noget”. Samtidig oplever mange af de studerende, at det langtfra altid er tilfældet. Flere frem-

hæver, at ansvaret for at oversætte teori til praksis ofte sker på deres eget initiativ fremfor at være

en integreret del af uddannelsen. En meritpædagogstuderende fremhæver eksempelvis, at når

praksiserfaringerne ikke inddrages i undervisningen, efterlader det en række uudnyttede potentia-

ler for læring:

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

I tre måneder skal vi bytte arbejdsplads med en anden studerende, så vi får

prøvet at være i to forskellige praksisser. Og det er jo også fint. Det blev bare

overhovedet ikke italesat eller udnyttet i undervisningen. Så jeg var bare tre må-

neder et andet sted og havde min oplevelse med det, men det var ikke en ople-

velse, der blev bragt ind i fællesskabet eller brugt til noget. Så at få inkluderet det

noget mere og en snak om, hvad vi oplevede af forskelle. Så at få bragt det der

jobswap bedre i spil kunne være enormt godt.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

Den studerende oplever, at et ellers meningsfuldt element som ”jobswap” ikke bliver fulgt op af re-

fleksion eller fælles drøftelse i undervisningen. Når sådanne anledninger ikke udnyttes til fælles re-

fleksion over forskelle og ligheder mellem praksisstederne, kan der optræde store variationer i for-

hold til det faglige udbytte, de studerende får med sig, fordi ansvaret for opfølgning og refleksion

ligger hos de studerende.

Det udfordrer også en systematisk kobling, at der i løbet af studietiden er begrænset kommunika-

tion mellem arbejdsplads og uddannelsessted. Flere af de studerende peger på, at de to steder har

sparsom kontakt. En beskrev det således:

Det er mig som studerende, der har stået som bindeleddet mellem skole og ar-

bejdsplads, og det har været en svær dobbeltposition at stå i, fordi vi ligesom

også skulle varetage vores egne rettigheder som studerende. I starten var den ud-

dannelsesansvarlige med ude og se vores arbejdsplads og snakke om, hvad det

var for nogle forventninger, men det er det eneste. Så har der været nogle mø-

der, sådan noget, der jo er frivilligt for vores ledere at tage med til. Ellers så har

der ligesom ikke rigtig været kontakt mellem de to.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN

For denne studerende betyder den manglende kontakt, at vedkommende får en bindeledsfunktion

mellem daginstitution og studiet. Det føles som en svær position, fordi det lægger ansvaret for at

formidle relevant information om studiet og sikre samarbejdet mellem de to parter over på den

studerende.

Perspektivet om begrænset kontakt og informationsudveksling går igen blandt daginstitutionsle-

derne. Flere ledere fortæller, at deres kontakt med uddannelsesstedet primært finder sted i begyn-

delsen af medarbejdernes uddannelsesforløb og især i forbindelse med formelle forhold som ek-

sempelvis ansøgning om optagelse på meritpædagoguddannelsen. Mange oplever, at de ikke har

en formel dialog med professionshøjskolerne om hverken uddannelsens opbygning, forløb eller

deres egen rolle i at støtte de studerende. I flere tilfælde modtager lederne al information via den

studerende selv, hvilket skaber usikkerhed om, hvordan de bedst kan understøtte uddannelsesfor-

løbet. Lederne udtrykker et klart ønske om mere viden og sparring fra uddannelsesinstitutionerne,

både i relation til meritpædagoguddannelsen og uddannelsen til pædagogisk assistent. De efter-

spørger konkret vejledning og indblik i, hvordan de kan bidrage til at gøre forløbene mere givende

for de studerende. Som én leder udtrykker det:

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

(…) Jeg kunne godt ønske mig lidt mere oplysning om, hvad der foregår på stu-

diet, og hvordan vi bedst muligt kan støtte op om det, så det bliver givende (…).

Lige nu gør vi bare det, vi tror, vi skal, men jeg kan ikke garantere, at det er den

bedste måde at støtte de elever, vi får ud.

LEDER I DAGINSTITUTION

Som lederen fortæller, savner hun viden om, hvad der foregår på studiet, og vejledning i, hvordan

hun bedst understøtter de studerende, så hun kan sikre en bedre støtte til de studerende.

4.2.6

Uformel sparring og vejledning

Det varierer, om de studerende efterspørger sparring i form af formel vejledning. Nogle føler sig fag-

ligt rustede til at tage ansvar for deres egen læring, mens andre i højere grad efterlyser en struktu-

reret vejledningspraksis. Blandt de studerende tegner der sig et varieret billede, hvor manglende

adgang til uformel sparring på arbejdspladsen for nogle medfører et øget behov for formel vejled-

ning, mens andre oplever, at de klarer sig fint uden.

