BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2025-26
BUU Alm.del Bilag 14
Offentligt

Danskundervisning til

voksne udlændinge

Kvalitativ analyse af udfordringer ved den nuværende

sammensætning og organisering af tilbud

Nina Louise Aagaard og Jakob Trane Ibsen

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Danskundervisning til voksne udlændinge – Kvalitativ analyse af udfordringer ved den

nuværende sammensætning og organisering af tilbud

e-ISBN: 978-87-7582-474-8

Projekt: 302985

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

VIVEs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

VIVE støtter FN’s verdensmål og

angiver her, hvilket eller hvilke

verdensmål der knytter sig til

publikationen.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Forord

Danskkundskaber er en vigtig forudsætning for at kunne

begå sig i det danske samfund. Derfor findes der en række

tilbud om danskundervisning både til danske borgere og til

udlændinge, der har behov for at styrke deres kundskaber.

Der er forskellige niveauer og forløbstyper og både offent-

lige og private leverandører. Denne rapport belyser udfor-

dringer ved den nuværende sammensætning og organise-

ring af tilbud.

Undersøgelsen, der ligger til grund for rapporten, har bestået

af kvalitative interview og fokusgruppediskussioner. Inter-

viewpersoner inkluderer kursister, undervisere og fagprofes-

sionelle fra uddannelsesinstitutioner, aftagere samt fagpro-

fessionelle fra kommunale jobcentre. Vi vil gerne takke alle,

der har bidraget med deres viden og perspektiver. Vi vil des-

uden takke to eksterne reviewere, der har givet gode råd og

kommentarer.

Rapporten er udarbejdet af Nina Louise Aagaard og Jakob

Trane Ibsen (projektleder). Sara Lei Sparre og Marianne

Schøler Kollin har fungeret som interne sparringspartnere i

projektet.

Undersøgelsen er bestilt og finansieret af Børne- og Under-

visningsministeriet.

Ulrik Hvidman

Forsknings- og analysechef for VIVE Styring og Økonomi

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Indholdsfortegnelse

Hovedresultater

Afrapportering

1.1

1.2

1.3

1.4

Indledning

Baggrund

Tilbud om danskundervisning

Kendte udfordringer i det nuværende system

Formål med undersøgelsen: Behov for viden om udfordringer og

vurderinger med udgangspunkt i forskellige perspektiver

1.5

1.6

Fokus og afgrænsning

Læsevejledning

2.1

2.2

2.3

2.4

Kort indblik i forskning om danskundervisning

Sprogtilegnelse for voksne, der skal lære andetsprog

Kursisternes udbytte af danskundervisning og praktik

Organisering af danskundervisning og brug af kvalitetsindikatorer

Opsamling

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

Danskuddannelserne

Organisering af danskuddannelserne

Kursisternes behov og motiver for deltagelse i uddannelse

Barrierer

Kursisternes udbytte af danskundervisning

Vurdering af organisering og rammer

Opsamling

4.1

4.2

4.3

4.4

Almen voksen- og efteruddannelse (almen VEU)

Organiseringen af Almen VEU

Kursisternes behov og motiver på almen VEU

Barrierer på almen VEU

Kursisternes udbytte af danskundervisning på FVU og avu

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

4.5

4.6

Vurdering af organisering og rammer

Opsamling

5.1

5.2

5.3

Overgange til erhvervsuddannelse

Udlændinge har behov for støtte i uddannelsessystemet

Overgang til erhvervsskoler

Opsamling

100

102

106

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

6.6

Sproglæring på arbejdspladser

Forskellige former for støtte med sprog

Rammer for virksomhedsforlagt undervisning

AMU

Virksomhedernes motiver

Barrierer

Perspektiver fra sprogskole og VUC på støtte med sprog på

virksomheder

6.7

Opsamling

108

109

110

113

117

119

Dokumentation

Fremgangsmåde

121

122

125

Litteratur

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Hovedresultater

Mange voksne udlændinge bosætter sig i Danmark. Nogle kommer hertil som flygt-

ninge. Nogle kommer hertil for at få et job. En opgørelse fra 2022 fandt, at hver ot-

tende lønmodtager var udlænding (Madsen, 2022). Nogle kommer hertil for at ud-

danne sig eller blot for at prøve at bo her. Andre igen søger at skabe sig en tilvæ-

relse med en dansk partner.

Når voksne udlændinge skal skabe sig et liv i Danmark, er det ofte væsentligt, at de

lærer at tale dansk. Politisk har det også været højt prioriteret. Derfor tilbydes

voksne udlændinge Danskuddannelse (DU) uden deltagerbetaling i de første 5 år,

de opholder sig i landet. Det er kommunerne, der finansierer tilbud om DU, som le-

veres af både kommunale og private leverandører. De samlede offentlige udgifter til

DU var 847 mio. kr. i 2022 (2022 p/l). Ud over DU har voksne udlændinge også ad-

gang til andre tilbud, såsom Forberedende Voksenundervisning (FVU) og Almen

voksenuddannelse (avu). Disse tilbud er typisk finansieret af staten. Kommunerne

skal betale, når deltagelse sker som led i beskæftigelsesindsatsen efter lov om en

aktiv beskæftigelsesindsats.

Tidligere undersøgelser har peget på en række udfordringer på området. En del kur-

sister når ikke at lære det, de skal, for at kunne opnå målene med uddannelsen;

hvad enten det er kvalificering til videre uddannelse eller varetagelse af bestemte

job eller andet. En anden udfordring er manglende sammenhæng mellem tilbud,

skæve økonomiske incitamenter og en spredt organisatorisk forankring. I 2023 var

der 62.235 kursister på DU.

VIVE har undersøgt, hvordan udfordringer i indretning og organisering af tilbud-

dene opleves af forskellige aktører: Kursister, undervisere og ledere fra sprogskoler

og VUC samt jobcentre og virksomheder. Undersøgelsen er baseret på et omfat-

tende datamateriale, som primært består af interview med 80 personer.

Undersøgelsens resultater er på den ene side

beskrivende

og handler om, hvordan

forskellige aktører oplever udfordringer, hvad de ser virker godt og mindre godt i

tilrettelæggelse og organisering af tilbud. På den anden side er resultaterne

hand-

lingsanvisende

og handler om, hvad de forskellige aktører foreslår af mulige ændrin-

ger i det nuværende system, der efter deres vurdering vil give bedre værdi for kursi-

sterne og bedre brug af ressourcer.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Det kan skabe udfordringer, at kursister selv skal betale for DU efter 5 år

Tilbuddet om DU er gratis for kursisterne de første 5 år i Danmark. For udlændinge,

der er i arbejde, er det frivilligt, hvorvidt de tager imod tilbuddet om DU. De første

år i Danmark kan dog være præget af store omvæltninger, og det kan tage tid, in-

den udlændinge beslutter sig for, hvorvidt de vil blive i Danmark. Derfor er der en

del udlændinge, som enten slet ikke når at gå i gang med en danskuddannelse, eller

som ikke når at gennemføre inden for de første 5 år.

Flere interviewpersoner blandt undervisere og ledere på sprogskoler og VUC, med-

arbejdere fra jobcentre og virksomheder vurderer, at der er behov for et tilbud til

udlændinge, der har mistet retten til gratis danskundervisning.

Sproget bliver set som nøglen til at skabe sig et liv i Danmark

Når udlændinge har besluttet sig for at blive boende, ser mange sproget som nøg-

len til at skabe sig et liv i Danmark. For de udlændinge, der tager imod tilbuddet om

DU, er dette ofte hovedmotivationen. Kursisterne fortæller, at de gerne vil kunne

følge med og deltage i samtaler. De vil gerne have danske venner, kunne forstå de-

res kollegaer og følge med til forældremøderne på børnenes skoler. En del udlæn-

dinge motiveres også af arbejdsmæssige eller uddannelsesmæssige behov. Samtidig

spiller det en rolle, at en danskprøve kan give adgang til at søge tidsubegrænset op-

holdstilladelse og indfødsret, og kan dermed være afgørende for opholdet i Danmark.

Flere interviewpersoner blandt undervisere vurderer, at det kan øge motivationen,

hvis det i højere grad bliver muligt at inddrage kursisternes hverdagsliv i undervis-

ningen. Deres oplevelse er, at det beskæftigelsesrettede fokus i DU kan gøre dette

vanskeligt.

Undervisning på DU kan blive fokuseret på test

DU er bygget op efter moduler, og kursisterne skal bestå en test for at rykke op til

næste modul. Undervisere og sprogskoleledere vurderer, at det kan skabe udfor-

dringer, fordi kursisterne bliver fokuseret på kun at lære det, de har brug for, for at

bestå testen, hvilket kan være på bekostning af deres bredere læring. Denne udfor-

dring kan blive forstærket af, at en bestået danskprøve i visse tilfælde kan give ad-

gang til at søge tidsubegrænset opholdstilladelse eller indfødsret. Sprogskolernes

finansiering er desuden knyttet til, at kursisterne består prøverne, hvilket kan til-

skynde også undervisere til at fokusere for meget på test. Enkelte kursister samt

flere undervisere og ledere blandt vores interviewpersoner fortæller, at fokus på test

kan skabe udfordringer for undervisningen og kursisternes bredere læring, og at

denne udfordring kan blive forstærket af regler for ophold og sprogskolernes finan-

siering.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Undervisere og sprogskoleledere i undersøgelsen ønsker generelt et mindre testfo-

kus i danskundervisningstilbuddene. De peger desuden på, at det er vigtigt, at test

løbende fornys.

Vigtigt med sammenhæng mellem beskæftigelsesrettet indsats og

danskundervisning

Det er vanskeligt og tidskrævende at lære sig et nyt sprog som voksen. Det kan

være vanskeligt at have overskud til både danskundervisning og arbejde eller prak-

tik. Desuden har nogle kursister svære livsbetingelser og traumer, som dræner deres

overskud.

For udlændinge, der ikke er i arbejde, er deltagelse i DU en forudsætning for at

modtage ydelse. Undervisere og ledere fra sprogskoler samt jobcentermedarbejdere

peger på, at det for disse udlændinge er vigtigt med sammenhæng mellem den be-

skæftigelsesrettede indsats og DU. Interviewpersonerne vurderer, at det er uhensigts-

mæssigt, hvis udlændingene bliver sendt i praktik, inden de har et basalt sprog, og

hvis de bliver taget ud af undervisningen ad flere omgange for at komme i praktik.

Kursister på DU1 kan have behov for ekstra støtte

DU1 er det laveste spor i danskuddannelsessystemet. Det kan være vanskeligt for

kursisterne på DU1 at få færdigheder, der gør dem i stand til at fortsætte på FVU el-

ler avu. Dette kan dog være afgørende for kursisterne, dels for at kvalificere sig til at

søge tidsubegrænset opholdstilladelse, dels for at kunne klare sig på arbejdsmarke-

det. Interviewpersoner fra jobcentre fortæller, at kursister fra DU1 kan være vanske-

lige at få i job på grund af manglende danskkundskaber.

Sprogskoleledere og jobcentermedarbejdere i denne undersøgelse vurderer, at det

er uhensigtsmæssigt, at DU1 er blevet forkortet med et modul med virkning fra

2025. Interviewpersonerne vurderer, at kursister fra DU1 har brug for mere støtte,

for at nå deres mål om beskæftigelse og integration i det danske samfund.

Ulemper ved udbudsmodellen for DU

Kommunerne kan vælge selv at etablere en kommunal danskuddannelse eller sende

opgaven i udbud. Udbuddet skal sikre en fleksibel og effektiv danskuddannelse.

Flere interviewpersoner oplever ulemper ved den nuværende model. De oplever

blandt andet vanskeligheder ved at opbygge samarbejder, spild ved organisatoriske

omstillinger og udfordringer ved at fastholde medarbejdere.

Inden for den nuværende model foreslår interviewpersoner fra sprogskoler længere

udbudsperioder. Flere interviewpersoner fra sprogskoler mener, at det vil give en

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

bedre samlet brug af ressourcerne, hvis udbudsmodellen afskaffes. Nogle interview-

personer foreslår en model, der indebærer en taxametermodel for forskellige typer

af forløb, der kunne leveres af både private og kommunale sprogskoler.

Mangel på mundtlig dansk skaber udfordringer i FVU

Ud over danskundervisning tager en del udlændinge FVU eller avu. FVU er ikke til-

rettelagt til udlændinge, og det kan skabe udfordringer. En udfordring er blandt an-

det, at der i FVU er fokus på skriftlig dansk, men udlændinge har også behov for at

få styrket deres mundtlige dansk.

Flere interviewpersoner fra sprogskoler, VUC og social- og sundhedsområdet peger

på, at der er behov for en ændring, så FVU i højere grad tilgodeser udlændinges be-

hov eller eventuelt etablerer et andet tilbud.

Avu flugter ikke altid med erhvervsskoler

Avu er alment dannende. Der er en oplevelse blandt interviewpersoner fra erhvervs-

skoler og social- og sundhedsområdet af, at avu ikke i tilstrækkelig grad hjælper kur-

sister med at lære det sprog, der er nødvendigt for at tage en erhvervsuddannelse.

Interviewpersoner på erhvervsskoler i denne undersøgelse efterspørger mulighed

for at tilbyde dansk og matematik på 9. klasse-niveau på selve erhvervsskolen.

Interviewpersoner fra VUC efterspørger en revision af bekendtgørelsen, så det i

højere grad bliver muligt at gøre avu anvendelsesorienteret.

Elever med sproglige udfordringer har behov for støtte på

erhvervsuddannelserne

En del andetsprogede elever på erhvervsuddannelser har sproglige udfordringer,

som gør det vanskeligt for dem at gennemføre uddannelsen. De har behov for

støtte, både på skole og i praktik. Interviewpersoner fra erhvervsskoler i undersøgel-

sen peger på en række udfordringer med de eksisterende støttemuligheder, blandt

andet med rammerne for optag til disse indsatser og med finansieringen.

Interviewpersonerne efterspørger mulighed for at give elever med sproglige vanske-

ligheder længere tid til at gennemføre uddannelserne og ekstra taxameter til under-

visning af disse elever.

Det kan være vanskeligt at matche virksomheders behov med DU og FVU

Medarbejderes danskfærdigheder kan blive udviklet på arbejdspladsen, hvis ram-

merne er til det. Både DU og FVU kan gennemføres på selve arbejdspladsen. Dette

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

kaldes virksomhedsforlagt undervisning. Interviewpersoner fra sprogskoler, VUC og

virksomheder peger dog på, at det kan være vanskeligt at matche de behov, der er

hos den enkelte virksomhed, inden for de nuværende rammer. Desuden kan det

være vanskeligt at gøre virksomhedsforlagt undervisning økonomisk og fagligt bæ-

redygtigt på små og mellemstore virksomheder.

Interviewpersoner fra især sprogskolerne efterspørger rammer, der gør det lettere

at gennemføre sprogundervisning på den enkelte arbejdsplads. Det drejer sig

blandt andet om mere fleksibilitet og højere modultakster for virksomhedsforlagt

undervisning. Interviewpersoner fra virksomheder efterspørger mulighed for i højere

grad at tilpasse undervisningen til de konkrete behov på virksomheden. Der er ty-

pisk et særligt fagsprog, der gør sig gældende, men også et særligt ordforråd, der

knytter sig til arbejdskulturen på den enkelte arbejdsplads.

Rapporten bidrager samlet med en dy-

bere viden om, hvordan forskellige ud-

Fakta om undersøgelsen

Rapporten er bestilt af en tværministeriel arbejds-

gruppe, som skal opstille modeller for, hvordan

danskundervisningstilbud bedst kan organiseres

fremadrettet.

Fokus for undersøgelsen har været at samle per-

spektiver fra kursister, undervisere og ledere på

forskellige danskundervisningstilbud, aftagere fra

uddannelsessteder, såsom erhvervsskoler og of-

fentlige og private virksomheder samt fagprofessi-

onelle og ledere fra jobcentre i kommuner.

Undersøgelsen bygger på et omfattende datama-

teriale. Vi har besøgt fem undervisningssteder, og

hertil gennemført onlineinterview og fokusgruppe-

diskussioner. I alt har vi interviewet 80 personer til

undersøgelsen.

fordringer med organisering af dansk-

undervisning for udlændinge opleves.

Desuden præsenteres forskellige forslag

til at styrke organiseringen af danskun-

dervisningen.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Afrapportering

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Indledning

Hvordan oplever forskellige aktører – kursister, undervisere, ledere fra sprogskoler

og VUC, jobcentre og virksomheder – at danskundervisningssystemet for udlæn-

dinge fungerer? Denne rapport samler forskellige perspektiver på, hvordan dansk-

undervisningssystemet i Danmark er indrettet og præsenterer muligheder for æn-

dringer af systemet, set fra disse aktørers perspektiv.

1.1

Baggrund

Mange udlændinge bosætter sig i Danmark

Der er mange udlændinge, der bosætter sig i Danmark. Nogle kommer hertil som

flygtninge. Nogle kommer hertil, for at få et job. En opgørelse fra 2022 fandt, at

hver ottende lønmodtager var udlænding (Madsen, 2022). Nogle kommer hertil for

at uddanne sig, eller blot for at prøve at bo her. Andre igen søger at skabe sig en til-

værelse med en dansk partner.

Danskkundskaber er for mange en forudsætning for at falde til i det danske sam-

fund. Ofte er det nødvendigt at kunne tale dansk for at varetage et arbejde, begå

sig socialt og forstå at tage deltagelse i samfundet (Foged & van der Werf, 2023).

For udlændinge er der forskellige muligheder for at blive undervist i dansk. Viden-

skabelige undersøgelser har fundet, at udlændinge, der får undervisning i dansk,

opnår bedre muligheder på arbejdsmarkedet og bliver bedre integreret i deres lo-

kalområde, og at deres børn klarer sig bedre i skolen og begår mindre kriminalitet

(Arendt et al., 2022; Foged & van der Werf, 2023)

Det er altså vigtigt, både for den enkelte udlænding og for det danske samfund, at

udlændinge har muligheder for at tilegne sig dansk.

1.2

Tilbud om danskundervisning

Der findes forskellige typer danskundervisningstilbud til udlændinge – overordnet

er der fire typer:

1) Danskuddannelse (DU1, DU2 og DU3),

som kommunerne udbyder under

Udlændinge- og Integrationsministeriets lovgivning for udlændinge. Dette

er tilbud, der gives alle udlændinge, der kommer til Danmark som voksne.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Hovedparten af kursisterne (ca. 60 %) er selvforsørgende (Tværministeriel

arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2023). Der findes tre dansk-

uddannelser, der er tilpasset kursisternes forudsætninger: Danskuddannelse

1 (DU1), Danskuddannelse 2 (DU2) og Danskuddannelse 3 (DU3). Man visi-

teres til en af disse på baggrund af uddannelsesniveau og test, og man kan

som udgangspunkt kun gennemføre den ene uddannelse (DU1, DU2 eller

DU3), man er visiteret til.

2) Almen voksen- og efteruddannelse (almen VEU),

som udbydes under

Børne- og Undervisningsministeriets lovgivning og udbydes af VUC eller

uddannelsesinstitutioner, som VUC har indgået driftsoverenskomst med.

Det dækker forberedende voksenundervisning (FVU), almen voksenuddan-

nelse (avu) og hf-enkeltfaget ’dansk som andet sprog’.

3) Erhvervsrettet voksen- og efteruddannelse (erhvervsrettet VEU),

som

dækker over arbejdsmarkedsuddannelser (AMU), hvor dansk kun udbydes

som ’dansk som andetsprog’, for borgere, som ikke har dansk som moders-

mål.

4) Tilbud til unge mellem 16-25 år.

Der findes forskellige typer tilbud, der

særligt henvender sig til unge mellem 16 og 25 år. Forberedende Grundud-

dannelse (FGU) henvender sig til unge under 25 år, der ikke har gennemført

en ungdomsuddannelse, og som har behov for færdigheder, afklaring og

motivation til at gennemføre en ungdomsuddannelse eller opnå ufaglært

beskæftigelse. På FGU er der mulighed for at optage personer, der alene har

behov for at forbedre deres niveau i dansk eller matematik eller begge fag. I

forhold til danskundervisning udbydes ’dansk som andetsprog’ for den

unge målgruppe under 25 år, som ikke umiddelbart kan optages på almen

voksenuddannelse (avu) (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervis-

ningsområdet, 2025c). Kommuner kan desuden lave tilbud for nytilkomne

udlændinge i regi af ungdomsskoleloven (Tværministeriel arbejdsgruppe

om danskundervisningsområdet, 2025q, 2025f).

Samlet er der tale om et komplekst system, der skal imødekomme forskellige mål-

grupper med meget forskellige behov.

Over tid er der sket en ændring, sådan at det er andre målgrupper, der benytter be-

stemte tilbud, end de målgrupper, som tilbuddene oprindeligt er udviklet til. Det

gælder navnlig for udlændinge, der går på Forberedende voksenundervisning (FVU),

selvom tilbuddet er tilrettelagt til mennesker med dansk som modersmål. Der har i

de seneste år været en markant stigning i antallet af udlændinge eller voksne med

FVU og AVU udbydes desuden i regi af Kriminalforsorgen. De to tilbud i regi af Kriminalforsorgen samt hf-

enkeltfag indgår ikke i denne undersøgelse.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

udenlandsk herkomst, der deltager i danskundervisning i regi af FVU og avu (Tvær-

ministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2023, s. 2).

Danskundervisning er desuden fordelt på flere myndigheder. Kommunerne har an-

svaret for danskuddannelser, mens staten har ansvar for tilbud i regi af voksen- og

efteruddannelsessystemet.

Danskundervisningssystemet har over en årrække ændret karakter. Sammensætnin-

gen af kursister har ændret sig, og der har været forskellige politiske prioriteringer i

forhold til, hvilke formål, danskundervisningen skal tjene. Blandt andet har integration

og beskæftigelse været prioriteret i forskellige grad. Videre har der været forskellige

tilpasninger omkring finansiering, herunder egenbetaling for nogle kursister.

1.3

Kendte udfordringer i det nuværende system

Tidligere analyser har identificeret en række udfordringer på området (Reformkom-

missionen og Rådet for Voksen- og Efteruddannelse (VEU-rådet).

De udfordringer, der peges på, er blandt andet manglende sammenhæng mellem

tilbud, skæve økonomiske incitamenter i forhold til kursister, skæv sammensætning

af kursister på særligt FVU og avu, særlige udfordringer i forhold til de sprogligt

svageste kursister, samt spredt organisatorisk forankring og begrænsede incitamen-

ter (Reformkommissionen og Rådet for Voksen- og Efteruddannelse (VEU-rådet).

Rådet for Voksen- og Efteruddannelse finder:

◼

Manglende sammenhæng mellem tilbud og skæve økonomiske

incitamenter

Kursister oplever et gab mellem det dansksproglige niveau, de opnår på

danskuddannelsestilbuddene, og det dansksproglige niveau, som er en forud-

sætning for at kunne gennemføre anden efteruddannelse eller opkvalificering.

Videre fandt rådet, at kursister starter på tilbud i det statslige VEU-system uden

at have afsluttet danskuddannelsen. En mulig årsag, der nævnes i den forbin-

delse, er skæve økonomiske incitamentsstrukturer, og at tilbuddene udbydes af

flere forskellige aktører.

◼

Skæv sammensætning af kursister på særligt FVU og avu

Voksne med udenlandsk herkomst udgør en stadigt større andel af kursist-

gruppen på de almene voksenuddannelsestilbud FVU og avu, selvom tilbud-

dene oprindeligt var tiltænkt voksne med dansk som modersmål. Det

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

observeres, at der på begge tilbud er indført specifikke fag og niveauer, som er

målrettet personer med andet modersmål end dansk, men at disse ikke dækker

behovet, sådan som deltagergrupperne har udviklet sig i praksis. VEU-rådet

finder, at voksne med dansk herkomst kan opfatte tilbuddene som mindre re-

levante, og at der i dag i praksis er et mismatch mellem de lovgivningsmæssige

rammer og de faktiske deltagerprofiler.

◼

Særlige udfordringer for de sprogligt svageste kursister

VEU-rådet finder, at nogle af de sprogligt svageste kursister kan have gavn af

en mere praksisrettet danskundervisning med et større fokus på at lære rele-

vant hverdagssprog med det mundtlige som løftestang.

◼

Spredt organisatorisk forankring

Kommunerne har ansvaret for danskuddannelserne, mens staten har ansvaret

for tilbuddene i regi af voksen- og efteruddannelsessystemet. Danskuddannel-

serne udbydes af kommunale sprogcentre eller af private aktører, som kommu-

nerne indgår aftaler med. De almene efteruddannelsestilbud udbydes af VUC,

folkeoplysningsforbund, sprogcentre osv., mens sprogtilbud i regi af AMU ud-

bydes af erhvervsskoler, AMU-centre mv. VEU-rådet finder, at den spredte or-

ganisatoriske forankring kan udfordre sammenhæng og overgange mv. mellem

de forskellige tilbud.

Det er væsentligt at holde sig for øje, at udfordringerne er af forskellig karakter og

forskelligt omfang for forskellige målgrupper.

1.4

Formål med undersøgelsen: Behov for viden om

udfordringer og vurderinger med udgangspunkt

i forskellige perspektiver

Regeringen forpligtede sig med

Trepartsaftale om langsigtede investeringer i voksen-

efter- og videreuddannelse

fra 12. september 2023 til at nedsætte en tværministeriel

arbejdsgruppe, der skal: afdække udfordringerne ved de nuværende danskundervis-

ningstilbud på tværs af Børne- og Undervisningsministeriet (BUVM) og Udlændinge-

og Integrationsministeriets ressort (UIM) og opstille og belyse modeller for, hvordan

danskundervisningstilbuddene bedst udformes og organiseres fremadrettet.

Som følge af aftalen blev der i 2024 nedsat en sådan arbejdsgruppe. Denne rapport

skal sammen med andre analyser understøtte arbejdsgruppens opgave. Den er altså

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

skrevet med arbejdsgruppen som primær modtager, men indeholder også viden

som kan komme andre med interesse for området til gavn.

Rapportens formål er at belyse de oven for skitserede udfordringer i de nuvæ-

rende undervisningstilbud og organiseringen af disse ud fra forskellige aktørers

perspektiver.

Det betyder, at vi undersøger:

◼

Hvordan ser udfordringerne ud for forskellige aktørers perspektiver?

Hvad består udfordringerne i, og hvor væsentlige er de?

Hvilke løsninger foreslår forskellige aktører?

Hvilke fordele og ulemper knytter sig til de forskellige løsninger?

Rapporten skal bidrage til arbejdsgruppens arbejde med at foreslå nye løsninger på

området, men VIVE skal ikke foreslå bestemte modeller.

1.5

Fokus og afgrænsning

Undersøgelsen har fire overordnede temaer:

◼

Målgruppernes behov, motiver og barrierer for deltagelse i uddannelse

Kursisternes udbytte af danskundervisningstilbud

Uddannelsernes organisering og økonomiske rammer

Sammenhængen og overgangen mellem danskuddannelse, almen VEU-tilbud,

erhvervsuddannelser og arbejdsmarked.

De fire temaer er belyst gennem enkeltpersoninterview, gruppeinterview og fokus-

gruppediskussioner. Vi har besøgt fem undervisningssteder, hvor vi har gennemført

interview og har deltaget i undervisning på udvalgte hold. Desuden har vi gennem-

ført onlineinterview og fokusgruppediskussioner. I alt har vi interviewet 80 personer

til undersøgelsen. Endelig har vi derudover inddraget udvalgt litteratur fra tidligere

undersøgelser.

Fokus for undersøgelsen har været at samle erfaringer, perspektiver og vurderinger

fra en række aktører:

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

▪

Kursister, som modtager undervisning, samt en enkelt person, som

tidligere har modtaget undervisning

Vi har interviewet 33 kursister, der modtager undervisning, og en enkelt

person, som tidligere har modtaget undervisning. Kursisterne fordeler sig

på DU1, DU2, DU3 samt FVU og avu.

▪

Undervisere og ledere på forskellige danskundervisningstilbud

Vi har interviewet 21 undervisere, visitatorer og ledere fra både private og

kommunale sprogskoler samt fra et VUC. Vi har desuden interviewet en

praktiker med viden om FGU-området. Endelig har vi gennemført fokus-

gruppediskussion med en gruppe ledere fra private og offentlige sprog-

skoler og et VUC.

▪

Aftagere fra uddannelsessteder, såsom erhvervsskoler, og offentlige

og private virksomheder

Vi har gennemført fem individuelle interview med virksomheder, hhv. tre

private (inden for industri og fødevareproduktion) og to offentlige virk-

somheder (inden for sundhedsvæsen i regionen og sundhed og omsorg i

en kommune). Vi har desuden gennemført online fokusgruppeinterview

med medarbejdere inden for sundhed og omsorg i tre forskellige kommu-

ner. Derudover har vi gennemført interview med tre personer fra to for-

skellige erhvervsskoler.

▪

Fagprofessionelle og ledere fra jobcentre i kommuner

Vi har gennemført interview med ni fagprofessionelle og ledere fra fire

kommunale jobcentre.

Vi har spurgt, hvad de forskellige aktører oplever fungerer godt og mindre godt i

det nuværende system. Hvor det har været muligt, har vi også samlet forslag til til-

pasninger heri og givet perspektiver på disse ændringer.

Den kvalitative interviewundersøgelse er valgt, fordi den giver mulighed for at stille

større, åbne spørgsmål om ikke blot,

hvilke udfordringer og barrierer der findes,

men

også om,

hvilke udfordringer og barrierer der vurderes at være størst, hvad de består

i, og hvordan de kommer til udtryk.

Der er nogle opmærksomhedspunkter og begrænsninger i en kvalitativ undersø-

gelse som denne.

Flere af de interviewede har egeninteresser i de undersøgte spørgsmål. Dette er na-

turligt i en sådan undersøgelse. For at imødekomme dette har vi blandt andet bedt

interviewpersonerne om at tage højde for, hvad der er mest hensigtsmæssigt ud fra

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

andre aktørers perspektiv, og vi har bedt interviewpersonerne forholde sig til mod-

stridende synspunkter fra andre aktører.

Vi har valgt at lave en dybdegående kvalitativ undersøgelse, hvilket til en vis grad er

på bekostning af repræsentativiteten. Vi har fokuseret på at udvælge aktører, der

dækker så bredt som muligt. Vi har dog i mindre grad belyst AMU-området. Vi ser

på voksenområdet og i mindre grad ungeområdet, herunder FGU.

1.6

Læsevejledning

Disponering af rapporten

Kapitel 2 giver et kort

indblik i nyere forskning og undersøgelser om danskun-

dervisning

generelt, om kursisters udbytte og om organisering af danskundervis-

ning.

Kapitel 3 handler om

danskuddannelserne.

Først redegør vi for målgrupperne for

danskuddannelserne, og hvordan de er tilrettelagt, organiseret og finansieret. Der-

efter ser vi på, hvilke motiver, kursisterne har, for at følge undervisningen, og hvilke

barrierer de står overfor. Endelig ser vi på kursisternes udbytte samt vurdering af

fordele og ulemper ved danskuddannelsernes organisering.

Kapitel 4 handler om

almen voksen- og efteruddannelse.

Først redegør vi for,

hvordan avu og FVU er tilrettelagt og organiseret. Derefter ser vi på, hvilke motiver

kursisterne har for at følge undervisningen, og hvilke barrierer de møder. Parallelt

med det foregående kapitel, ser vi også på kursisternes udbytte, som det opleves af

vores interviewpersoner, og på vurderinger af fordele og ulemper ved Almen VEU’s

organisering i forhold til udlændinge.

Kapitel 5 handler om

overgange mellem danskuddannelser eller danskkurser på

almen VEU og erhvervsuddannelser.

Vi ser på brug Grundforløb Plus (GF+) og ad-

gangskurset til EUD.

Kapitel 6 handler om

sprogindlæring på arbejdspladser.

Kapitlet sammenfatter de

barrierer, som virksomheder oplever i forbindelse med deres støtte til udvikling af

medarbejdernes sprog, og deres forslag til at styrke sprogtilegnelsen.

I dokumentationsafsnittet bagerst i rapporten gives en nærmere beskrivelse af den

anvendte fremgangsmåde i undersøgelsen og en liste over den litteratur, vi henviser

til.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Brug af cases og tekstbokse

Undervejs i rapporten præsenterer vi en række cases, der fremstår i bokse. Casene

illustrerer og uddyber pointer fra hovedteksten. Casen er konstrueret ud fra inter-

view med flere forskellige personer. For at beskytte anonymiteten og sikre en mere

nuanceret fremstilling er oplysninger fra forskellige kilder kombineret.

Vi bruger også tekstbokse til fx at uddybe detaljer i regler eller give eksempler på

erfaringer med forskellige tiltag.

Brug af referencer til faktaark

Parallelt med denne undersøgelse har Børne- og Undervisningsministeriet og SIRI

gennemført en række analyser og udarbejdet en omfattende mængde materiale i

form af faktaark til den tværgående arbejdsgruppe. I rapporten bruger og refererer

vi også til viden fra disse faktaark.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Kort indblik i forskning om

danskundervisning

Danskundervisning har som nævnt i indledningen været belyst i forskellige kommis-

sionsarbejder, der er kommet med forslag til området. Forskellige aspekter af

danskundervisning for udlændinge har også været belyst i undersøgelser og forsk-

ning.

I relation til de forskellige temaer i rapporten – motiver, barrierer mv. – der udfoldes

om hvert danskundervisningstilbud, forsøger vi at knytte an til anden relevant forsk-

ning, såsom uddannelsesforskning og andetsprogsforskning, der kan tilføre per-

spektiv til vurderinger og erfaringer fra vores interviewpersoner.

Formålet med dette kapitel er at formidle nogle hovedpointer fra disse forsknings-

felter i en kort, opsamlende form, baseret på udvalgte kilder. Vi inddrager både teo-

retiske perspektiver om sprogtilegnelse, mere beskrivende undersøgelser om fx del-

tagelse og fravær, og undersøgelser, der søger at beskrive forhold eller forklare

sammenhænge, som vi skal høre interviewpersonernes perspektiver på senere i rap-

porten.

Kapitlet dækker tre emner:

▪

Viden om sprogtilegnelse for voksne, der skal lære andetsprog

Denne viden ligger bagved mange af de fagprofessionelles vurderinger af,

hvad der virker for hvem, og hvilke elementer i danskundervisningen, der

prioriteres. Denne viden giver også perspektiv til fx kursisters og aftageres

vurdering af, hvad der motiverer kursister, og hvilke betingelser der skal

være til stede for at opnå progression i læring. Dette afsnit følger viden

indsamlet i en videnspakke af Kirilova et al. (2023), der består af en syste-

matisk litteratursøgning, en praksiskortlægning og en teoretisk gennem-

gang. Undersøgelsen er udgivet af Styrelsen for International Rekruttering

og Integration (SIRI), og er gennemført i et samarbejde mellem en række

danske forskere og eksperter fra SIRI.

▪

Viden om udbytte af undervisning

Her noteres væsentlige fund fra både kvalitativ og kvantitativ forskning om

det generelle udbytte af undervisning for kursister og viden om konse-

kvenser af forskellige styringsmæssige rammer i forhold til kursisterne.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

▪

Viden om virkning af resultatmåling og konkurrence på sprogunder-

visningsområdet

Denne viden knytter an til navnlig sprogskoleledere og underviseres vur-

deringer af fordele og ulemper ved styringsmæssige rammer.