Mens institutioner, der har almindelige meritpædagogstuderende ansat, ikke er forpligtet til at

stille en praksismentor til rådighed for den studerende under uddannelsesforløbet, er dette et fast

krav for institutioner, der har sporskiftestuderende ansat. De sporskiftestuderende, som er omfat-

tet af kravet om en praksismentor, peger på følgende to forhold, der kan stå i vejen for en menings-

fuld vejledning:

uklarhed om praksismentorens rolle

vanskeligheder ved at finde en relevant men-

tor.

Først og fremmest efterlyser studerende på sporskifteuddannelsen en klar definition på deres

praksismentors rolle. De efterspørger, at uddannelsesstederne i højere grad tydeliggør, hvordan

ordningen konkret skal understøtte sammenhængen mellem teori og praksis. En gennemgående

pointe er, at manglen på formelle krav kan lede til uforpligtende vejledningsforløb, hvor opfølgning

og møder bliver sjældne og uregelmæssige pga. faktorer som organisatoriske forandringer, syg-

dom, lederskifte og travlhed i institutionen. Det påvirker indholdet i den vejledning, som gives. I

stedet for at være et rum til pædagogisk refleksion risikerer vejledningen at handle om praktiske

ting i forhold til opgaveløsning på arbejdspladsen.

Meget af den vejledning, jeg har haft, har handlet om min praksis og ikke så

meget om et studie, også fordi jeg har haft svært ved at reflektere på den stue, jeg

var på, og med de kolleger, jeg havde til daglig. Så jeg har meget brugt mit vejled-

ningsrum til at snakke om: Hvordan får jeg praksis til at fungere? Især har vi

snakket rigtig meget om, hvordan man får struktur til at fungere i en travl hver-

dag, så det har været meget praksisorienteret og meget orienteret mod de aktu-

elle problematikker, jeg har stået i, og ikke så meget det langsigtede og studie-

mæssige og sådan noget.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN SOM SPORSKIFTE

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Mødet med uddannelsen

På tværs af sporskifte- og meritpædagogstuderende tegner der sig et mønster af et varierende be-

hov for formel vejledning. Der er således også en gruppe studerende, som ikke oplever behov for

en praksismentor eller et formelt vejledningsforløb. De fremhæver, at de har rig adgang til uformel

sparring, som naturligt finder sted i samspil med deres kolleger, ledelse og medstuderende på stu-

diet. Kvaliteten af sparringen afhænger dog af flere ting, herunder kollegernes interesse og engage-

ment samt det generelle faglige niveau på arbejdspladsen. En studerende fremhæver eksempelvis:

Jeg var heldig i lang tid at være i et team med en rigtig, rigtig dygtig og erfaren

pædagog, hvor jeg følte, at jeg var i en eller anden form for mesterlære. Jeg

kunne spørge hende om ting, jeg var i tvivl om, og sådan noget. Det har da været

supergodt.

STUDERENDE PÅ MERITPÆDAGOGUDDANNELSEN SOM SPORSKIFTE

Som citatet viser, får den studerende adgang til relevant og meningsfuld sparring på arbejdsplad-

sen gennem en kollega, som giver hende en oplevelse af at være i en form for mesterlære. Netop

muligheden for løbende at stille spørgsmål og få kvalificerede svar fremstår som en central kilde til

den studerendes faglige udvikling.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

5 Karriereveje som meritpædagog

Dette kapitel belyser meritpædagogernes karriereveje efter endt uddannelse, samt hvordan de ef-

terfølgende bruger deres viden og erfaringer fra uddannelsen i praksis. Kapitlet er baseret på regi-

sterdata samt interviews med studerende og færdiguddannede meritpædagoger.

5.1 De fleste nyuddannede meritpædagoger arbejder inden

for det pædagogiske felt

Langt størstedelen af nyuddannede meritpædagoger i beskæftigelse arbejder inden for det pæda-

gogiske felt, dvs. professionelt arbejde med mennesker i fx vuggestuer, børnehaver, skoler, klubber,

det specialpædagogiske område eller skole-fritids-området eller på gadeplan. Det fremgår af figur

5.1, der illustrerer arbejdsmarkedsstatus for alle meritpædagoger i befolkningen ultimo november

2022, som har gennemført deres uddannelse i årene 2017-2022. 95 % af de beskæftigede meritpæ-

dagoger arbejder inden for det pædagogiske felt. Heraf arbejder 53 % i kommunale daginstitutio-

ner – dvs. vuggestuer, børnehaver og aldersintegrerede institutioner – og 43 % i andre traditionelle

pædagogiske brancher som fx dagpleje, skole-fritids-området samt specialområdet.