Det første emne vil være kendt stof for læsere med andetsprogsfaglig baggrund.

For andre læsere kan det gøre det lettere at forstå, hvilken sammenhæng de andet-

sprogsfaglige professionelle taler ind i, og hvad der ligger til grund for deres vurde-

ringer fx af forskellige virkemidler i undervisningen. Det sidste tema er mere kendt

stof for politologer, der studerer konkurrenceudsættelse af offentlig virksomhed.

2.1

Sprogtilegnelse for voksne, der skal lære

andetsprog

Sprog, sprogtilegnelse og sprogundervisning

Inden for andetsprogsforskningen er der forskellige forståelser af, hvad sprog og

sprogtilegnelse er. Kirilova et al. (2023, s. 60) forklarer, at sprog både kan defineres

som en kognitiv færdighed, et kommunikationsredskab og som et middel til at skabe

og vise social betydning. I forbindelse med disse forståelser er der fokus på forskellige

elementer i sprogtilegnelsen. I forhold til de kognitive færdigheder er det vigtigt med

sproglige input, som skal forstås og lagres i hukommelsen, hvis man skal tilegne sig et

nyt sprog. Samtidig er det afgørende, at den lærende har en bevidsthed om, hvordan

sproget bruges, fx i forhold til udtale, ordforråd og grammatik. Endnu væsentligere er,

at det nye sprog øves og bruges i en meningsfuld sammenhæng, så den lærende ikke

oplever, at sproglæring bliver ligegyldigt og ineffektivt.

I forhold til at tilrettelægge sprogundervisning, taler disse forhold både for en for-

mel uddannelse (hvor fx grammatik øves og forklares), og samtidig en prioritering

af hyppig interaktion med mange

input

og muligheder for

output.

I forhold til voks-

nes muligheder for at lære sprog, peger det fx på behovet for meningsfuld interak-

tion i privatsfæren og civilsamfundet med mennesker, der taler dansk på højt ni-

veau.

Det er sværere for voksne end for børn at tilegne sig et nyt sprog, og de gør

det på forskellige måder

Forskning har videre fundet, at sprogtilegnelsen er vanskeligere efter puberteten

Bramm (2020; Mitchell et al., 2013). Frem til og med puberteten kan børn og unge i

højere grad suge til sig og lagre nye input, blandt andet fordi hjernen stadig er

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

under udvikling. For voksne volder sprogtilegnelsen ofte flere vanskeligheder. De

kan være mere nervøse for, om de laver fejl. Og i forhold til de roller, de kan indtage

som voksne – fx på en arbejdsplads, hvor man skal kunne fungere professionelt og

relationelt – kan de have mere krævende behov for kommunikation.

Output, autentiske kommunikationsbehov og en tryg ramme er forudsætnin-

ger for sprogtilegnelse hos voksne

Kirilova et al. (2023) argumenterer for, at det for voksne er væsentligt for sprogtileg-

nelsen, at der sker en kobling til

output;

til konkrete handlinger og sammenhænge,

hvor man har et behov for at kommunikere, og hvor man kan afprøve forskellige

vendinger og udtryk. I forskningen tales der om, at man ’afprøver sproglige hypote-

seser (Kirilova et al., 2023, s. 60). Der tales videre om væsentligheden af, at man har

et autentisk kommunikativt behov, og at der sker en interaktion. Det er da væsent-

ligt, at læringen sker under trygge sociale rammer, hvor den, der skal lære et andet

sprog, er anerkendt, og hvor der er plads til fejl og gensidig læring.

Kombination af formel læring og situeret læring

Samlet peger forskningen på fordele ved en kombination af formel læring, hvor fo-

kus er sprogtilegnelse i bred forstand, og situeret læring, hvor kommunikation er

knyttet til et praksisfelt, hvor den sproglærende har en funktion (Bramm, 2020; Kiri-

lova et al., 2023). Forskellige forskningsbidrag kommer også med eksempler på,

både hvor det er vanskeligt at lykkes med denne kombination, og eksempler, hvor

det lykkes at styrke sprogtilegnelsen. Bramm (2020) har undersøgt sprogpraktik for

flygtninge i et supermarked. Studiet fandt, at der var begrænset konkret sproglig in-

teraktion imellem den sproglærende og kollegerne: mellem 38 og 104 sekunder i

løbet af halvanden time på praktikforløbets sidste dag (Bramm & Kirilova, 2018).

Det medførte ringe sprogindlæring. Det samme fandt Pedersen (2017, jf. Kirilova et

al., 2023, s. 14) i et studie af sprogindlæring på forskellige arbejdspladser: et gart-

neri, et boligvarehus, et køkken og et plejecenter. Kaas Larsen (2021) undersøgte et

tiltag på sprogskoler om ’Arbejdsmarkedsrettet dansk’ i perioden 2014-2017 (Kaas-

Larsen, 2021, jf. Kirilova et al. 2023, s. 24). Studiet fandt, at det arbejdsmarkedsret-

tede fokus var for snævert og ensidigt, hvilket hæmmede læringen. Forskerne argu-

menterer da for, at det er mere fremmende for læringen at tage udgangspunkt i

”kursistens egne, dynamiske, men også midlertidige sprogbehov” (Kirilova et al.,

2023, se desuden Bramm, 2020; Kaas-Larsen, 2021; Kirilova & Lønsmann, 2020). Et

studie af Jørgensen undersøgte et bestemt integrationsprogram, der kombinerede

danskundervisning med indføring i praktiske opgaver (Jørgensen, 2022). Studiet

fandt, at denne model havde fremmet læring og flygtninges integration på arbejds-

markedet. Studiet finder også, at modellen krævede mange ressourcer til koordina-

tion mellem virksomheder, sprogskoler og kommuner (Kirilova et al., 2023, s. 25).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Generelt finder Kirilova et al. (2023), at der er behov for konkret støtte fx på et ud-

dannelsessted eller en arbejdsplads. Det kan være i form af en sprogmentor; en kol-

lega, der har ansvar for at vende sproglige ting med en elev eller medarbejder, eller

i form af sprogundervisning af kolleger. En nyere undersøgelse af Sparre og Søren-

sen (2025) har undersøgt sprogtilegnelse inden for sundheds- og omsorgsområdet.

De finder, at det er vigtigt med en kombination af formelt sprogtilbud med under-

visning i dansk og situeret læring, hvor det for eksempel er muligt at øve sig på

sproget i samtaler med borgerne.

Forskelle imellem voksne, der skal tilegne sig et nyt sprog

Etableret viden i forskningen om andetsprogstilegnelse viser, at der er forskelle

imellem voksne udlændinge, der skal tilegne sig et nyt sprog. De har forskellige mu-

ligheder for at investere i sproglæringsprocessen. Udlændinge, der har oplevet op-

brud, kan, før de kan tilegne sig nye sprogfærdigheder, have brug for først at få en

ny selvforståelse. Eller de kan have brug for perspektiv på, hvordan deres livsforløb

har tegnet sig og forstå deres livsbiografi (Kirilova et al., 2023, s. 61; Pedersen,

2022). Den canadiske forsker Bonny Norton forklarer det sådan, at det at tale et nyt

sprog ikke blot handler om at udveksle information; det indebærer, at man konstant

organiserer og reorganiserer ens forståelse af sig selv og ens relation til den sociale

omverden (Bramm, 2020; Norton, 2000).

I nyere forskning i andetsprogstilegnelse er der fokus på de sociale elementer i læ-

ringsprocessen, herunder at de sproglærende ikke altid selv kan vælge, hvilke om-

stændigheder der gives dem for at interagere med andre, der taler det sprog, de vil

tilegne sig; såkaldte målsprogstalende (Bramm, 2020, s. 22).Det kan handle om,

hvorvidt der i de sammenhænge, hvor man møder andre – fx på en arbejdsplads –

er tid og overskud til interaktion mellem den sproglærende og målsprogstalende.

Det kan også handle om, hvorvidt mødet med målsprogstalende er positivt eller ej.

Både internationale (Norton, 2000) og danske studier (Bramm, 2020) peger på, at

det ikke altid er tilfældet. Bramm (2020) finder fx, at relationen til kolleger kan være

svær for sproglærende, der er i praktik. Sparre og Sørensen (2025, s. 13) finder, at

de fleste af de social- og sundheds-elever, som de følger, mindst én gang har ople-

vet at blive afvist af borger, som de skulle hjælpe, og er blevet bedt om at gå igen,

fordi borgeren ikke forstod, hvad eleven sagde.

Det kan endvidere handle om forhold for den enkelte person, der fremmer eller

hæmmer mulighederne for at tilegne sig sprog. For eksempel viser en opgørelse fra

Ankestyrelsen forskelle i fravær på danskuddannelse mellem flygtninge og familie-

sammenførte med forskellige personlige og sociale forhold. Det gennemsnitlige fra-

vær for alle var 37 % Ud fra de undersøgte kommuners skøn, er sygdom den hyp-

pigste årsag til fravær. Sygdom skønnes at udgøre hhv. 70 % af fraværet for

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

kursister, der modtager ydelse, og 50 % af fraværet for kursister, der ikke modtager

ydelse. En anden grund til fravær, er møder med kommune, skole eller dagtilbud.

Generelt vurderer både kommuner og sprogskoler i Ankestyrelsens rapport, at stør-

stedelen af fraværet ses hos de mest sårbare kursister, der har komplekse problem-

stillinger. Undersøgelsen finder videre en række forskelle i fravær i forhold til bag-

grundskarakteristika. Mænd har højere fravær end kvinder, navnlig for selvforsør-

gede kursister. Kursister over 40 år har lavere fravær end yngre aldersgrupper. Der

ses også forskelle i forhold til opholdsgrundlag, hvor fraværet er højere for kursister,

der har fået asyl, end kursister, der har fået familiesammenføring (Ankestyrelsen,

2020).

2.2

Kursisternes udbytte af danskundervisning og

praktik

Der findes en række studier, der har belyst kursisternes udbytte af undervisning i al-

mindelighed og betydningen for dette udbytte af forskellige styringsmæssige og

politiske rammer for undervisningen.

Positive observerede virkninger på outcomes for kursister af dansk-

undervisning

Internationale studier har fundet, at sprogkundskaber er afgørende for udlændinges

deltagelse på arbejdsmarkedet, og for deres indkomst (Arendt et al., 2022). Flere

studier har belyst observerede virkninger af danskundervisning på udbytte for kursi-

ster fx i forhold til arbejdsmarkedstilknytning (Arendt et al., 2022; Arendt & Bolvig,

2023). Et studie af langsigtede effekter af en reform fra 1999, som blandt andet ud-

videde danskuddannelserne, fandt, at flygtninges indtjening blev øget på længere

sigt og øgede sandsynligheden for at have et arbejde, som kræver kommunikati-

onsevner (Arendt et al., 2024). Deltagelse i danskundervisning har også vist sig at

have positive effekter for kursisternes børn. Et studie fandt, at børn af flygtninge

klarede sig bedre i skolen og var mindre involveret i ungdomskriminalitet efter re-

formen i 1999 (Foged et al., 2023). Et studie af flygtninges deltagelse i almen dansk-

uddannelse fandt, at flygtninge, som har gennemgået danskuddannelse, klarer sig

bedre i forhold til beskæftigelse, end dem, som ikke eller i mindre grad har deltaget

i danskuddannelse. Videre har danskundervisning en positiv effekt på lønindkom-

sten (Arendt et al., 2024). Et studie har også fundet, at deltagelse i danskuddannel-

sen øger flygtningens integration i det lokalområde, som de er blevet placeret i (Fo-

ged & van der Werf, 2023).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Virkning af tidlig aktivering

Politisk har der over årene været prioriteret forskelligt i vægtningen af praktik i sam-

menhæng med formel danskundervisning. Nogle studier har undersøgt virkningen

af forskellige ordninger med praktikforløb (Arendt et al., 2022; Arendt & Bolvig,

2023). Studierne finder, at tidlig aktivering kortvarigt fører til højere beskæftigelse

og indtægt for flygtninge. Effekten viser sig dog at være midlertidig, og flygtnin-

gene bruger færre timer på sprogskole og får dårligere resultater til de endelige

prøver. Dette kan potentielt påvirke deres beskæftigelsesmuligheder negativt, efter-

som deltagelse i danskundervisning har vist sig at kunne øge flygtninges indtjening

på længere sigt.

Effekter af øgede krav for at opnå tidsubegrænset opholdstilladelse

Kilström et al. (2018) har evalueret effekterne af en reform fra 2002, som øgede kra-

vene for at opnå tidsubegrænset ophold i forhold til beskæftigelse og indførte et

krav om bestået danskuddannelse på det laveste niveau, danskuddannelse 1 (DU1).

Studiet fandt, at reformen ikke øgede beskæftigelsen, men øgede sandsynligheden

for at deltage i uddannelse for visse grupper. Arendt et al. (2023) har undersøgt ef-

fekterne af en reform fra 2007, som øgede kravene yderligere, blandt andet i for-

hold til sprog. Studiet fandt, at reformen, modsat hensigten, havde negative effekter

på beskæftigelsen og ikke havde effekter på beståelse af sprogprøverne. Den nega-

tive effekt var drevet af udlændinge, som klarede sig dårligt i forhold til beskæfti-

gelse og sprog. Forfatterne konkluderer, at krav, der virker for vanskelige at nå, kan

virke afskrækkende og have den modsatte effekt end tiltænkt for svage grupper.

Baseret på Dustman et al. (2007) bemærker Arendt et al. (2022), at det kan føre til

dårligere resultater på arbejdsmarkedet, når udlændinge har midlertidigt ophold,

fordi usikkerheden om, hvorvidt de kan blive i landet, kan få dem til at investere

mindre i relevante færdigheder.

Virkning af test på kursisternes motivation og læring

Et tema, der går igen i vores interview er betydningen af nationale test for læringen.

Test er væsentlige elementer i mange dele af uddannelsessektoren, og det gælder i

høj grad også for danskundervisning for udlændinge, da der, som vi skal se, knytter

sig en række rettigheder til at bestå de test, der er indlagt i systemet. Forskellige

forskningsdiscipliner, såsom uddannelsesforskning, pædagogisk forskning og ud-

dannelsesøkonomisk forskning har undersøgt virkninger af test. Fælles for disse di-

scipliner er en antagelse om, at de har stor betydning på motivation for både stude-

rende, lærere og uddannelsessteder. Test ses både som et læringsværktøj, der for-

tæller elev eller kursist såvel som lærer, om der sker den ønskede læring.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Pædagogisk forskning og uddannelsesforskning fokuserer typisk på virkning af hen-

holdsvis indre (intrinsisk) og ydre (ekstrinsisk) motivation. I denne forskning betones

risikoen for, at prøver og test bliver en udefrakommende motiverende faktor til at

lære noget, der kan ske på bekostning af den ”ægte” interne lyst til at lære. En for-

sker finder, at uanset alder, så er belønninger mindre effektive end indre motivation

i at fremme læring hos elever (Kohn, 1993, s. 144). Samme forskningsgren har set på

virkning for undervisere af bestemte anvendelser af test; hvor resultater ses som

den primære målestok for, om underviseren har løst sin opgave. Her har man fun-

det, at det kan påvirke elevers læring negativt, hvis de oplever, at de undervises af

lærere med ekstrinsisk motivation. En forsker inden for denne gren vurderer, at test,

særligt når de kobles til performancemål, er økonomisk uhensigtsmæssige, og kan

have stærke negative konsekvenser for trivsel hos både elever og lærere. I forhold til

trivsel kan både elever og lærere udvise symptomer, der for voksne kan beskrives

som ’burnout’ (Kohn, 1993, s. 153). I uddannelsesøkonomisk forskning er fokus i hø-

jere grad på, hvordan test påvirker information og incitamenter (Sievertsen, 2023).

Fokus er på virkning af den viden, som eleven får via test om sammenhængen mel-

lem fremgang i læring, den indsats (og investering i tid og energi), som man selv

yder, og den undervisning, man indgår i. Fokus er desuden på de incitamenter, der

ligger i, at bestemte resultater kan medføre bestemte muligheder og rettigheder

(Sievertsen, 2023, s. 17).

2.3

Organisering af danskundervisning og brug af

kvalitetsindikatorer

Samfundsvidenskabelig forskning har undersøgt virkningen af forskellige måder at

organisere undervisning på. Der ses blandt andet på, om det gør en forskel, om en

leverandør er privat eller offentlig, og om forskellige leverandører er udsat for for-

skellige grader af konkurrence. Meget af denne forskning handler om udbudsmo-

deller, hvor en offentligt finansieret opgave løses af private eller offentlige leveran-

dører, der byder på en opgave i konkurrence med hinanden. Der er forskellige sam-

fundsmæssige fordele, der søges opnået gennem konkurrenceudsættelse. Det pri-

mære sker igennem konkurrence for at opnå den bedste kvalitet til prisen.

Der er forskellige rationaler bag konkurrenceudsættelse af offentlige opgaver. Et

sæt af rationaler handler om at bryde offentligt ansattes monopol på opgaver, og

give stærkere tilskyndelse til produktivitetsforbedringer (Petersen et al., 2022). Argu-

mentet er, at hvis fx en kommunal leverandør frit kan sætte sin pris, så ved den, der

betaler, ikke, hvad man ellers kunne få den samme ydelse til. Desuden vil produktio-

nen af offentlig ydelse i højere grad svare til efterspørgslen. Et andet sæt af rationa-

ler handler om, at offentlige myndigheder med konkurrenceudsættelse kan opnå

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

større budgetmæssig fleksibilitet eller adgang til ekspertise i den private sektor eller

hos andre offentlige leverandører. Endelig er der i litteraturen nævnt ideologiske

motiver og ønsker om at begrænse fagforeningers rolle i forhold til opgaveløsnin-

gen (Petersen et al., 2022). Den forvaltningsfaglige litteratur har søgt at belyse for-

skellige mekanismer, der kan være i spil, og forklare konsekvenser af konkurrence-

udsættelse, herunder om der sker den ønskede effektivisering af pris i forhold til

kvalitet. Et væsentligt element i forskningen har handlet om at belyse og estimere

de omkostninger, der følger med, når man etablerer et marked på et givent område,

til at indgå og opretholde kontrakter; såkaldte transaktionsomkostninger (Petersen

& Bækkeskov, 2015).