Danmarks Evalueringsinstitut

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

Figur 5.1

Nyuddannede meritpædagogers status på arbejdsmarkedet 30. november 2022

Kilde: EVA’s egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: N=968 meritpædagoger, som var i befolkningen ultimo november 2022, og som har afsluttet pædagoguddannelsen i perioden

2017-2022. Figuren viser, hvor mange meritpædagoger i beskæftigelse der arbejder i kommunale daginstitutioner som medarbejder eller

som leder, er ansat i det øvrige pædagogiske felt eller arbejder uden for det pædagogiske felt. Derudover viser figuren, hvor stor en andel

blandt dem, som arbejder i kommunale daginstitutioner, som arbejder hhv. fuldtid og deltid. Arbejdsmarkedsstatus er målt ultimo no-

vember 2022. Daginstitutioner omfatter vuggestuer, børnehaver og aldersintegrerede institutioner. Dagplejer indgår dermed ikke i dag-

institutioner, men hører under det øvrige pædagogiske felt. Læs mere om definitionen af det øvrige pædagogiske felt i appendiks B. Ny-

uddannede defineres her som dem, der har gennemført uddannelsen i årene 2017-2022. ”Uden for arbejdsmarkedet” dækker over fx

pensionister og studerende.

Sammenlignet med ordinært uddannede pædagoger arbejder en større andel af meritpædago-

gerne i de kommunale daginstitutioner. Blandt de ordinære pædagoger arbejder 38 % i kommu-

nale daginstitutioner, mens 55 % arbejder i andre traditionelle pædagogiske brancher. Samlet ar-

bejder 93 % af de ordinært uddannede pædagoger inden for det pædagogiske felt.

Størstedelen af både merit- og ordinært uddannede pædagoger arbejder fuldtid. Blandt de merit-

pædagoger, der er ansat i kommunale daginstitutioner, arbejder 89 % fuldtid sammenlignet med

86 % blandt de ordinært uddannede pædagoger.

5.2 Jobkontinuiteten er høj – både inden for

daginstitutionsområdet og i den enkelte institution

Mange af de pædagoger, som er ansat i kommunale daginstitutioner det år, de afslutter deres pæ-

dagoguddannelse, bliver i de kommunale daginstitutioner årene efter dimission. Derudover arbej-

der en stor del af meritpædagoger fortsat i samme daginstitution fem år efter dimission, som de

arbejdede i, da de afsluttede uddannelsen.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

5.2.1

Meritpædagogerne bliver i de kommunale daginstitutioner over tid

Figur 5.2 viser, hvor stor andel af de meritpædagoger der arbejder i kommunale daginstitutioner

året for deres dimission, der fortsat arbejder i kommunale daginstitutioner et-fem år efter dimis-

sion. Det sammenholdes med ordinært uddannede pædagoger i kommunale daginstitutioner –

både umiddelbart efter endt uddannelse og på længere sigt.

Figur 5.2

Andelen af pædagoger, der fortsat arbejder i kommunale daginstitutioner 1-5 år efter

dimission

100%

90%

80%

70%

60%

50%

93%

40%

30%

20%

10%

84%

77%

79%

73%

74%

69%

73%

63%

1 år efter

2 år efter

Merit

3 år efter

Ordinær

4 år efter

5 år efter

Kilde: EVA’s egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: Analysen dækker over merit- og ordinært pædagoguddannedes fordeling på, om de fortsat arbejder i de kommunale daginstitutio-

ner, betinget på at de var ansat i en kommunal daginstitution året for deres dimission. Blandt dem, som ikke længere arbejder i kommu-

nale daginstitutioner et-fem år efter endt uddannelse, indgår både dem, der har skiftet branche, dem, som er ledige, samt dem, der er

uden for arbejdsmarkedet, fx studerende eller pensionister. Målingen et år efter er N=409 (meritpædagoger) og N=6.745 (ordinært ud-

dannede pædagoger). I målingen to år efter er N=32 (meritpædagoger) og N=5.306 (ordinært uddannede pædagoger). I målingen tre år

efter er N=253 (meritpædagoger) og N=3.809 (ordinært uddannede pædagoger). I målingen fire år efter er N=138 (meritpædagoger) og

N=2.503 (ordinært uddannede pædagoger). I målingen fem år efter er N=67 (meritpædagoger) og N=1.217 (ordinært uddannede pæda-

goger).