Den forvaltningsfaglige forskning har fokuseret på tekniske områder, såsom renova-

tion, IT-ydelser og kørsel, men har også undersøgt velfærdsområder såsom ældre-

pleje og sundhed.

Resultatmåling kan skabe klarhed, men også føre til ’teaching-to-the-test’

Der findes desuden danske studier, der har belyst virkninger af udbudsmodeller og

resultatmålinger specifikt på området danskundervisning for udlændinge (Dahler-

Larsen & Foged, 2018; Dahler-Larsen & Pihl-Thingvad, 2014). Dahler-Larsen og Pihl-

Thingvad belyser virkninger på trivsel for sproglærere sammenlignet med jobkonsu-

lenter og gymnasielærere. Undersøgelsesperioden, der dækkes i dette studie, er

2011-2012.

En af de fordele, der fremhæves ved at gennemføre udbud og øget konkurrence, er,

at det kan understøtte en faglig autonomi og frihed, så den fagprofessionelle tilret-

telægger sit arbejde på den måde, som, hun eller han vurderer, giver de bedste re-

sultater.

I Dahler-Larsen og Pihl-Thingvads studie var der ingen af de tre grupper, der ople-

vede resultatmåling som styrkende for den faglige autonomi (Dahler-Larsen & Pihl-

Thingvad, 2014, s. 207). I forhold til sproglærerne finder forfatterne, at denne

gruppe har højere stress end jobkonsulenterne, samtidig med at de har mere frihed

i arbejdet. Sproglærerne oplever desuden egne krav til dem selv som den mest be-

lastende faktor i arbejdet. Endelig oplever de, at resultatmålinger godt nok skaber

en vis klarhed i arbejdet, men også at resultatmålinger fører til et ensidigt fokus

(Dahler-Larsen & Pihl-Thingvad, 2014, s. 208), og kan give en skævvridning af arbej-

det i retning af ’teaching-to-the-test’ (Dahler-Larsen & Pihl-Thingvad, 2014, s. 212).

Forskerne finder for sproglærernes vedkommende, at resultatmålingssystemer ikke

tager megen tid at administrere, men at det kan medføre en belastning af undervi-

serens mentale energi (Dahler-Larsen & Pihl-Thingvad, 2014, s. 2016).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Ikke forskel i jobtilfredshed efter leverandørtype, men efter grad af konkur-

renceudsathed

Kommunerne kan enten selv levere danskundervisning eller lave aftaler med private

leverandører. Dahler-Larsen og Foged (2018) har undersøgt, hvordan forskellige or-

ganiseringer påvirker sproglærernes jobtilfredshed. Forskerne gennemførte en sur-

vey blandt alle DSA-sproglærere i Danmark med en svarprocent på godt 60. Sur-

veyen blev suppleret af kvalitative interview med forskellige aktører. Forskerne kon-

trollerer i deres analyser for, at skolerne kan have forskellig størrelse og forskellige

økonomiske rammer, og at den oplevede arbejdsbyrde derfor kan variere på tværs

af offentlige og private leverandører. Det gør de for fx at undgå, at sproglærere på

private sprogskoler udtrykker lavere jobtilfredshed, alene fordi de oplever en større

arbejdsbyrde. Derved undgås det, at man sammenligner skoler med forskellige pro-

filer frem for at sammenligne forskellige leverandørtyper (offentlig/privat) og for-

skellige grader af konkurrence. Forskerne finder, at det ikke gør en stor forskel, om

leverandøren er offentlig eller privat, men at oplevelsen med udbud kan have en

stærk negativ effekt på jobtilfredshed, hvilket særligt syntes at skyldes en opfattelse

af lavere tillid til medarbejderne hos ledelsen.

2.4

Opsamling

I dette kapitel har vi kort sammenfattet udvalgt litteratur, der rammesætter fund fra

vores kvalitative undersøgelse. Kapitlet har fremhævet væsentlige mekanismer i for-

hold til den enkelte sproglærendes sprogtilegnelse. Litteraturen fremhæver, at der

er væsentlige forskelle i, hvilke betingelser sproglærende har for at tilegne sig et nyt

sprog. På tværs af målgrupper ses, at danskundervisning generelt har en positiv ef-

fekt på beskæftigelse og integration. Der ses endvidere, at indføring af test – og sty-

ring i relation til disse – generelt på undervisningsområdet har både fordele og

ulemper. Et studie finder, at øget konkurrenceudsættelse på sprogundervisningsom-

rådet, uanset om der er tale om private eller offentlige leverandører, har en negativ

indvirkning på trivslen blandt sproglærere.

De mekanismer, der kort er belyst i dette kapitel, vender vi tilbage til i forbindelse

med præsentation af fund fra vores kvalitative undersøgelse. Det næste kapitel, rap-

portens længste, handler om danskuddannelserne.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Danskuddannelserne

Dette kapitel handler om danskuddannelserne, der er et tilbud, der gives til alle

voksne udlændinge. Kapitlet er baseret på besøg på fire sprogskoler, interview med

jobcentre og aftagere samt læsning af lovgivning og vejledninger mv.,

Først opridser vi i hovedtræk organiseringen af danskuddannelserne. Derefter ser vi

på, hvilke motiver kursisterne har for at følge undervisningen, og hvilke barrierer de

står over for. Du møder Minal, som er usikker på sin opholdstilladelse og gerne vil

lære så meget dansk som muligt; Daryna, som prøver at få tid til både arbejde,

danskundervisning og livet som enlig mor; og Alexej, som gerne vil være dygtig til

sit arbejde og føler sig dum, når han prøver at tale dansk. Casene giver indblik i for-

skellige motivationer, som kursister kan have, og udfordringer, som de kan stå over

for. Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige kursister. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra for-

skellige kursister kombineret.

Dernæst fokuserer vi på kursisternes udbytte af undervisningen. Vi beskæftiger os

med betydningen af kursisternes individuelle kendetegn, forholdene på sprogskolen

og kursisternes hverdag. Du møder Mariam, der ville ønske, hun havde kunnet

bruge sin første tid i Danmark på at lære sprog i stedet for at komme i praktik. En-

delig ser vi på uddannelsernes organisering, herunder rationaler bag den nuvæ-

rende organisering og de fordele og ulemper, som de forskellige aktører oplever

herved.

Boks 3.1

Opmærksomhedspunkter

▪

Hovedmotivation for de fleste af de kursister, vi har interviewet, er at skabe

sig et liv i Danmark. Uddannelse og arbejde spiller også en rolle. Det samme

gør muligheden for at få adgang til at søge tidsubegrænset opholdstilla-

delse eller indfødsret.

▪

Kursisterne står dog over for en række barrierer. En del kursister har ikke

mulighed for at tale dansk i hverdagen, desuden har flere kursister lange ar-

bejdsdage, hvilket kan gøre det vanskeligt at have overskud til undervisnin-

gen, og nogle kursister har svære livsomstændigheder og traumer, der dræ-

ner deres overskud.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

▪

En del kursister har ingen eller ganske lidt kontakt med mennesker, der taler

dansk i deres hverdag. Det kan være vanskeligt for dem at lære dansk, hvis

de ikke træner deres sprog uden for sprogskolen.

▪

Interviewpersoner peger på en række uhensigtsmæssigheder ved organise-

ringen af danskuddannelserne, som kan bremse kursisternes læring. Det er

blandt andet udfordringer ved, at undervisningen bliver fokuseret på test, og

en oplevelse af, at modellen med udbud på området går ud over kvaliteten i

undervisningen.

3.1

Organisering af danskuddannelserne

Kommunerne udbyder danskuddannelserne under Udlændinge- og Integrationsmi-

nisteriets lovgivning. Kommunerne kan vælge selv at etablere en sprogskole, som

står for undervisningen, eller indgå driftsaftale med en privat udbyder.

I 2023 var der i alt 52 sprogskoler, hvoraf 25 var kommunalt ejede, mens de øvrige

var private eller selvejende. Der gik i alt 62.235 kursister på en af danskuddannel-

serne. De største nationaliteter var ukrainere (27,3 %), tyskere (5,7 %) og polakker

(4,5 %) (Udlændinge- og Integrationsministeriet, 2024).

3.1.1

Danskuddannelserne er delt i tre spor

Danskuddannelserne er gratis for kursisten i de første 5 år i landet. På danskuddan-

nelserne lærer kursisterne at tale, skrive og læse dansk, og de får viden om det dan-

ske arbejdsmarked, samfundsforhold, kultur og historie. Undervisningen skal tilret-

telægges, så den også kan følges uden for normal arbejdstid, og det skal være mu-

ligt at gennemføre på 3 år. Uddannelserne er opdelt i en række moduler, og kursi-

sten skal bestå en modultest, for at vedkommende kan rykke op til næste modul

(SIRI, n.d.-b).

Der findes tre danskuddannelser: Danskuddannelse 1 (DU1), Danskuddannelse 2

(DU2) og Danskuddannelse 3 (DU3). Kursisterne visiteres til en af disse på baggrund af

uddannelsesniveau og test. Kursisterne kan altså ikke selv bestemme, hvilken uddan-

nelse de vil tage, og det er som udgangspunkt kun muligt at gennemføre én uddan-

nelse. For udlændinge, der er i arbejde, er DU et frivilligt tilbud. For kursister, der ikke

er i arbejde, er deltagelse i undervisningen en forudsætning for at modtage ydelse.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Danskuddannelse 1 (DU1)

er tilrettelagt for kursister med ingen eller ringe skole-

baggrund, som ikke har lært at læse og skrive på deres modersmål, samt for kursi-

ster, som ikke har lært at læse og skrive med det latinske alfabet. (Danskuddannel-

sesloven, § 10, stk. 1). Kursisterne skal lære at tale og forstå dansk, så de kan klare

sig i hverdagen, lære at skrive og læse enkle tekster og få viden om arbejdsmarke-

det og det nære samfund. Målet er, kursisterne bliver klædt på til at have et ufag-

lært job og være aktive borgere. DU1 afsluttes med Prøve i Dansk 1 (Uddannelses-

Guiden, 2025).

Danskuddannelse 2 (DU2)

er tilrettelagt for kursister, som normalt har en kort

skole- og uddannelsesbaggrund fra hjemlandet og må forventes at have en for-

holdsvis langsom tilegnelse af dansk som andetsprog. Der bliver lagt vægt på, at

kursisterne lærer at skrive og læse på dansk, forstå og deltage i samtaler og får vi-

den om arbejdsmarkedet og samfundet. Målet er, at kursisterne bliver klædt på til at

varetage et job og deltage som aktive borgere. DU2 afsluttes med Prøve i Dansk 2.

Denne kan anvendes ved ansøgning om tidsubegrænset ophold (Uddannelses-

Guiden, 2025).

Danskuddannelse 3 (DU3)

tilrettelægges for kursister, som normalt har en mellem-

lang eller lang skole- og uddannelsesbaggrund fra hjemlandet og må forventes at

have en forholdsvis hurtig tilegnelse af dansk som andetsprog. På DU3 lærer kursi-

sterne at nuancere deres talte og skrevne sprog, perspektivere problemstillinger og

får kulturel, historisk og samfundsmæssige viden. Målet er, at kursisterne skal kunne

få et job eller blive bedre til det job, de har. Uddannelsen kan afsluttes efter 5. mo-

dul med Prøve i Dansk 3. Denne kan anvendes ved ansøgning om tidsubegrænset

opholdstilladelse og indfødsret. Kursisterne kan have mulighed for at fortsætte på 6.

modul, som afsluttes med studieprøven i dansk som andetsprog. Studieprøven giver

adgang til at søge videregående uddannelser (UddannelsesGuiden, 2025).

I 2023 gik 8 % af kursisterne på DU1, 46 % på DU2 og 46 % på DU3. (Udlændinge-

og Integrationsministeriet, 2024). De samlede offentlige udgifter til Danskundervis-

ning var 847 mio. kr. i 2022 (2022 p/l) (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskun-

dervisningsområdet, 2025g).

3.1.2

Danskuddannelserne er opdelt i moduler

Uddannelserne er opdelt i moduler. DU1 og DU3 består af fem moduler, DU2 består

af seks moduler. Hvert modul bliver afsluttet med en modultest, og hvis kursisten

skal rykke op til næste modul, skal kursisten bestå testen. Selve danskuddannelsen

afsluttes også med en prøve, enten Prøve i Dansk 1, Prøve i Dansk 2 eller Prøve i

Dansk 3.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Hver kommune fastlægger sin takst for moduler. Udlændinge- og Integrationsmini-

steriet har opgjort den gennemsnitlige takst for moduler for 2022. Gennemsnitstak-

ster og standardafvigelser for de tre uddannelser er gengivet i Tabel 3.1.

Tabel 3.1

Gennemsnitstakster og standardafvigelser

Uddannelse

Gennemsnitstakst

Standardafvigelse

Danskuddannelse 1

Danskuddannelse 2

Danskuddannelse 3

Anm.:

Kilde:

26.030 kroner

16.872 kroner

14.071 kroner

7.142

4.627

4.418

Data fra Udlændinge- og Integrationsministeriets takstdatabase.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet (2025g, s. 5)

Der er mindre forskelle imellem de forskellige moduler (ikke gengivet i tabellen). Ta-

bellen viser, at den gennemsnitlige modultakst (start- og sluttakst under ét) er hø-

jest på Danskuddannelse 1 og lavest på Danskuddannelse 3. Dette kan afspejle, at

kursisterne på DU1 typisk har behov for længere undervisningsforløb. Tabellen viser

også, at der er spredning i taksterne. Det er heller ikke ens, hvilke krav der stilles i

de forskellige aftaler, fx om antal timer på forskellige moduler og ekstra tilbud så-

som samtalecafé eller vejledning.

3.1.3

I-kursister og S-kursister

Kommunerne har ansvar for at henvise nytilkomne udlændinge til danskuddannel-

serne. Det skal de gøre senest en måned efter, kommunen har overtaget ansvaret

for personen.

Danskuddannelsesloven skelner mellem

integrationskursister

(I-kursister) og

selvfor-

sørgede kursister

(S-kursister). I-kursister er flygtninge og familiesammenførte. Der

er to grupper I-kursister: I1-kursister modtager en ydelse. I2-kursister modtager ikke

en ydelse. S-kursister er primært udenlandske arbejdstagere og studerende. Begge

grupper får tilbudt danskuddannelse, men rammerne for tilbuddet er forskellige

(SIRI, n.d.-b).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

I-kursisterne modtager tilbuddet som

del af et introduktionsprogram. Delta-

Danskuddannelserne (DU)

Danskuddannelserne er et tilbud til alle voksne

udlændinge.

Danskuddannelserne er gratis for kursisten i de

første 5 år i landet.

Der findes tre forskellige danskuddannelser:

DU1, DU2 og DU3.

Disse er tilrettelagt til forskellige grupper af kursi-

ster, blandt andet ud fra sprogkundskaber og ud-

dannelsesbaggrund.

Kursisterne kan ikke selv bestemme, hvilken dansk-

uddannelse, de begynder på, og det er som ud-

gangspunkt kan muligt at gennemføre én uddan-

nelse.

En bestået Prøve i Dansk 2 kan give mulighed for

at søge tidsubegrænset opholdstilladelse og i

nogle tilfælde indfødsret, mens en bestået Prøve i

Dansk 3 kan give mulighed for at søge både tids-

ubegrænset opholdstilladelse og indfødsret.

gelsen er obligatorisk for I-kursister, der

modtager ydelse (I1-kursister), og de,

kan blive sanktioneret, hvis de ikke del-

tager i danskuddannelsen. I-kursister

må maksimalt modtage 15 timers un-

dervisning om ugen. Formålet med

timeloftet er at sikre tid til beskæftigel-

sesrettede indsatser.

For S-kursisterne er danskuddannelsen

et tilbud som led i et introduktionsfor-

løb, og de er ikke forpligtet til at tage

imod tilbuddet (SIRI, n.d.-b; Udlæn-

dinge- og Integrationsministeriet, 2018).

S-kursister skal betale et depositum på

2.000 kroner for et modul. Kursisten får

betalt depositummet tilbage, hvis han

eller hun består modultesten inden for

tidsfristen, som er mellem 6 og 9 måne-

der for et modul (SIRI, n.d.-b).

61 % var S-kursister og 35 % I-kursister

i 2023 (Tværministeriel arbejdsgruppe

om danskundervisningsområdet, 2025k). I-kursister udgjorde 81 % af kursisterne på

DU1, 49 % på DU2 og 13 % på DU3 (Udlændinge- og Integrationsministeriet, 2024).

Blandt I-kursisterne er det omkring 70 %, som har bestået en prøve i dansk inden

for 5 år. Blandt S-kursister er det under 30 % (Tværministeriel arbejdsgruppe om

danskundervisningsområdet, 2025h). Over tid er der sket flere ændringer i lovgiv-

ningen hen imod det system, vi har i dag. Ændringerne fra de seneste år er sam-

menfattet i Figur 3.1.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Figur 3.1

Ændringer af lovgivning

Overblik over ændringer af lovgivning med indflydelse på danskundervisningsområdet

Kilde:

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2002), Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområ-

det (2025d) og Udlændinge- og Integrationsministeriet (2016)

3.2

Kursisternes behov og motiver for deltagelse i

uddannelse

Dette afsnit beskæftiger sig først med kursisternes motiver for at deltage i danskud-

dannelserne og derefter med de barrierer, de står overfor.