Meritpædagoger, som arbejder i kommunale daginstitutioner året for deres dimission, bliver i hø-

jere grad end ordinært uddannede pædagoger i kommunale daginstitutioner. De bliver i højere

grad i daginstitutionerne både umiddelbart efter endt uddannelse og på længere sigt. Ét år efter

dimission arbejder 93 % af meritpædagogerne fortsat i en kommunal daginstitution, mens det kun

gælder 84 % af de ordinært uddannede pædagoger. Fem år efter afsluttet uddannelse arbejder 73

% af meritpædagogerne fortsat i en kommunal daginstitution, mens det gælder for 63 % af de ordi-

nært uddannede pædagoger.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

I interviewene udtrykker både færdiguddannede og meritpædagogstuderende en intention om at

blive i pædagogfaget de næste mange år. Høj arbejdsglæde og trivsel bliver fremhævet som afgø-

rende grunde til at blive i faget. En studerende fortæller:

Det med at komme ind om morgenen og bare tænke: ’Åh, jeg gider ikke i dag’,

og så kommer der fem unger løbende og råber ens navn. Det kan man kun blive

glad i låget af. Jeg er 100 % pædagog, til jeg går på efterløn, hvis der er noget, der

hedder det til den tid.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

I citatet fremhæver den studerende, at selvom vedkommende føler sig uoplagt før arbejde nogle

morgener, ændrer det sig i mødet med børnene. Det er samtidig et arbejde, som den meritpæda-

gogstuderende ser sig selv i resten af sin karriere.

Figuren herunder viser, hvor stor andel af de pædagoger, der fortsat arbejder i kommunale dagin-

stitutioner fem år efter dimission, der er ansat i en ledelsesfunktion. I figuren er pædagogerne op-

delt mellem ordinært uddannede pædagoger og meritpædagoger.

Figur 5.3

Andelen af pædagoger, der er ansat i ledelsen fem år efter dimission blandt dem, der

arbejder i kommunale daginstitutioner fem år efter dimission

Ordinær pædagog

99%

Meritpædagog

92%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Daginstitution medarbejder

Daginstutiton ledelse

Kilde: EVA’s egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: Det er kun de pædagoger, som blev uddannet i 2017, og som stadig arbejder i kommunale daginstitutioner fem år efter, der indgår

i denne figur. N=49 (meritpædagoger) og N=771 (ordinært uddannede pædagoger).

Meritpædagoger har en større tilbøjelighed til at vælge ledelsesvejen fem år efter, de er færdigud-

dannede end ordinært uddannede pædagoger. Det kan bl.a. skyldes, at meritpædagogerne oftest

er ældre og har mere erfaring med det pædagogiske arbejde end ordinært uddannede pædagoger,

når de gennemfører pædagoguddannelsen. Blandt de meritpædagoger, som fortsat arbejder i en

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

kommunal daginstitution fem år efter afslutning på pædagoguddannelsen, arbejder 8 % i en ledel-

sesfunktion, mens det gælder for 1 % af de ordinært uddannede pædagoger.

I interviewene udtrykker de meritpædagogstuderende et stærkt fagligt engagement i deres om-

råde, og samtidig udtrykker de drømme og forestillinger om fortsat faglig udvikling og ambitioner i

deres arbejdsliv. Det er især overvejelser om at blive leder eller at specialisere sig i forhold til en

specifik aldersgruppe, der fylder. En studerende fremhæver:

Selvfølgelig skal jeg arbejde nogle år som pædagog, ingen tvivl om det, men jeg

siger heller ikke, at jeg ikke lige pludselig kunne finde på at gå videre som fx le-

der […]. Jeg ved ikke, om det skulle være en decideret børnehusleder, men det

kunne også bare være en pædagogisk leder. Det har jeg sådan haft lidt en drøm

om altid, men jeg vidste også godt, det krævede uddannelsen.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

I citatet udtrykker den studerende tilfredshed med, hvor hun er i sit arbejdsliv. Samtidig udtrykker

hun et ønske om at udvikle sig i sin karriere, og at arbejdet som pædagog er et naturligt første

skridt, som giver muligheden for senere at gå ledervejen. Meritpædagoguddannelsen opfattes så-

ledes som en døråbner til videre karriereveje – men fortsat inden for det pædagogiske felt.