De første år i Danmark kan være præget af store omvæltninger, og af at det kan

tage tid, inden kursisterne har besluttet sig for, hvorvidt de vil blive i Danmark. Når

de har besluttet sig for at blive, ser de fleste kursister, vi har interviewet, sproget

som nøglen til at skabe sig et liv. Det er hovedmotivationen, men der kan også være

arbejdsmæssige eller uddannelsesmæssige motiver (Det samme findes i Sparre et

al., 2024). Samtidig spiller det en rolle, at en prøve i dansk kan give adgang til at

søge tidsubegrænset opholdstilladelse og indfødsret.

Kursisterne står dog over for en række barrierer, som kan gøre det vanskeligt for

dem at følge undervisningen og blive ved med at lægge en arbejdsindsats: lange

arbejdsdage kan svække deres energi og fokus, og nogle kursister har traumer, som

kan gøre det vanskeligt at få udbytte af undervisningen.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.2.1

Generel styrkelse af kompetencer

3.2.1.1

Det kan tage tid at beslutte sig for at blive i Danmark

De første år i Danmark er ofte travle og præget af de mange omvæltninger, som

man står over for, når man flytter til et nyt land. For S-kursisterne kan det betyde, at

de fravælger tilbuddet om danskundervisning i de første år, hvor tilbuddet er gratis

for dem.

I de første år er nogle udlændinge, som

tidligere nævnt, desuden i tvivl om,

Fem års-reglen

Danskuddannelsen er gratis for den enkelte udlæn-

ding de første 5 år. Når han eller hun bliver regi-

streret i folkeregisteret, sender kommunen et brev

til vedkommende med information om danskud-

dannelserne. Brevet markerer starttidspunktet for

de 5 år. Danskuddannelsesretten kan forlænges,

hvis udlændingen har været afskåret fra at deltage

i undervisningen, for eksempel på grund af barsel,

sygdom eller traumer.

hvorvidt de vil blive i Danmark. Derfor

er de ikke nødvendigvis motiverede for

at lære dansk. Dette kan gælde både I-

kursister og S-kursister, selvom I-kursi-

ster, der modtager ydelse, er forplig-

tede til at deltage i undervisningen.

En del beslutter sig først endegyldigt

for, at de vil leve deres liv i Danmark,

når de har fået et fast job, en kæreste

og børn.

En kursist på DU2 fortæller for eksempel, at han valgte at afbryde sin danskuddan-

nelse på modul 2, da han først kom til landet:

Jeg var lige flyttet hertil, og jeg arbejdede som vikar. Jeg var meget træt

efter arbejde. Det var helt kaos, der var måske 20-25 mennesker i et lo-

kale. Så jeg sagde til min kæreste, at jeg ikke kunne vælge [undervisnin-

gen].

(Kursist på DU2)

Det spillede desuden en rolle for kursisten, at der på dette tidspunkt blev indført

betaling for S-kursister. 4 år senere har kursisten valgt at begynde på danskuddan-

nelse igen, selvom han har mistet retten til gratis danskuddannelse, og derfor nu

selv skal betale. Han har fået en dansk kæreste, fast job og et barn. Det er en særlig

bevæggrund for ham til at lære sproget, at han kan få adgang til hans kærestes og

datters ”hemmelige sprog”. Sprogskoleledere og undervisere fortæller dog, at kun

ganske få kursister har mulighed for selv at betale, hvis de mister adgangen til gratis

danskuddannelse.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.2.1.2

Kursisterne vil skabe sig et liv i Danmark

Når de først har besluttet sig for, at de vil blive i landet, ser de fleste kursister, vi har

interviewet, sproget som nøglen til at skabe sig et liv i Danmark. Dette gælder for

både selvforsørgede kursister og for I-kursister, selvom sprogundervisning for I-kur-

sisterne er obligatorisk og dermed også er et krav udefra og ikke blot et personligt

valg.

Kursisterne fortæller, at de ønsker at tale dansk, så de kan skabe sig et liv i Dan-

mark. De vil gerne have danske venner, kunne forstå deres kollegaer, tale med deres

børns venner og lærerne i deres børns skoler. Det er det dominerende motiv i den

forstand, at det er et motiv, der nævnes af alle interviewpersoner, at det nævnes

som det første, når der spørges til motivation, og at interviewpersonerne betoner

væsentligheden af dette motiv. En S-kursist forklarer sit behov på denne måde:

Min svigerfamilie taler altid dansk. Jeg vil virkelig gerne vide, hvad de taler

om. Ellers er det virkelig akavet bare at stå ved siden af. Nu, efter jeg er

begyndt i skole, kan jeg forstå lidt. Jeg vil gerne blive her i mange år, og så

er sproget nøglen. Jeg vil ikke have den her barriere med folk i fremtiden.

Jeg vil lære folk at kende, forstå kulturen og [kunne] tale.

(Kursist på DU2)

Flere interviewpersoner siger også, at de mener, at man skal lære sproget i det land,

man bor i. De ser det som en form for respekt og takker i samme omgang for, at de

må bo i Danmark. En interviewperson, der har afsluttet DU3, fortæller for eksempel,

at hendes mand havde fået at vide, at han ikke behøvede at lære dansk, fordi han er

ingeniør. Han begyndte alligevel på sprogskole, fordi han synes, man skal lære spro-

get i det land, man bor i.

Den mest fremherskende motivation er altså at lære dansk, så man kan blive en del

af det danske samfund. Kursister vil særligt gerne lære at forstå samtaler og selv

deltage i dem. Derfor er det mundtlige sprog vigtigt.

En kursist udtrykker det sådan:

Samtale er vigtigt. For at kommunikere er det vigtigt at kunne tale. Det er

derfor, vi kommer her, ellers kunne vi tage onlineundervisning. Mange

mennesker, jeg kender, har ikke tid til at komme her, så de tager online-

undervisning. Men de kan ikke tale. De består eksaminerne, men de kan

ikke tale.

(Kursist DU2)

I afsnit 3.4.2 nedenfor ser vi nærmere på kursisternes udbytte af undervisningen og

virkning af modultests.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.2.2

Kvalificering til uddannelse og job

Formålet med danskuddannelserne er, at udlændinge lærer dansk og får viden om

kultur og samfundsforhold i Danmark, så de kan blive medborgere på lige fod. Som

nævnt ovenfor fylder dette meget for kursisterne. Danskuddannelserne har dog

også til formål at bidrage til, at kursisterne kan komme i beskæftigelse (Tværmini-

steriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2025k). Job og uddannelse

nævnes også af flere kursister i interviewene, når der spørges ind til det. Nogle for-

tæller, at de gerne vil have et bedre og mindre hårdt job. En del kursister nævner, at

de gerne vil arbejde med børn eller som social- og sundhedsmedarbejdere. Nogle

kursister, særligt på DU3, har desuden uddannelser, der kræver, at de skal lære

dansk, hvis de skal kunne arbejde i Danmark. Det gælder blandt andet sundheds-

personale. De er i høj grad motiveret af muligheden for at få et job i Danmark og

dermed mulighed for at få godkendt deres autorisation og blive i Danmark.

For de fleste kursister, vi har interviewet, er en blanding af forskellige motiver i spil,

både integration og job eller uddannelse. En italiensk mand, en kursist på DU3, for-

tæller for eksempel, at hans danske kæreste er begyndt at lære italiensk. Det har

været med til at øge hans motivation, fordi de ved at lære hinandens sprog priorite-

rer deres forhold. Hendes familie taler desuden ikke meget engelsk. Kursisten for-

tæller videre, at det er vigtigt for ham, at han bliver mere end en gæst i Danmark.

Og for at gøre det er han nødt til at kende sproget bedre. Han fortæller videre, at

da han fik et fast job, havde han både tid til at arbejde mere med sproget, og havde

ekstra motivation. I dette tilfælde kommer første motivation fra privatsfæren, men

kombineres senere med det at have et arbejde som anden motivation.

En anden kursist, også på DU3, arbejder i en international virksomhed, hvor alle

hans kollegaer er danskere. Han fortæller, at han er nødt til at kunne tale med alle:

”Så fra første dag besluttede jeg mig for, at jeg var nødt til at lære at tale dansk.”

Han fortæller videre, at mange møder er på dansk. Selvom alle kan skifte til engelsk,

når det er nødvendigt, så er det nemmere for ham at arbejde, når han ved, hvad de

taler om: ”Nu kan jeg fange nogle ord og nogle sætninger, så jeg kan forstå, hvad

emnet er.” Han fortæller også, at han overvejer tidsubegrænset opholdstilladelse og

senere statsborgerskab. I dette tilfælde er motivationen om at lære dansk altså til at

begynde med arbejdsrelateret, men bliver senere bredere og omhandler integration

i det danske samfund.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.2.3

Tidsubegrænset ophold eller statsborgerskab

3.2.3.1

Kursisterne kan have ønske om at blive indplaceret på forskellige niveauer

En bestået Prøve i Dansk 2 eller Prøve i Dansk 3 kan give adgang til at søge tidsube-

grænset opholdstilladelse og indfødsret. De forskellige rettigheder, der knytter sig

til at bestå en prøve på henholdsvis DU1, DU2 og DU3, bliver berørt i mange af vo-

res interview.

Både undervisere og ledere fortæller, at

der er et pres fra mange kursister om, at

Visitation til

danskuddannelserne

Det er sprogskolen, der vurderer kursistens forud-

sætninger for at deltage i danskuddannelserne. Det

sker ud fra vejledninger og visitionsmateriale fra

Styrelsen for International Rekruttering og Integra-

tion (SIRI).

En visitator på sprogskolen holder en samtale med

kursisten, som blandt andet skal afdække kursi-

stens uddannelsesbaggrund, erfaringer med at

lære fremmedsprog, generelle livsomstændighe-

der, mål med danskuddannelsen og planer for be-

skæftigelsen samt sproglige forudsætninger og

forventede hastighed for progression.

de gerne vil indplaceres på en bestemt

danskuddannelse, fordi det giver nogle

rettigheder. Det kan være en følelses-

mæssig hård situation at håndtere. Un-

dervisere og visitatorer kan opleve, at

de er med til at sende en person ud i

usikkerhed i forhold til ophold i Dan-

mark, hvis de følger deres andetsprogs-

faglighed og reglerne for indplacering,

og indplacerer personen på DU1.

En kursist fortæller, hvor frustreret og

skuffet, hun var over at blive indplaceret

på DU2 i stedet for DU3. Da hun har en

bachelor fra sit hjemland, og mener hun

taler godt engelsk, ud over sit moders-

mål, så mente hun, at hun hørte

hjemme på DU3. Rent praktisk var det frustrerende, fordi indplaceringen betød, at

det ville tage længere tid, inden hun kan nå sit mål, nemlig at tage en universitets-

uddannelse i Danmark. Kursister på DU3 kan nemlig have mulighed for at tage et

ekstra modul og derefter Studieprøven, som giver adgang til at søge videregående

uddannelser. Kursisten fortæller, at hun fik ”lidt ondt i hjertet”.

DU3 kan både give adgang til videregående uddannelser og være nødvendigt for

sundhedspersonale, der skal have godkendt deres autorisation i Danmark. En under-

viser fortæller her om, hvordan visitatorer kan opleve et pres fra sundhedspersonale,

der er klar over, at det er nødvendigt for dem at komme på DU3. Som underviseren

udtrykker det, så kan det godt være ”grimt” at placere kursister lavere, end de hå-

ber:

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

De argumenterer virkelig efter bedste evne for, hvorfor de skal ind på

dansk 3. Og der […] bliver vi simpelthen nødt til at være klare [om], at det

er deres besvarelser, som bliver udslagsgivende for indplacering, og ikke

hvilken indstilling de har fra starten, eller hvad deres ønsker er. Selvom det

er grimt, fordi man godt ved, at de skal nå det [højere] niveau, for at

kunne meningsfuldt skabe sig det liv. Så det er faktisk en rigtig svær situa-

tion.

(Underviser på sprogskole)

Der findes faglige retningslinjer og en vejledning i, hvordan kursister skal indplace-

res i forhold til deres forudsætninger. Men økonomisk set har sprogskolen et incita-

ment til at placere kursister på så lavt niveau som muligt, så de er sikre på at bestå,

og dermed udløse betaling til sprogskolen. Som nævnt er der dog i hvert fald to

mekanismer, der virker imod et sådant incitament. For det første er der kursisterne

selv, der typisk har en stærk interesse i et så højt niveau som muligt. De presser på,

for at blive indplaceret højere, og S-kursisterne kan gå et andet sted hen – til en an-

den sprogskole – hvis de mener, de kan blive vurderet højere der. For det andet er

der tilsynet, som både undervisere, visitatorer og sprogskoleledere giver udtryk for

har stor betydning. Når vi i interviewene spørger til indplaceringerne, så vurderer

disse aktører ikke, at kursisterne bliver indplaceret på andet niveau end det, der

passer til dem.

Nogle undervisere fortæller dog, at de hellere vil placere kursisterne lidt for lavt,

hvis de er i tvivl, end lidt for højt. Så undgår man, at kursisten får nederlag; og kursi-

ster har mulighed for at rykke op, hvis det viser sig, at de er egnede til det.

Nedenfor kan du høre om Minal, som er frustreret over at være indplaceret på DU1.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Minal vil gerne på DU2

Minal vil gerne blive så god til dansk som muligt, så hurtigt som muligt. Hun vil

kunne tale med sine naboer, lærerne på børnenes skole, børnenes venner og de

andre forældre. Hendes modersmål er urdu, og hun taler kun ganske lidt engelsk.

Minal stammer fra Pakistan. Hun bor med sin

mand, der også har pakistansk baggrund, og de-

res tre børn. I den tid, Minal har boet i Danmark,

har hun kun haft ganske lidt kontakt med men-

nesker, der taler dansk. Det er faktisk kun på

hendes børns skole og på sprogskolen, at hun

har kontakt med det danske samfund.

Minal er meget glad for sprogskolen, og hun ville

gerne have undervisning hver dag, hvis det var

muligt. Da hun var barn, var hun dygtig i skolen,

og hun ville gerne have taget en uddannelse.

Men hendes familie tog hende ud af skolen efter

5 år. Det er Minal stadig ked af, og nu vil hun

indhente noget af det, hun har tabt.

Til undervisningen spørger hun sin sidemakker,

om hun har løst opgaverne rigtigt. Hun vil helst

ikke lave fejl. Hun bruger lang tid på lektierne

derhjemme. Hvis hun er i tvivl om noget, kan hun

nogle gange spørge sine børn om hjælp. Men el-

lers kender hun ingen, der kan hjælpe hende.

Det er afgørende for Minal at få tidsubegrænset opholdstilladelse. Derfor er

hun meget ked af, at hun ikke kan fortsætte på DU2 efter DU1. Hendes mand

skrev til sprogskolen for at spørge, om hun kunne fortsætte, men han fik at

vide, at det kunne hun ikke. Minal har svært ved at forstå, hvorfor hun ikke kan

fortsætte på DU2, og hun kan ikke gennemskue, hvordan hun ellers kan leve op

til kravene. Hendes underviser har forklaret, at hun kan få adgang til at søge

tidsubegrænset opholdstilladelse ved at tage FVU efter danskuddannelsen.

Men systemet virker uoverskueligt, og Minal er meget bange for, at hun ikke

når at få tidsubegrænset opholdstilladelse. Når hun taler om det, får hun tårer i

øjnene.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Minals skema

Mandag

Undervisning

08.00-11.15

Undervisning

11.45-15.00

Tirsdag

Onsdag

Torsdag

Fredag

Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

3.3

Barrierer

Selvom kursister, der har besluttet sig for at blive i landet, har et stort ønske om at

lære dansk, står de over for en lang række barrierer. Overordnet kan man sige, at

det er besværligt og tidskrævende at lære dansk. Det kan være vanskeligt at blive

ved med at lægge en arbejdsindsats og tro på, at det nytter. Derudover nævner

flere interviewpersoner, at det er en udfordring, at en del kursister ikke taler dansk i

hverdagen, at en del kursister har lange arbejdsdage, som dræner deres energi, og

at kursisterne ikke nødvendigvis taler dansk på disse job. Nogle kursister har dårlige

erfaringer fra deres skolegang; andre, særligt flygtninge, har traumer og svære livs-

betingelser, som dræner deres overskud.

3.3.1

Krævende hverdage tager energi fra undervisningen

Det er lovpligtigt for sprogskolerne at tilbyde fleksibel undervisning, som kan gøre

det nemmere for kursisterne at få undervisningen til at passe ind i deres hverdag.

Sprogskolerne tilbyder blandt andet undervisning om aftenen, i weekenden og

Fundene i denne undersøgelse understøttes af nyere forskning fra sundheds- og omsorgsområdet, jf. Sparre

et al. (2024). Se endvidere ovennævnte rapport af Kirilova et al. (2023).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

online. Alligevel kan det være svært at have overskud til at lære dansk efter en lang

arbejdsdag eller uge, fortæller kursister, undervisere og arbejdsgivere.

Lige så snart de kommer i arbejde, så er der rigtig mange, der falder fra.

De synes, det er rigtig svært at kombinere beskæftigelse, og måske i virke-

ligheden bare det at være i et nyt land, og så også skulle have tid til

danskundervisning.

(Leder, sprogskole)

Omkring 70 % af I-kursisterne består en prøve inden for 5 år, mens det gælder un-

der 30 % af S-kursisterne. Der er indikationer på, at de fleste af de S-kursister, som

ikke gennemfører, falder fra i løbet af de første moduler (Tværministeriel arbejds-

gruppe om danskundervisningsområdet, 2025h).

Flere interviewpersoner fra virksomheder har erfaret, at det ikke er muligt at moti-

vere medarbejderen til at deltage i danskundervisning uden for arbejdstiden. Også

virksomheder, der har modtaget puljemidler til virksomhedsforlagt undervisning,

har erfaret, at medarbejdere ikke har overskud til at deltage i undervisning om afte-

nen eller i weekenden ved siden af deres fuldtidsjob ((Rambøll, 2020b).

En underviser fortæller om en kursist, der i den seneste tid ikke er kommet til un-

dervisningen på grund af fyringsrunder på kursistens arbejde.

Hans arbejdsplads havde rigtig mange fyringer. Han arbejdede virkelig,

virkelig meget for at få lov til at blive der, og jeg så ham meget lidt. Han

kunne simpelthen ikke komme til undervisningen, og han havde slet ikke

tid til at lave lektier.

(Underviser, sprogskole)

Hvis kursisterne har haft brug for at holde en pause i undervisningen, for eksempel

på grund af en travl periode på arbejdet eller sygdom i familien, kan deres niveau

være blevet væsentligt forringet. Det er dog ikke muligt at tage et modul om, når

kursisten først har bestået modulet. S-kursister mister desuden deres depositum,

hvis de ikke består modulet inden for en frist på mellem 6 og 9 måneder.

En underviser fortæller, at det kan det være svært for kursister at følge med efter en

pause. Underviseren vurderer, at det kan være en barriere for fastholdelse, at kursi-

ster ikke kan tage moduler igen, når de har bestået modultesten.

Det er ofte dem med travle job, der tager pauser. […] Hvis de har for

mange pauser, så glemmer de det. Men de får ikke modulerne tilbage, de

skal starte på næste modul.

(Underviser, sprogskole)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Mød en kursist på DU3: Alexej kan

klare sig på engelsk

Alexej er biokemiker og arbejder i en større dansk virksomhed. Arbejdssproget

er engelsk, og det taler Alexej flydende. Det kniber dog med at få lært dansk.

Alexej stammer fra Rusland. Han har en kollega,

som forsøger at lære russisk, og derfor bytter de

sprog i frokostpausen. Kollegaen taler russisk, Ale-

xej taler dansk. Det er de mest langsomme samta-

ler, han nogensinde har haft. Det kræver en del tål-

modighed, lidt mere end Alexej reelt har. Han sæt-

ter pris på kollegaens hjælp, men Alexej bliver fru-

streret, når han forsøger at tale dansk, fordi han

ikke kan udtrykke sig, som han plejer. Så føler han

sig ikke som sig selv.

Alexej bruger ikke tid på lektier derhjemme. Lige nu

er hans første prioritet arbejdet. Han går til dansk to

gange om ugen efter arbejde. På det tidspunkt er

han træt, og det kan være svært for ham at forstå,

hvad underviseren siger.

Der er 20-25 kursister til undervisningen, de er alle

på DU3, men er nået til forskellige niveauer af ud-

dannelsen. Desuden taler de alle sammen dansk

med hver deres accent. Så det kan være svært at

vide, hvordan ordene rent faktisk skal udtales, og

Alexej føler ikke, at han bliver bedre til dansk.

Han er faktisk i tvivl om, hvorvidt det kan lykkes at lære dansk på et niveau,

hvor han kan føle sig som sig selv, når han taler. Derfor ved han heller ikke, om

han gør alle modulerne færdige. Det er frustrerende at lære dansk, og hvis han

alligevel flytter, vil det være spildt arbejde.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Alexejs skema

Mandag

Tirsdag

Onsdag

Torsdag

Fredag

Undervisning

17.00-19.30

Undervisning

17.00-19.30

Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

3.3.2

Dårlig økonomi og transporttid kan være en barriere

Arbejdsgivere fra produktions- og industrivirksomheder påpeger, at en del af deres

medarbejdere primært er i Danmark for at tjene penge. De er ikke nødvendigvis

motiverede for at lære dansk uden for arbejdstiden. Det skyldes, at deres hoved-

sigte er at tjene penge – ikke at skabe sig et liv i Danmark. Hvis de skal have under-

visning i arbejdstiden, er det afgørende, at de får samme timeløn, som de ellers ville

have fået.

For nogle af disse kursister kan dårlig økonomi være en barriere for at deltage i un-

dervisningen. De kan blandt andet have svært ved at have råd til et betale for trans-

port. En leder fra en produktions- og industrivirksomhed beskriver udfordringerne

således:

En udfordring er, hvis du bor fire mennesker sammen i en lejlighed her-

nede i [provinsby], og skal finde ud af, hvordan du kommer til [større

dansk by] og modtager sprogundervisning. For det første, så kræver det en

økonomi, som de ikke nødvendigvis har, når de kommer herop. Altså at

have råd til et køre med bus eller tog, for slet ikke at tale om at købe en

bil. Den næste er, når man kun taler russisk eller lettisk, og skal kigge på

transporttider for busser og tog. Allerede der, så glem det.

(Leder, virksomhed)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

En kursist på DU1, som er flygtning, fortæller, at det skaber udfordringer for hende,

at hun bor på landet med sine to børn. Hun har ikke bil og har ikke lært at cykle, og

der er en lang gåtur til togstationen, når hun skal til sprogskolen.

Forskning har da også vist, at i hvert fald flygtninge bruger flere timer på danskun-

dervisning, når de har kortere transporttid til sprogskolen. Konkret fandt Foged og

van der Werf (2023), at en times kortere transporttid øgede antallet af timer, som

flygtningen deltog i fra 46 til 71 timer på DU1, DU2 og DU3.

3.3.3

Dårlige erfaringer fra skolen kan afholde udlændinge fra at

deltage i undervisningen

Nogle kursister har dårlige erfaringer med skolegang fra deres barndom. Arbejdsgi-

vere fra to større produktions- og industrivirksomheder fortæller, at det kan være

vanskeligt at motivere medarbejderne til at deltage i undervisningen, blandt andet

fordi de har dårlige erfaringer fra deres skolegang.

En virksomhedsleder fra en produktions- og industrivirksomhed fortæller, at han

havde en medarbejder fra Polen; en ung, og lidt forsigtig gut. På virksomheden

kunne man ikke forstå, hvorfor den unge mand ikke ville gå til danskundervisning.

De opdagede gennem en test i anden sammenhæng, at den unge mand var stærkt

ordblind.

Så giver det da god mening, at han ikke sætter sig ned med lærebogen på

dansk. Han ved allerede, det bliver en fiasko.

(Leder, virksomhed)

Lederen vurderer, at hans medarbejdere, der både er ufaglærte og faglærte, har

brug for en anden type undervisning end den, der bliver leveret på sprogskolerne.

Også andre aftagere vurderer, at undervisningen kan være ”for meget skole”.

3.3.4

Nogle kursister har traumer og svære livsbetingelser

En del kursister har svære betingelser i livet, som dræner deres overskud. Det kan

blandt andet være belastende at leve i mange år med tidsbegrænset opholdstilla-

delse. Forskning har peget på, at en sådan belastning – en frygt for at blive sendt

tilbage til krig og konflikt – kan påvirke læringen negativt (jf. Sparre & Nielsen,

2023, 2024). Traumer og stress kan påvirke hjernens eksekutive funktioner, blandt

andet evnen til at regulere følelser, opmærksomhed og adfærd, og svække hukom-

melsen og koncentrationsevnen (Hansen et al., 2017; Sodemann, 2014). En medar-

bejder fra et jobcenter fortæller:

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Vi oplever tit, at folk, der kommer, som har psykiske problemstillinger som

PTSD, angst eller depression, ikke kan rumme et tilbud som danskuddan-

nelsen. Måske er de der i 3 år, for de kan simpelthen ikke indlære det.

(Medarbejder, jobcenter)

En underviser fortæller, at traumer kan gøre det vanskeligt for kursisterne at lære,

og det kan være vanskeligt for underviserne at håndtere.

Jeg har også haft [kursister], som jeg synes har været svære for mig at nå

ind til. Jeg kan godt fornemme, når der er noget i vejen på forskellige må-

der, men nogle gange har jeg ikke rigtig vidst, hvordan jeg skulle håndtere

det. […] Det er i hvert fald rigtig svært for mig, hvis jeg kan se, at der sid-

der nogen, der har det virkelig dårligt, hvad skal jeg gøre?

(Underviser, sprogskole)

I vores undersøgelse er der forskellige udtryk for svære livsbetingelser. Flere nævner

kursister med flygtningebaggrund, men andre forhold nævnes også. En underviser

fortæller, at der nogle gange er kvinder, som har været i voldelige ægteskaber. Hun

fortæller, at der lige er blevet visiteret en ung kvinde, der skal starte samme dag,

som interviewet foretages. Den unge kvinde bor på et krisecenter, fordi hun er forel-

sket i en mand, som hendes forældre ikke ville acceptere (interview, underviser,

sprogskole).

Bie og Skadhauge (2005) peger blandt andet på, at det kan gavne kursister med

traumer, hvis sprogskolen bliver et så trygt og sikkert sted som muligt, fx ved at mi-

nimere larm og pludselige afbrydelser og ved så vidt muligt at undgå udskiftning

blandt undervisere. Det kan have betydning for kursisterne at føle, at de bliver en

del af et fællesskab.

En sprogskoleleder efterspørger, at sprogskolerne får flere midler, når de skal un-

dervise traumatiserede kursister, så undervisningen kan tilrettelægges efter deres

behov.

Sprogskolelederen fortæller, at det tager længere tid for disse kursister at gennem-

føre modulerne, og de har brug for særligt tilrettelagte forløb med færre kursister

på et hold og mere undervisningstid.

Vi har kursister på sprogskoler, som er finansieret på samme takst som al-

mindelige kursister, men som har særlige behov. For eksempel traumatise-

rede kursister. Dem får vi typisk ikke ekstra takst til, og de tager typisk

længere tid.

(Leder, privat sprogskole)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

En anden sprogskoleleder, fra en kommunal sprogskole, er enig i, at det kan være et

problem for nogle sprogskoler. Hun vurderer, at det er lettere for kommunale

sprogskoler at løse det problem, fordi man kan have dialog om, hvad behovet er, og

jobcenter og sprogcenter kan rette ind hurtigere. Konkret har man i den kommune,

som hendes sprogskole hører til, lavet særlige hold for traumatiserede kursister. Det

er blevet oprettet, fordi man på tværs af jobcenter og sprogskole oplevede et aktu-

elt behov. Hun fremhæver, at det ikke er manglende kompetencer på de private

sprogskoler, der er begrænsningen. De er efter hendes mening lige så gode fagligt

til at tage sig af kursister med særlige behov. Det er rammerne med udbud, som

hun opfatter som mere låst inden for udbudsperioden. Nogle af de aktører, vi har

talt med, fra både kommune og fra sprogskoler, der er under udbud, vurderer, at

man i kontrakter godt kan tage højde for særlige indsatser. De mener også, at der

undervejs i udbudsperioden er en dialog om, hvordan leverandøren bedst kan give

udbyder værdi inden for den aftalte ramme.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Mød en kursist på DU2: Daryna vil for-

stå, hvad der bliver sagt i børnehaven

Daryna arbejder ufaglært på et plejehjem. Hun gør rent og har også tid med

borgerne. På plejehjemmet bliver der kun talt dansk. Børn og ældre mennesker

er de bedste at tale med, synes Daryna. Hun ved godt, at hun tit laver fejl, men

det føles ikke så slemt, når det er borgerne, hun taler med. De siger bare:

”Hvad siger du? Jeg kan ikke høre dig”. De er tålmodige, og på arbejdet synes

hun, at hun har en god relation til borgerne.

Daryna stammer fra Ukraine, hvor hendes mand sta-

dig er. Derfor er hun alene med sin søn, som alle-

rede har lært sig dansk. Det første stykke tid i Dan-

mark forstod Daryna ikke et ord af, hvad der foregik

i børnehaven. Nu kan hun forstå omkring 70 %, og

det betyder meget for hende.

Daryna mener, at man skal lære sproget i det land,

man bor i. Det er en måde at vise respekt på. Daryna

har dog nogle lange dage, fordi hun både går på ar-

bejde, er alene med sin søn og deltager i undervis-

ningen på sprogskolen.

På arbejdet prøver hun at bruge de ord, hun har lært

på sprogskolen. Det er en god måde at lære sprog

på, synes Daryna. Hun har også en sød kollega, som

hjælper hende. Hvis Daryna hører et ord, hun ikke

kender, beder hun kollegaen om at skrive det ned til

hende. Så tager hun det med til sin underviser på

sprogskolen.

Daryna er snart færdig med undervisningen på

sprogskolen. En del fra hendes hold supplerer med

FVU for at blive klar til PD2. Det har Daryna ikke overskud til. Men hun overve-

jer, om hun skal tage FVU, når hun har bestået PD2, så hun kan blive bedre til

dansk. Hun er dog i tvivl om, hvorvidt det er bedst at tage FVU på sprogskole

eller på VUC. Måske skal hun bare holde en pause, hvor hun kun arbejder og

passer sin søn.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Darynas skema

Mandag

Tirsdag

Onsdag

Undervisning

08.30-11.00

Undervisning

13:15-15:45

Undervisning

13:15-15:45

Torsdag

Fredag

Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

3.3.5

5 års-regel kan motivere til at komme hurtigt i gang, men kan

også skabe udfordringer

Danskuddannelsen bliver finansieret af kommunen de første 5 år. En kursist på DU3

fortæller, at hun er blevet motiveret til at begynde på danskuddannelsen blandt an-

det på grund af denne regel, som kaldes ”5 års-reglen”. Kursisten har været i Dan-

mark lidt over 5 år.

Jeg skulle kun være her 6 måneder, men så blev jeg her længere og tog

min kandidatgrad. Jeg arbejdede ved siden af studierne og besluttede mig

for, at det var for meget [også at lære dansk]. Da jeg blev færdig med min

kandidatuddannelse, besluttede jeg mig for, at nu var det tid til at lære

dansk. Jeg fik også at vide, at det var gratis de første 5 år, så det var min

motivation for at begynde.

(Kursist, DU3)

Undervisere og sprogskoleledere vurderer, at det er en fordel at begynde på dansk,

kort tid efter udlændingen er flyttet til landet, og at det kan være en fordel at sende

et signal om, at det er en god idé at begynde så hurtigt som muligt. Undervisere og

sprogskoleledere fortæller dog også, som tidligere beskrevet, at det kan være van-

skeligt for kursisterne at overskue danskundervisning i den første tid, som ofte er

præget af store omvæltninger, og at det kan tage noget tid at beslutte sig for at

blive i Danmark.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Hvis kursisten ikke består danskuddannelsen inden for 5 år, er det muligt selv at be-

tale for undervisningen. Kommunen kan også vælge at forlænge adgangen til un-

dervisningen. Undervisere og sprogcenterledere fortæller dog, at begge dele sker i

meget få tilfælde.

3.3.6

Kommunerne administrerer 5 års-reglen forskelligt

Flere sprogskoleundervisere og -ledere, som vi har interviewet, har indtryk af, at

kommunerne administrerer 5 års-reglen forskelligt. Samme konklusion nåede Ram-

bøll frem til i 2007 (Rambøll, 2007).

I vores interview bliver der fremhævet eksempler på forskellige praksisser. På en

sprogskole fortæller underviserne, at kursister bliver udskrevet fra danskundervis-

ningen med kort varsel, hvis de overskrider 5 års-reglen. Det opleves som meget

uhensigtsmæssigt, og underviserne fortæller, at hverken kursisterne eller sprogsko-

len får oplyst på forhånd, hvornår danskuddannelsesretten udløber. Modsat fortæl-

ler en interviewperson fra et jobcenter i en kommune, hvor der er en kommunal

sprogskole, at der er dialog med kursisten op til et år inden, danskuddannelsesretten

udløber, så der kan blive lagt en plan for, hvordan kursisten kan nå at gennemføre.

En kursist, vi har interviewet, som har været i Danmark i mere end 5 år, fortæller, at

hun har fået at vide, at hendes kommune plejer at lade kursister færdiggøre deres

danskuddannelse, selvom de har været i Danmark i mere end 5 år.

[Sprogskolen] sagde, at kommunen plejer at lade dig fortsætte, hvis du

forpligter dig og viser, at du virkelig gerne vil. Så det har motiveret mig til

at fortsætte uden pauser.

(Kursist, DU3)

3.3.7

Nogle udlændinge tager ikke en danskuddannelse

Nogle udlændinge begynder på danskuddannelserne, men falder fra, andre går ikke

i gang med en danskuddannelse. Et estimat med en væsentlig usikkerhed er, at der i

2023 er en restgruppe på omkring 100.000 voksne, der muligvis mangler dansk-

kundskaber, men har mistet danskuddannelsesretten. 85 % af disse anslås at være

selvforsørgende (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet,

2025b).

Vi har spurgt de forskellige aktører, vi har talt med, om deres bud på, hvor mange

udlændinge, der ikke tager en danskuddannelse. Deres bud er meget forskellige,

men på tværs af undervisere, sprogskolechefer, kursister og aftagere er der enighed

om, at det formentlig er mindst 50 %, som ikke tager en danskuddannelse.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Interviewpersoner fra virksomheder og jobcentre fortæller, at særligt mange ar-

bejdstagere fra Østeuropa, som udfører faglært eller ufaglært arbejde, ikke tager en

danskuddannelse.

Østeuropæerne, det er fandeme en udfordring. De lærer det altså ikke. Jeg

har spurgt nogle direkte: Hvorfor tager du ikke imod et sprogkursus? [Så

svarer de]: ’Jeg har ikke brug for at lære dansk’. Nå, hvorfor det? [spørger

jeg]. ’Jamen, fordi, hvis jeg går ned i Brugsen, så snakker de engelsk. Alle

taler engelsk. Så jeg har ikke brug for at lære dansk’.