5.2.2

Meritpædagoger bliver oftere i samme institution

Figur 5.4 viser andelen af meritpædagoger, der arbejder i samme institution et-fem år efter afslut-

ning på uddannelsen, som de gjorde ved dimissionsåret. Det sammenholdes med ordinært uddan-

nede pædagoger i kommunale daginstitutioner – både et år efter endt uddannelse og på længere

sigt.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

Figur 5.4

Andelen af pædagoger, der arbejder i samme institution, som de gjorde ved

dimissionsåret, 1-5 år efter dimission

100%

90%

80%

70%

60%

50%

89%

88%

40%

30%

20%

10%

1 år efter

86%

79%

80%

71%

76%

65%

76%

59%

2 år efter

Merit

3 år efter

Ordinær

4 år efter

5 år efter

Kilde: EVA’s egne beregninger på baggrund af registerdata fra Danmarks Statistik, 2022.

Note: Analysen dækker over merit- og ordinært pædagoguddannedes fordeling på, om de fortsat arbejder i de kommunale daginstitutio-

ner, betinget på at de var ansat i en kommunal daginstitution året for deres dimission, og at de fortsat arbejder i en kommunal daginsti-

tution et-fem år efter dimission. Institution er her ikke det samme som anvisningsenhed, men er på forældrebestyrelsesniveau. En pæda-

gog, der bliver ansat i en anden anvisningsenhed, men under samme forældrebestyrelse, vil derfor medregnes som at arbejde i samme

institution. I målingen et år efter er N=4.957 (ordinært uddannede pædagoger) og N=380 (meritpædagoger). I målingen to år efter er

N=4.104 (ordinært uddannede pædagoger) og N=280 (meritpædagoger). I målingen tre år efter er N=2.783 (ordinært uddannede pæda-

goger) og N=199 (meritpædagoger). I målingen fire år efter er N=1.726 (ordinært uddannede pædagoger) og N=102 (meritpædagoger). I

målingen fem år efter er N=771 (ordinært uddannede pædagoger) og N=49 (meritpædagoger).

Meritpædagoger fastholdes i højere grad i samme institution, som de arbejder i det år, de afslutter

deres uddannelse, sammenlignet med de ordinært uddannede pædagoger

. Det viser figur 5.4. Re-

sultaterne viser, at 89 % af de meritpædagoger, der arbejder i en kommunal daginstitution umid-

delbart efter dimission, fortsat arbejder i samme institution et år efter. Efter fem år gælder det for

76 %. Til sammenligning arbejder 59 % af de ordinært uddannede pædagoger i samme institution

fem år efter dimission.

Et gennemgående perspektiv blandt færdiguddannede og meritpædagogstuderende i inter-

viewene er, at tilhørsforhold og gode arbejdsvilkår i daginstitutionen fungerer som stærke fasthol-

delseselementer. En meritpædagog fortæller, at hendes oprindelige plan var at arbejde i institutio-

nen i et par år. Hensigten var at få praktisk pædagogisk erfaring efter endt uddannelse, som kunne

bruges i det videre arbejde som pædagogisk konsulent. Alligevel ender meritpædagogen med at

Med institution refererer vi her til forældrebestyrelsesniveau og ikke anvisningsenhed.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

blive i institutionen og fortæller, at hun nu tvivler på, om hun nogensinde ”kommer herfra”. Hun

fortæller:

Den her institution, altså, jeg elsker at arbejde hernede. Jeg har rigtig god triv-

sel. Og stort set alle vores børn er i trivsel, så det er utroligt nemt at komme på

arbejde hernede. Hvor det er jeg sikker på, det ville det ikke være, hvis jeg arbej-

dede et andet sted […]. Jeg kommer glad på arbejde hver dag og går glad hjem fra

arbejde hver dag.

MERITPÆDAGOG

I citatet beskriver meritpædagogen en stærk positiv oplevelse af sit arbejde. Hun peger på, at både

voksnes og børns trivsel gør det nemt og motiverende at møde ind på jobbet. Citatet indikerer, at

risikoen for et ringere arbejdsmiljø, hvis hun skifter arbejde, sammenholdt med en nuværende høj

trivsel, er med til at fastholde hende i institutionen.

Udfordringer med at skifte fra medhjælper til pædagog i relation til kolleger

Selvom de fleste meritpædagoger bliver i samme institution, er der en andel af dem, som skifter

arbejdsplads kort efter endt uddannelse. I interviewene med lederne bliver det bl.a. fremhævet, at

der hos meritpædagogerne kan være et ønske om at prøve deres nyerhvervede formelle faglighed

af i nye rammer, fordi det kan være svært at finde sig til rette i relationen til kolleger, som stadig ser

dem som medhjælpere. En leder beskriver udfordringen sådan her:

Det der aspekt med, at man skal skifte position fra en ufaglært rolle til at gå ind

og tage en faglært rolle på sig. Det skal både arbejdsgiver og medarbejder være

ret godt gearet til at håndtere. Og er man ikke opmærksom på det, så er det, at de

[…] får lyst til at prøve noget andet.