(Leder, virksomhed)

Interviewpersonerne fortæller, at 5 års-reglen skaber udfordringer for denne

gruppe. En jobcentermedarbejder beskriver et typisk forløb således:

De kommer til Danmark og vil tage et arbejde, så bliver det dét, der er

hele deres fokus, og det er dét, de har travlt med. De har måske ikke en

forventning om, at de skal være her ret længe, så prioriterer de det ikke.

Og så lige pludselig finder de ud af, nu har jeg også fået kone og børn

heroppe, eller hvad man nu har. Og så er løbet faktisk kørt. Og det er rig-

tig træls.

(Medarbejder, jobcenter)

Sparre et al. (2024) finder dog et stort ønske om at lære dansk hos østeuropæiske

kvinder, der ønsker at gå fra job inden for landbrug eller rengøring til en SOSU-ud-

dannelse, også fordi de så får mulighed for at udvikle deres sprog, efter de har op-

holdt sig i landet i længere tid.

3.4

Kursisternes udbytte af danskundervisning

Der kan være mange faktorer på spil, når udlændinge skal lære dansk, og lærings-

processen finder sted i et samspil mellem udlændingen og de sociale sammen-

hænge, som han eller hun er en del af. Nyere forskning peger på, at sproglæring af-

spejler samspillet mellem udlændingen selv og mennesker i vedkommendes omgi-

velser og fysiske miljøer (jf. Kirilova et al., 2023).

Som nævnt i kapitel 2, er der forskel på, hvor mange ressourcer den enkelte kursist

kan lægge i arbejdet med at lære et nyt sprog. Den enkeltes investering kan også

afhænge af, om det giver mening for den enkelte ud fra de erfaringer, vedkom-

mende har, og de ønsker han eller hun har til fremtiden: Vurderer han eller hun, at

det er muligt at lære dansk? Ønsker vedkommende at blive i Danmark? Desuden

spiller det en rolle, hvordan kursisten bliver mødt af sine omgivelser: Bliver han eller

hun støttet i at bruge sproget eller bremset i det? (jf. Kirilova et al., 2023).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Dette afsnit beskæftiger sig med kursisternes udbytte af danskundervisningen og

sproglæring bredere set. Først opridser vi kort en række individuelle faktorer, som

interviewpersoner vurderer, spiller en rolle for læringen. Anden del af afsnittet foku-

serer på undervisningen på sprogskolen, og hvordan den hænger sammen med kur-

sisternes læring. Det er blandt andet undervisningens form og indhold, hvilket kan

kaldes situationskonteksten for undervisningen, og uddannelsernes organisering og

finansiering, hvilket kan kaldes den institutionelle kontekst (Elf et al., 2024). I tredje

del af afsnittet fokuserer vi på forhold i kursistens øvrige liv, blandt andet adgangen

til at tale dansk i hverdagen, og sammenhæng med eventuelt job eller beskæftigel-

sesrettede indsatser. Det kan kaldes den samfundsmæssige kontekst (Elf et al., 2024)

3.4.1

Individuelle faktorer

Undervisere og ledere fra sprogskoler peger på en række individuelle forskelle, der

spiller en rolle for den enkelte kursists læring. Deres vurderinger flugter med pointer

fra kapitel 2. Jo yngre, kursisten er, og jo tættere kursistens modersmål er på dansk,

des nemmere er det generelt at lære sproget. Jo større sprogøre kursisten har, des

nemmere er det at lære sprog. Har kursisten lært andre fremmedsprog tidligere, er

det også typisk nemmere at lære dansk. Derudover relaterer de individuelle for-

skelle sig til de motivationer, behov og barrierer, som er beskrevet i forrige kapitel:

Er kursisten motiveret for at lære dansk, fordi vedkommende ved, at han eller hun

vil blive i Danmark? Er det muligt at kombinere undervisning med kursistens ar-

bejde, og har kursisten nok energi og overskud til også at investere i danskundervis-

ningen? Har kursisten gode erfaringer fra skolegang, og tror kursisten på, at det kan

lykkes at lære dansk? Har kursisten traumer eller svære livsbetingelser, som dræner

overskuddet?

3.4.2

På sprogskolen

Forhold på sprogskolen spiller en rolle for den enkelte kursists udbytte. Vi ser først

på de relationer, der eksisterer på sprogskolen. Derefter beskæftiger vi os med den

rolle, som det beskæftigelsesrettede fokus spiller for kursistens læring. Vi beskriver

et dilemma, som undervisere oplever, mellem fagsprog og hverdagssprog. Derefter

undersøger vi, hvordan modulopbygningen med modultest kan påvirke kursisternes

læring og til sidst kommer vi ind på antallet af lektioner, som kursisterne modtager.

3.4.2.1

Gode relationer spiller en rolle for læring

Det sociale miljø spiller en rolle for, hvorvidt kursister frit kan øve sig på dansk. Un-

derviserne lægger generelt vægt på at skabe tillidsfulde relationer til kursisterne, og

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

de forsøger at skabe relationer mellem kursisterne. En underviser beskriver, hvordan

hun forsøger at skabe en god stemning til lektionerne og selv have god energi.

Det er meget sårbart at lære et nyt sprog, så det er vigtigt, at man får

skabt nogle trygge rammer. […] De har mange problemstillinger. Alt fra

økonomi til lige nu flygtninge fra Ukraine. De har ikke brug for, at der

kommer frustration herfra.

(Underviser, sprogskole)

Også de kursister, vi har interviewet, lægger vægt på gode relationer. Kursisterne

fortæller, at stemningen på holdet og relationen til underviser og andre kursister er

afgørende for, at de møder op og holder ved. Nogle kursister fortæller fx, at de kan

få dårlig samvittighed over for underviseren, hvis de ikke har forberedt sig. Kursi-

sterne fortæller samstemmende, at de er glade for deres undervisere. Det gør de

uopfordret, altså uden at være blevet spurgt.

Han er sjov. Han forklarer det, så vi forstår hvert eneste ord.

(Kursist DU1)

Vi har den bedste lærer. Det er altid interessant.

(Kursist, DU2)

[Navn på underviser] er fantastisk. Hun er en fantastisk lærer. Jeg vil ikke

tage pauser, for så ville jeg ikke komme tilbage til hende.

(Kursist, DU3)

Også Social- og Integrationsministeriet fandt i 2012, at langt de fleste kursister er

glade for deres undervisere (Thomsen et al., 2012).

Sprogskoler har løbende optag af kursister. Flere undervisere fortæller, at det kan

gøre det vanskeligt at skabe et godt socialt miljø.

Der kommer nogle nye til, så er der nogle, der stopper. Det kan kompro-

mittere den der følelse af sikkerhed […] Det tror jeg ikke er hensigtsmæs-

sigt, specielt over for de [kursister], der måske i forvejen står lidt svagt og

har nogle ting at kæmpe med.

(Underviser, sprogskole)

Særligt for kursister, der står i sårbare situationer, kan det være vanskeligt, at der er

udskiftning blandt kursisterne. Flere undervisere og ledere fortæller, at det kan gøre

det vanskeligt at skabe det trygge miljø, som de mener, skaber de bedste forudsæt-

ninger for læring.

3.4.2.2

Beskæftigelsesrettet fokus kan udfordre undervisningen

Sprogskolerne kan selv udvikle undervisningsmateriale. Undervisningen på dansk-

uddannelserne skal dog tilrettelægges med et tydeligt beskæftigelsesrettet fokus

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

og støtte målet om, at kursisterne bliver selvforsørgende (Tværministeriel arbejds-

gruppe om danskundervisningsområdet, 2025k).

Indholdet i undervisningen tager udgangspunkt i fagbeskrivelser (Styrelsen for In-

ternational Rekruttering og Integration, n.d.). Her står, at det ”fælles mål for under-

visningen på de tre danskuddannelser er, at kursisten med afsæt i egne ressourcer

udvikler dansksproglige kompetencer til at opnå beskæftigelse og selvforsørgelse”. I

undervisningen skal der arbejdes med, at kursisterne udvikler kommunikative kom-

petencer inden for emnerne arbejde, uddannelse og hverdagsliv samt medborger-

skab. Desuden fortæller undervisere og ledere, at indholdet i prøverne er afgørende

for, hvad der bliver undervist i.

Nogle undervisere og sprogskoleledere fortæller, at dette fokus kan gøre det van-

skeligt at gøre undervisningen relevant for den enkelte. Flere danske forskningspro-

jekter har konkluderet, at et for snævert fokus på arbejdsmarkedet kan være demo-

tiverende, og at undervisningen med fordel i højere grad kan tilpasses kursisternes

individuelle behov ved at basere danskuddannelserne på systematiske analyser af

kursisternes læringsbehov (Kirilova et al., 2023).

En sprogskoleleder fortæller for eksempel, at indholdet i modultest er rettet mod

ufaglærte job, hvilket ikke matcher jobprofilen på en del af de kursister, som er på

sprogskolen.

Indholdet er lidt stigmatiserende. […] Det er små ting, som de billeder, der

bliver brugt, de lytteøvelser, de skal lytte til. Det rammer ikke rigtig ind i

deres hverdag. Og vi vil jo rigtig gerne have, at det, de lærer på sprogcen-

trene, kan bruges i hverdagen. Så der er lidt diskrepans imellem det, der

foregår i undervisningen, og det, man bliver testet for.

(Leder, sprogskole)

Underviserne vil nemlig gerne inddrage kursisternes hverdagsliv i undervisningen,

så kursisterne kan bruge det, de lærer, og blive ved med at være motiverede. Kursi-

sternes privatliv nævnes da heller ikke direkte i bekendtgørelsen (Elf et al., 2024)

3.4.2.3

Dilemma i afvejningen mellem fagsprog og hverdagssprog

Nogle sprogskoler tilbyder særlige forløb for bestemte professioner, for eksempel

”sundhedsdansk”, der er rettet mod kursister, der har en sundhedsuddannelse.

Un-

dervisere og sprogcenterledere har et ambivalent forhold til at tone uddannelsen på

denne måde. På den ene side vurderer de, at det kan være en fordel, hvis kursister-

nes undervisning bliver tonet mod den branche, de arbejder i eller gerne vil arbejde

Se fx https://sundhedsdansk.dk/

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

i, så de helt tydeligt kan bruge det, de lærer. På den anden side påpeger de, at det

også er afgørende, at kursisterne kan tale med ved kaffemaskinen og kan have en

meningsfuld fritid. Her er hverdagssprog vigtigt.

De skal jo ikke kun være læger og sygeplejersker, de skal jo også leve i

Danmark og i det danske samfund og har formodentlig medfølgende fa-

milie og børn. Så det handler jo ikke kun om at lære det, der meget speci-

fikke sprog.

(Underviser, sprogskole).

Der kan altså være et dilemma i afvejningen mellem de forskellige formål med

danskuddannelsen: Målet om at understøtte beskæftigelse og målet om at skabe

borgere, der kan deltage på lige fod i samfundet.

Man får nogle medarbejdere, som hurtigere er i stand til at kommunikere.

Men i forhold til integrationen mister de jo det samfundsmæssige: Hvorfor

gør vi sådan her i Danmark? Hvordan er det i dit hjemland? Hvordan er

det i Danmark? […] De skal jo ikke kun kunne løfte arbejdsopgaven, men

også integreres i samfundet. Så det her er en vigtig del.

(Underviser, sprogskole)

Kirilova et al. (2023) påpeger desuden, at det kan være vanskeligt at indkredse, hvil-

ken sprogbrug der er brug for, når kursisterne skal begå sig i en bestemt branche.

Der er typisk et særligt fagsprog

, men de fleste vil også have behov for at bruge

andre ord, for eksempel i relationen til kollegaer, patienter, kunder eller andre. Der

er desuden behov for at forstå arbejdskulturen, hvortil der også knytter sig et sær-

ligt ordforråd.

En aftager fra sundhedssektoren påpeger, at underviserne på sprogskolerne ikke

nødvendigvis har indsigt i, hvilke sprog der bliver brugt på specifikke arbejdsplad-

ser. Aftageren efterlyser en særskilt sundhedsdansk prøve, mens en sygeplejerske,

der har afsluttet DU3, efterlyser en blanding mellem sundhedsdansk og hverdags-

dansk.

Jeg tror, det medicinske sprog er meget vigtigt for alle læger og sygeple-

jersker. Almindeligt sprog er selvfølgelig meget vigtigt for at være her som

borger i Danmark. Men medicinsk sprog er også vigtigt for os for at finde

et godt job og blive der.

(Tidligere kursist, DU3)

Disse behov udtrykkes også i undersøgelse af Sparre et al. (2024).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.4.2.4

Dilemmaer med modultest

Hvert modul bliver som nævnt afsluttet med en modultest, og hvis kursisten skal

rykke op til næste modul, skal kursisten bestå testen. Selve danskuddannelsen af-

sluttes også med en prøve, enten Prøve i Dansk 1, Prøve i Dansk 2 eller Prøve i

Dansk 3.

Underviserne fortæller, at de står over for et dilemma: De skal sørge for, at kursi-

sterne består deres test, og derfor skal de sikre, at kursisterne lærer det, de skal

kunne for at bestå. Samtidig er det vigtigt for dem, at kursisterne bliver ved med at

være motiverede for at lære, og faktisk kan bruge det, de lærer til noget i deres

hverdag. Det kan være vanskeligt at balancere mellem de to hensyn.

Hvis jeg skulle ønske, skulle det være meget mindre testbaseret […] Jeg sy-

nes, der er for lidt af det autentiske liv, de lever. Vi prøver selvfølgelig at

inddrage det i klassen, men vi har hele tiden i baghovedet, at allerede om

en måned skal vi have den her test.

(Underviser, sprogskole)

En aftager fra sundhedssektoren har en oplevelse af, at kursisterne bliver trænet i

modultest på bekostning af deres bredere læring, blandt andet evnen til at kommu-

nikere.

Det er meget tydeligt, at sprogskolen træner de discipliner, som modulte-

stene fordrer, og måske ikke så meget det, som virkeligheden fordrer.

(Aftager, sundhedssektoren)

Som nævnt i kapitel 2, er der flere studier, der peger på, at test kan få både kursister

og undervisere til at fokusere på at få de bedste testscorer, hvilket kan ske på be-

kostning af læring (Sievertsen, 2023). Ligesom aftageren ovenfor, formulerer flere

sprogskoleledere og undervisere, at opbygningen ansporer til at undervise i det,

kursisterne har brug for at lære for at bestå prøven, hvilket kan ske på bekostning af

det sprog, de har brug for i hverdagen.

Vi er meget bundet på, hvad slutresultatet skal være. Men vi vil jo egentlig

gerne levere mere end det. Og kursisterne bliver meget hurtigt opmærk-

somme på, at der er den her modultest, og hvis de skal videre, så er det

den, de skal igennem. Men der er så meget andet sprog, som de også skal

lære. Så jeg synes, organiseringen og takstsystemet giver os nogle barrie-

rer i forhold til de mål, vi gerne vil nå.

(Leder, sprogskole)

Modulopbygningen med tilhørende modultest blev indført i 2004, og formålet var

at synliggøre kursistens udvikling over for både kursisten selv, sprogskolen og kom-

munen. En sprogskoleleder fortæller:

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Jeg kan huske, da vi fik indført modulsystemet, der synes jeg faktisk, at det

løftede kvaliteten i selve danskundervisningstilbuddet. Der er dog en

masse ulemper ved den nuværende organisering. Vi er jo resultatfinansie-

rede 30-70, og det betyder, at undervisningen risikerer at blive meget tea-

ching to test, meget modultest-orienteret. Og det kan jo gå ud over det,

der egentlig er det ypperste mål med danskuddannelsen.

(Leder, sprogskole)

3.4.2.5

Finansiering kan tilskynde sprogskoler til at få kursister hurtigt igennem

Sprogcentrenes finansiering er, som sprogskolelederen nævner ovenfor, knyttet til

kursisternes resultater i modultest. Sprogskolerne får 30 % af deres betaling, når en

kursist begynder til undervisningen, 70 % når kursisten består modultesten eller den

afsluttende prøve. Formålet er at effektivisere danskuddannelserne.

Undervisere, sprogskoleledere og aftagere fortæller, at finansieringsmodellen på

den ene side ansporer sprogskolerne til at lægge en ekstra indsats for at sørge for

at hjælpe kursisterne med at bestå. På den anden side kan det anspore sprogsko-

lerne til at presse kursisterne hurtigere igennem, end det er hensigtsmæssigt for de-

res læring.

En underviser, der har arbejdet i branchen siden 90’erne, fortæller om et skifte, hun

oplevede, da modultakstfinansieringen blev indført i 2004.

Jeg arbejdede på sprogskole både før og efter, modultakstfinansieringen

blev indført. Det har aldrig været en god idé at blande didaktik og øko-

nomi sammen. Det kommer til at handle om, at de skal bestå modultest,

ellers har skolen ikke økonomi til at overleve.