LEDER

Lederen fremhæver, at et skift i rollen fra medhjælper til pædagog kan kræve, at både arbejdsplads

og medarbejder er klædt godt på til at håndtere skiftet. En anden leder forklarer, hvordan en nyud-

dannet meritpædagog i institutionen havde svært ved at finde sig til rette i sin nye faglige rolle som

pædagog, fordi hun var i samme miljø som før uddannelsen. Det gjorde, at de flyttede hende til en

anden afdeling som en måde at støtte op om hendes rolleskift:

Vi flyttede hende til en anden afdeling for at give hende rummet til at være den

gode pædagog, hun helt klart var. Det hjalp, for her kom hun ind som pædagog –

ikke som den, de [kollegerne] havde kendt, siden hun var 17 år. Det med at stå på

egne ben og sin professionsidentitet var svært. Men det hjalp hende. Og vi er jo

et stort hus, så vi kan lave et sceneskift for dem.

LEDER

Eksemplet illustrerer, hvordan flytningen fra en afdeling til en anden i dette tilfælde understøtter

en faglig omstilling fra medhjælper til pædagog, og understreger betydningen af, at

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

arbejdspladsen aktivt understøtter overgangen – både for at fastholde de nyuddannede og for at

sikre, at deres faglighed bringes i spil.

5.2.3

Sporskiftestuderende ønsker fleksibilitet og udviklingsmuligheder i

deres karriere

Det første hold sporskiftestuderende dimitterede i 2023 og indgår derfor ikke i opgørelserne over

jobmobilitet efter endt uddannelse. Vi ved derfor ikke, om og hvor længe de efter endt uddannelse

bliver i den samme institution, som de har arbejdet i under deres uddannelse til pædagog. I inter-

viewene blev de sporskiftestuderende spurgt til deres overvejelser om fremtiden, og ud fra de stu-

derendes svar tegner der sig et billede af, at der blandt denne gruppe studerende er et ønske om,

at deres arbejdsliv på længere sigt indebærer andre arbejdsopgaver end pædagogisk praksis.

Dette billede adskiller sig fra de svar, vi fik fra de øvrige meritpædagoger, der i højere grad udtryk-

ker, at de ser sig selv i pædagogstillinger langt ude i fremtiden – evt. med skift til at arbejde med

andre aldersgrupper eller i en ledelsesstilling som alternativ mulighed, men fortsat inden for det

pædagogiske felt.

Blandt de sporskiftestuderende fylder især refleksioner over, hvordan pædagoguddannelsen kan

spille aktivt ind i en karriere, der på længere sigt ikke er ”på gulvet”, men som kombinerer pæda-

goguddannelsen med deres akademiske uddannelse. Det kan fx være inden for forskning eller som

pædagogisk konsulent i en forvaltning. De sporskiftestuderende ser praksiserfaring som første

skridt på vejen til andre stillinger længere væk fra praksis, da det har betydning, at de kender til

praksis, hvis de fx skal kunne rådgive andre eller arbejde med pædagogik fra et forskerperspektiv.

Sporskiftestuderende understreger, at det netop er den praktiske ballast, som er førsteprioritet ef-

ter endt uddannelse som pædagog, også selvom det ikke er i praksis, de forestiller sig at blive på

længere sigt.

Et dominerende perspektiv blandt de sporskiftestuderende er samtidig ønsket om større fleksibili-

tet i arbejdsopgaver i pædagogjobbet. Det kan være ved at kombinere pædagogisk arbejde med

andre opgaver sideløbende, fx som censor på pædagoguddannelsen eller som pædagogisk konsu-

lent i forvaltningen. På den måde skal de sporskiftestuderende ikke vælge mellem enten at arbejde

som pædagog eller med akademiske opgaver. I den sammenhæng er det et ønske blandt de spor-

skiftestuderende, at der er en større åbenhed i pædagogprofessionen over for kombinerede karrie-

reveje, hvor man både kan bevare kontakten til praksis og anvende sin akademiske baggrund. En

sporskiftestuderende beskriver det på denne måde:

Noget, jeg prøver at råbe rigtig højt om, er det her med, at der simpelthen er

brug for bedre muligheder for, at man kan kombinere et på-gulvet-job med an-

dre opgaver, så det ikke behøver at være enten-eller […]. Det tror jeg bare er

sindssygt vigtigt, især med sporskiftestuderende, som er ambitiøse og har nogle

andre arbejdserfaringer med sig. Hvis man vil fastholde os, så skal der ligesom

være lidt fleksibilitet i det, og jeg tror bare slet ikke, at de tanker fylder i kommu-

nerne.

SPORSKIFTESTUDERENDE

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

I citatet efterlyser den studerende bedre muligheder for at kombinere opgaver i og uden for prak-

sis. Samtidig oplever den studerende, at dette hensyn ikke fylder i kommunens organisering og for-

ståelse af, hvordan man er pædagog, og fremhæver, at det potentielt kan udfordre fastholdelsen af

sporskiftere i pædagogfaget.

5.3 Uddannelsen giver et fagligt løft og nye perspektiver på

det pædagogiske arbejde

På tværs af interviewene peger de studerende og færdiguddannede meritpædagoger på, at uddan-

nelsen på forskellig vis har styrket deres faglige ståsted og ændret deres tilgang til det pædagogi-

ske arbejde. De fremhæver især, at de gennem uddannelsen har opnået en større grad af faglig re-

fleksion og et vidensbaseret børnesyn.

Uddannelsen har styrket den faglige refleksion

En pointe, der går igen blandt de studerende og meritpædagogerne, er, at de tidligere handlede ud

fra, hvad de havde fået at vide, var rigtigt, eller hvad kolleger gjorde, men at de nu i højere grad re-

flekterer over egne handlinger. En studerende beskriver, hvordan et udsagn fra en underviser om,

at ”der ikke er en facitliste i pædagogik”, blev et vendepunkt. Det hjalp hende til at se, at det pæda-

gogiske arbejde kræver, at man kan argumentere for sine handlinger fagligt, og at man ikke bare

skal efterligne andres praksis. Andre meritpædagogstuderende fremhæver, at de er gået fra at un-

dre sig over praksis til at kunne sætte ord og begreber på deres overvejelser. Det har gjort dem

mere bevidste om deres rolle som pædagogisk personale og givet dem mod til at deltage i faglige

drøftelser med kolleger. En meritpædagog forklarer:

Viden og undren imellem kolleger får os også til at vokse. Og nogle af de kolle-

ger, jeg arbejder sammen med ... [...]. Det er jo mange år siden, de har været i

skole, og det er mange år siden, de har taget uddannelsen. Så det der med, at

hvis man spørger om noget, så kan et svar godt være: ’Jamen sådan har vi altid

gjort.’ Vi bliver jo vanemennesker, hvor man så mere kan sige: ’Jamen nu kom-

mer jeg faktisk med noget andet viden.’ Og så synes jeg, at jeg nemmere kan for-

svare mit spørgsmålstegn, eller hvad man skal sige, fordi jeg har noget andet, jeg

kan byde ind med i stedet for.

MERITPÆDAGOGSTUDERENDE

I citatet forklarer den meritpædagogstuderende, at studiet har givet hende et bedre udgangspunkt

for at stille kvalificerede spørgsmål til kollegagruppen samt udfordre de mere selvfølgelige rutiner

og forståelser blandt kollegerne i institutionen.

5.4 Teoretisk viden giver et fagligt fundament

En anden pointe, der går igen blandt de studerende og meritpædagogerne, er, at uddannelsen har

givet dem et fagligt fundament, som gør dem i stand til at handle mere bevidst og professionelt i

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

praksis. Det gælder både i den pædagogiske planlægning og i samarbejdet med kolleger og andre

faggrupper. Fx peger en af de studerende på, at kendskab til fx dagtilbudsloven og de pædagogiske

læreplaner har styrket hendes rolle i tværprofessionelt samarbejde. En anden fremhæver, at hun

med viden om tilknytningsteori bedre forstår børns reaktioner og behov, og at det hjælper hende

til at møde børnene med større forståelse og ro. En tredje studerende fremhæver, at hun i højere

grad reflekterer over formålet, når hun planlægger aktiviteter, fremfor blot at handle på baggrund

af intuition. Hun uddyber:

Altså, det der med ligesom at kunne sætte ord på, at der skal også være nogle

pædagogiske overvejelser bag de ting, vi gør, når vi arbejder med børn. (...) at

stille spørgsmålstegn: ’Hvad er det egentlig, jeg vil have ud af det, jeg laver?’ Og

det er jo både, når man laver de der strukturerede aktiviteter, men det er også

noget med: Hvorfor holder vi egentlig middagsmåltider på den måde, vi gør? El-

ler hvad er det, vi vil have ud af en garderobesituation?

SPORSKIFTESTUDERENDE

I citatet forklarer den studerende, at uddannelsen har hjulpet hende med løbende at være bevidst

om, hvordan aktiviteter og rutiner kan rammesættes og optimeres på måder, der stemmer overens

med den pædagogiske intention.

Et ændret børnesyn præger samvær med børnene på en positiv måde

De interviewede studerende og meritpædagoger oplever, at uddannelsen har været med til at æn-

dre deres børnesyn. Fx fortæller en studerende, hvordan hun er begyndt at ”se børnene mere posi-

tivt”, og at hun kan mærke, at hendes tilgang til børnene er ”gladere og mere åben”. En anden stu-

derende fortæller, at hun tidligere havde en tendens til at sætte børn i faste kategorier eller at vur-

dere dem ud fra alder alene, men at hun nu i højere grad ser på børns individuelle udviklingsni-

veau, og at hun i højere grad har lært at se intentionerne bag barnets handlinger. En meritpæda-

gog kommer med et konkret eksempel på, hvordan uddannelsen har givet hende en mere nysger-

rig tilgang til at forstå børnenes behov og understøtte dem:

Altså, hvis det er svært for Lille Ole at deltage i en samling, hvad gør vi så for,

at Lille Ole kan rumme og være i samlingen? Eller skal han have et særligt til-

bud? Eller hvad kan vi gøre for, at det bliver lettere for ham at være en del af det

store fællesskab og få den læring, han også skal have? Så det er jo både en un-

dring over, hvorfor han gør, som han gør. Og hvordan får vi det så til at virke for

ham? Hvad kan vi gøre for ham, som hjælper?

MERITPÆDAGOG

Ledere oplever, at meritpædagogernes livs- og praksiserfaringer gør

dem til dygtige pædagoger

Blandt lederne bliver det fremhævet, at meritpædagogerne bidrager med ny faglighed i det pæda-

gogiske arbejde og medvirker til et mere refleksivt arbejdsmiljø. Et gennemgående perspektiv

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Karriereveje som meritpædagog

blandt lederne er en oplevelse af, at nyuddannede meritpædagoger ofte træder mere sikkert ind i

pædagogrollen end nyuddannede fra den ordinære uddannelse, fordi de allerede kender daginsti-

tutionens kultur, arbejdsgange og forældregruppe. Set fra et ledelsesperspektiv er det en styrke,

fordi det kræver færre ressourcer at introducere dem til arbejdsopgaver og rutiner.

Et andet perspektiv blandt lederne er, at meritpædagoger ofte er ældre, når de bliver uddannet

som pædagoger, og derfor bringer megen livserfaring med sig ind jobbet. Det gør dem særligt

kompetente til relationsarbejde og forældresamarbejde, fordi meritpædagogerne møder disse op-

gaver med en stor modenhed. Til sammenligning oplever lederne, at nyuddannede fra den ordi-

nære uddannelse ofte er yngre og mere ”grønne” i det pædagogiske arbejde. De ordinært uddan-

nede pædagogers færre praksiserfaringer kan skabe et behov for et mere håndholdt opstartsforløb

i jobbet som pædagoger og gør, at der går længere tid, før de bliver fortrolige med opgaver som fx

forældresamarbejde. En af lederne oplever desuden, at færre praksiserfaringer blandt de ordinært

uddannede pædagoger kan føre til handlingslammelse under den første praktik – en udfordring,

hun ikke forbinder med meritpædagogerne. Hun siger:

De [ordinære pædagogstuderende] bliver simpelthen helt lammet ved ikke at

kende til praksis. Og der synes jeg, det er en fordel, når man er meritpædagog.

Der har man jo rigtig mange eksempler. Når man får undervisning, så kan man

sidde og tænke på: ’Jamen det har jeg prøvet her’, og ’det har jeg prøvet her’. Og

man har mange tidligere [erfaringer med] børn, man sådan henter ned i sin hu-

kommelse.

LEDER

Lederen argumenterer her for, at det kan være en stor fordel at have praksiserfaringer med sig i ud-

dannelsen og dermed også i praktik som pædagog, fordi de studerende på den måde ofte allerede

har stået i lignende og relaterbare situationer. I hendes perspektiv bliver det lettere for meritpæda-

gogstuderende at koble deres erfaringer til undervisningen.

EVA

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

Meritpædagoger i kommunale daginstitutioner

Citat med kildeangivelse er tilladt

Publikationen er kun udgivet i elektronisk form på: www.eva.dk

Foto: iStock

ISBN (www) 978-87-7182-825-2

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 18: Henvendelse af 27/10-25 fra Danmarks Evalueringsinstitut om ny udgivelse "Meritpædagoger i daginstitutioner"

EVA – analyser, redskaber og udvikling, der styrker uddannelser og

dagtilbud.

EVA

+45 35 55 01 01

[email protected]