(Underviser, VUC)

Det er sprogskolen, der indstiller kursisten til en modultest, og det skal ske, når un-

derviseren vurderer, at kursisten har nået målene for modulet og kan bestå (SIRI,

2025). Kursister på DU1 har typisk behov for flere undervisningstimer for at gen-

nemføre et modul (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet,

2025h).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Forskning fra andre dele af undervis-

ningsområdet peger på, at når finansie-

Modulopbygning og

modultakstfinansiering

Modulopbygningen af danskuddannelserne blev

indført i 2004, og formålet var at synliggøre kursi-

stens udvikling over for både kursisten selv, sprog-

centeret og kommunen. Dette skulle ske ved at op-

stille klare og evaluerbare mål (Rambøll, 2007)

Samtidig blev sprogskolernes finansiering knyttet

til kursisternes resultater for at effektivisere dansk-

uddannelserne. Tidligere var sprogcentrenes finan-

sieringen knyttet til gennemførsel af undervisnin-

gen. (Rambøll, 2007) I 2016 blev modulfinansierin-

gen ændret, så 30 % bliver udbetalt ved start, de

sidste 70 % ved bestået modultest (Rambøll,

2020a).

ring bliver forbundet med testresultater

kan det give stærke incitamenter til at

forbedre resultaterne, men samtidig

også gå ud over resultaterne på områ-

der, der ikke bliver testet (Sievertsen,

2023). Rambøll konkluderede i en eva-

luering i 2007, at modulopbygningen

og modultakstfinansieringen havde til-

skyndet sprogcentrene til at sørge for,

at kursisterne består prøverne, og skabt

en mere effektiv og individuel undervis-

ning, men samtidig tilskyndet sprogcen-

tre til at fravælge opgaver, der ikke er

nødvendige for at bestå næste prøve

(Rambøll, 2007). Dahler-Larsen og Pihl-

Thingvad (Dahler-Larsen & Pihl-Thing-

vad, 2014) har ligeledes fundet, at resul-

tatmålinger på danskuddannelserne godt nok skaber en vis klarhed i arbejdet for

underviserne, men også, at resultatmålinger fører til et ensidigt fokus (Dahler-Larsen

& Pihl-Thingvad, 2014, s. 208), og kan give en skævvridning af arbejdet i retning af

’teaching-to-the-test’ (Dahler-Larsen & Pihl-Thingvad, 2014, s. 212).

Testene kan anvendes af kommuner til at holde opsyn med undervisningen på

sprogskolerne og bruges i udbudsprocesser. Undervisere og sprogskoleledere for-

tæller, at kursisternes karaktergennemsnit indgår i udbudsmaterialer. En underviser

fortæller for eksempel, at det er en del af sprogskolens kontrakt med kommunen, at

sprogskolen får en bøde, hvis kursisterne får lavere karakterer end landsgennem-

snittet. En underviser på sprogskole mener ikke, at det giver mening at have resul-

tatmål om både kortere gennemløbstid og højere karakterer.

3.4.2.6

Kursister kan blive stressede inden test

Også kursisterne er opmærksomme på at lære det, de har brug for, hvis de skal be-

stå testene. Det kan være stressende, særligt i tiden op til test, fortæller både un-

dervisere og kursisterne selv.

Der er test i november. Jeg bliver meget nervøs.

(Kursist, DU1)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Det, som påvirker mig, er testen. Jeg er glad for at lære i min egen ha-

stighed, men når jeg skal tænke på, at jeg skal evalueres af en test, […] det

sætter mig under meget pres, og det hjælper mig ikke rigtig.

(Kursist, DU3)

Underviseres og lederes oplevelse er, at kursisterne bliver fokuserede på at lære det,

de har brug for, for at bestå testen.

Der kommer meget fokus på test, og de bliver meget mere stressede om-

kring det. Mange kommer og siger: Jeg skal bare vide, hvad jeg skal til te-

sten. Der er meget, de sorterer fra, for de er så fokuserede på, at de skal

bestå testen.

(Underviser, sprogskole)

Fra forskning er der forskellige perspektiver på, hvordan test kan påvirke læring. Ud-

dannelsesøkonomisk forskning peger på, at elever gennem test kan få viden om,

hvordan de klarer sig, og at de kan bruge denne viden til at vurdere, hvordan de

skal fokusere deres kræfter (Sievertsen, 2023). Med testresultatet får de i nogle til-

fælde en konkret feedback fra underviser. Men i almindelighed vil kursisten gennem

en test få viden om, hvor han eller hun ligger i forhold til det forventede, og man

kan vurdere dette resultat i forhold til den indsats, man har lagt. Modsat peger stu-

dier inden for pædagogisk forskning på, at test kan underminere elevernes indre

motivation for at lære ved at flytte fokus på ydre belønninger eller straf (Kohn,

1993).

3.4.2.7

Det kan skabe udfordringer, at testene kan være afgørende for kursisternes

fremtid i Danmark

Resultaterne i prøverne kan være afgørende for kursisternes fremtidsmuligheder i

Danmark. Som tidligere nævnt kan en bestået Prøve i Dansk 2 bruges til at søge

tidsubegrænset ophold, og en bestået Prøve i Dansk 3 kan anvendes ved ansøgning

om indfødsret.

En underviser fortæller, hvordan undervisningen kan blive påvirket af ønsket om at

bestå Prøve i Dansk 2 for at kunne søge tidsubegrænset ophold.

Da jeg lige startede, var jeg ikke klar over det her med PD2 [at den giver

adgang til at søge tidsubegrænset ophold]. Det var første måned, jeg

havde et DU2-hold, hvor en af kursisterne spurgte mig, er det her relevant

i forhold til prøven? Jeg sagde: Alt er relevant! Jeg kunne ikke forstå

spørgsmålet, hvorfor han fokuserede så meget på PD2 i stedet for at lære

sprog og være en del af samfundet.

(Underviser, sprogskole)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Test er ofte designet til at opnå et mål, men bliver brugt til flere mål. Det kan i nogle

tilfælde gøre det vanskeligt at nå disse mål (Sievertsen, 2023). En underviser fortæl-

ler, at det ud fra hendes perspektiv skaber udfordringer, at testene ikke kun bliver

brugt til at følge kursistens progression, men også hænger sammen med kursister-

nes ophold.

I sidste ende drømmer alle om at få et dansk pas. Det er det, der er proble-

met. Problemet er, at der bliver nødt til at være nogle superstramme krav,

fordi nogle i sidste ende kan blive dansk statsborger.

(Underviser, sprogskole)

Underviseren fortæller videre, at hun for nylig har læst en modultest sammen med

en kursist. Her svarede hun selv forkert to gange. Hun fortæller, at nogle prøver er

meget svære, selv for mennesker med dansk som modersmål, og hun ser dette som

et udtryk for, at prøverne også bliver brugt til at afholde udlændinge fra at blive

danske statsborgere.

Det er Styrelsen for International Rekruttering og Integration (SIRI), der udarbejder

testmaterialet til modultesten. På de fleste moduler skal kursisterne testes i mundt-

lig kommunikation, herunder lytning, læsning og skrivning (SIRI, 2025).

3.4.2.8

Oplevelse af, at antallet af lektioner er dalet

Siden 2010 er også antallet af lektioner, som kursisterne bliver tilbudt, faldet. Der er

blevet indført et timeloft for I-kursister på 15 timer om ugen, men interviewpersoner

i både Rambølls (2020a) og vores undersøgelse vurderer, at det i højere grad er

hensynet til økonomi end timeloftet, der har ført til reducerede gennemløbstider.

Reduktionen har da også været størst blandt de private udbydere, hvor også mo-

dultaksten er faldet mest (Rambøll, 2020a).

Frem til 2010 blev der fastsat vejledende modultakster med finansloven. De vejle-

dende modultakster blev afskaffet i 2010, blandt andet for at fastholde incitament til

effektivisering og for at undgå, at markedet blev låst fast på et bestemt prisniveau

(Ministeriet for Flygtninge Indvandrere og Integration, 2009).

Siden 2010 er taksterne blevet aftalt mellem kommunalbestyrelsen i den enkelte

kommune og sprogskolen. For private sprogskoler sker dette som en del af udbud-

det. Siden afskaffelsen af de vejledende modultakster er modultaksterne faldet, sær-

ligt på de private sprogskoler. Et modul kostede omkring 7.000 kroner mindre pr.

kursist i 2019 end i 2011. Det er omkring 30 % mindre. (Rambøll, 2020a).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

En sprogskoleleder fra et kommunalt sprogcenter kæder dalende antal timer sam-

men med modellen for udbud af danskuddannelserne (denne beskæftiger vi os

nærmere med i afsnit 3.5).

Det ville være rart med mere tid sammen med [kursisterne], men det er

svært, for vi har også private udbydere, som presser udbudsprisen, og det

er klart, det presser de jo på antal klasselektioner […] Fordi vi er kommu-

nale, der er vi jo så heldige, fordi vi ikke er underlagt de helt samme øko-

nomiske rammer, som de private udbydere, men vi bliver jo stadig sam-

menlignet med dem.

(Leder, kommunal sprogskole)

En underviser, der tidligere har arbejdet på sprogskole og nu arbejder på VUC, kæ-

der færre timer sammen med dalende niveau hos kursisterne.

Da jeg arbejdede på sprogcenter, gik kursisterne typisk i skole 5 dage om

ugen. Enten 5 formiddage eller 5 eftermiddage. De fik rigtig meget under-

visning. Mit indtryk er, at det er barberet voldsomt ned. Jeg tror ikke, der

er nogen, der går på sprogcenter 5 dage om ugen længere. Og det bety-

der, at deres niveau er dalet, hvilket betyder, at vores niveau daler, og det

betyder igen, at SOSU-skolerne klager. Det er sprogskolernes betingelser,

der er for dårlige, det er der, man skal tage fat.

(Underviser, VUC)

En sprogskoleleder fra en privat sprogskole fortæller, at hendes oplevelse er, at

danskundervisningsområdet er blevet professionaliseret og effektiviseret de seneste

årtier. Sprogskolelederen påpeger, at mange S-kursister ikke har tid til at få mere

undervisning, end de får, og at der tidligere var højt fravær på danskuddannelserne.

3.4.2.9

Kursister uden arbejde efterspørger mere undervisning

Der er forskelle på, hvor meget undervisning kursisterne selv ønsker. Nogle kursi-

ster, der er i arbejde efterspørger lidt mere undervisning, mens andre har vanskeligt

ved at nå den undervisning, der bliver tilbudt. En stor del af de kursister, som ikke er

i arbejde, fortæller dog, at de gerne vil have undervisning hver dag.

Jeg ville gerne komme hver dag. Jeg vil gerne at snakke dansk, jeg vil

gerne læse dansk. Jeg vil gerne arbejde i Danmark. Jeg bor i Danmark, jeg

elsker Danmark. Jeg kan ikke snakke dansk, jeg kan ikke få arbejde.

(Kursist, DU1)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.4.2.10

Forkortelse af DU1

Både sprogskoleledere og jobcentermedarbejdere vurderer, at det er uhensigts-

mæssigt, at DU1 er blevet forkortet med et modul med ”Aftale om en ny arbejds-

pligt” (Beskæftigelsesministeriet, 2023). Tidligere var der seks moduler på DU1, lige-

som der er på DU2 og på DU3. Efter aftalen er der fem moduler på DU1.

Oplevelsen er, at det netop er kursisterne på DU1, som har størst behov for støtte,

og som har vanskeligt ved at opnå et højt nok niveau til at kunne fortsætte på VEU-

tilbud eller få et arbejde. Både interviewpersoner fra sprogskoler og jobcentre vur-

derer, at ændringen er uhensigtsmæssig.

Det er jo for de svageste kursister, og det er også dem, vi har sværest ved

at få på arbejdsmarkedet, fordi deres sprogfærdigheder er så ringe. Og

samtidig stiller man et beskæftigelseskrav, der hedder 37 timers arbejds-

pligt. Det clasher. Man forringer mulighederne for dem, som har den sva-

geste indlæringskurve, og måske har det største behov.

(Leder, jobcenter)

Formålet med at fjerne modulet er ”dels at opnå en besparelse, der kan bidrage til

at finansiere andre elementer i arbejdspligten, dels at effektivisere DU1, så niveauet

sænkes, og kursistgruppen får bedre mulighed for at gennemføre uddannelsen”

(Beskæftigelsesministeriet, 2023).

Et studie har fundet, at 100 timers ekstra danskundervisning øger flygtninges resul-

tater i modultest med 8-9 % og øger sandsynligheden for, at de tager en uddan-

nelse. Desuden fandt forskerne, at ekstra danskundervisning mindsker sandsynlig-

heden for, at flygtningene flytter fra den kommune, hvor de er blevet placeret, hvil-

ket de tolker som et udtryk for bedre integration i lokalområdet. Forskerne fandt

dog ikke signifikante resultater for deltagelse på arbejdsmarkedet (Foged & van der

Werf, 2023).

3.4.3

Kursisternes hverdag

Ikke kun forhold på sprogskolen spiller en rolle for kursisternes udbytte af danskun-

dervisningen. Kursistens øvrige liv spiller også en rolle. Det samme gør den sam-

fundsmæssige kontekst, undervisningen indgår i (Elf et al., 2024). Først ser vi på vig-

tigheden af at tale dansk i hverdagen. Derefter beskæftiger vi os med forhold på ar-

bejdspladsen og med sammenhæng mellem den beskæftigelsesrettede indsats og

sprogundervisning for kursister, der ikke er i beskæftigelse.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.4.3.1

Det er afgørende at tale dansk i hverdagen

Kursistens omgivelser har indflydelse på, i hvor høj grad det er muligt for den en-

kelte at kommunikere med andre og bruge sit sprog. Derfor kan det være vigtigt at

være opmærksom på, hvilke muligheder kursisten reelt har for at kommunikere med

mennesker, der taler dansk, også uden for klasselokalet (Bie & Skadhauge, 2005).

Både undervisere, sprogskoleledere og jobcenterledere vurderer, at det er meget af-

gørende, at kursisterne taler dansk i hverdagen. Erfaringen er, at kursister, der er

dansk gift, eller som taler dansk på arbejde, lærer væsentligt mere.

På sprogskolen får du værktøjet til at lære dansk, men du lærer ikke

dansk, fordi du går på skole. Du lærer det ved at tale det i dagligdagen

med din familie eller på din arbejdsplads.

(Leder, jobcenter)

Derfor er det en udfordring, at en del kursister kun har ganske lidt kontakt med det

danske samfund.

Det er problematisk, hvis kursisterne ikke bliver eksponeret for sproget ude

i samfundet. Der er rigtig mange, som faktisk ikke snakker med danskere

overhovedet. Man tænker, det er jo nærmest umuligt, men der er faktisk

en del af dem, som ikke har kontakt med danskere i deres hverdag.

(Underviser, sprogskole)

Nogle kursister fortæller selv, at de bor alene og ikke har mulighed for at tale dansk

i hverdagen.

Jeg taler kun dansk i skolen. Jeg går hjem, og der taler jeg ukrainsk. Jeg

bor alene i værelse. Naboer kommer til arbejde. Jeg er alene, alene, alene.

Det er ikke så godt.

(Kursist DU1)

Flere kursister fortæller, at de øver sig på dansk ved at se dansk fjernsyn eller høre

dansk radio og ved at lytte til samtaler i offentlig transport. En kursist fortæller:

Min svaghed er, at jeg bor alene. Jeg har ikke mulighed for at tale dansk

hver dag. Jeg øver mig i butikker, hvor jeg tvinger mig selv til at tale

dansk.

(Kursist, DU2)

Underviserne opfordrer kursisterne til at deltage i samtalecafeer og i tilbud fra civil-

samfundsorganisationer. Flere kursister fortæller, at de gør brug af forskellige til-

bud. Underviserne vurderer dog, at ikke alle kursister har ressourcer til selv at op-

søge frivillige tilbud.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Sommetider er der en barriere for at bruge de tilbud […] Det er en stor ting

at skulle gebærde sig ude i et samfund. Der er nogle, som isolerer sig, det

bliver en barriere selv at skulle tage initiativ.

(Underviser, sprogskole)

3.4.3.2

Kursisterne taler ikke nødvendigvis dansk på arbejde

Forskning viser, at sproglæring på arbejdspladsen afhænger af, om der er mulighed

for samtale – og det har en del af kursisterne ikke på de job, som de har (Kirilova et

al., 2023). En del har job, hvor der kun er ganske lidt interaktion med andre menne-

sker og dermed kun ganske lidt mulighed for at træne sproget. Det kan for eksem-

pel være rengøringsjob, job i restaurationsbranchen eller som chauffører.

En kursist har gået på DU2 og er fortsat på FVU. Hun binder blomster i et supermar-

ked. Hun fortæller, at hun kun taler ganske lidt dansk, selvom hun har kundekontakt.

På mit arbejde, vi kan ikke snakke så meget. Jeg snakker lidt [med kun-

derne], jeg kigger på deres kvittering, når de betaler. Du betaler 300 kro-

ner, du betaler 800 kroner og så videre. Kunden siger, vi vil have den og

den farve, okay, vi snakker ikke mere. Fordi min chef holder øje, selvfølge-

lig.

(Kursist, DU2 og derefter FVU)

På andre arbejdspladser, hvor en stor gruppe med samme nationalitet er samlet, bli-

ver der primært talt modersmålet. En del kursister særligt på DU3 arbejder på virk-

somheder, hvor arbejdssproget er engelsk. På disse virksomheder er der ikke nød-

vendigvis en forventning om, at medarbejderne lærer dansk, og kursisterne træner

altså ikke nødvendigvis sproget på arbejde. En kursist, som har afsluttet DU3 og

derefter er begyndt på FVU fortæller, at der kun bliver talt engelsk på hendes ar-

bejde, hvor der stor set udelukkende er ansat udlændinge. Hun ærgrer sig over, at

hun ikke kan få talt mere dansk (interview, kursist, DU3 og derefter FVU).

3.4.3.3

Praktik kan give adgang til mere dansk

Kursister, der ikke er i arbejde, kan potentielt få adgang til at tale mere dansk i hver-

dagen ved at komme i praktik.

En underviser fortæller om positive erfaringer med en kursist på DU1, der kom i

praktik i en børnehave.

Jeg har engang haft en virkelig stor succesoplevelse. Jeg havde en marok-

kansk kvinde, der kom i praktik i en børnehave. Hun bad mig om at lave

en miniparlør med det sprog, hun skulle bruge i sin hverdag. Jeg skrev på

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

dansk og på arabisk, og hun brugte den. Hun havde faktisk en rolle i sam-

fundet, som hun var glad for, og min rolle blev også brugbar. […] for mig

ville det være ideelt med et skræddersyet program med sammenhæng

mellem arbejde og det, der sker her. Så kan man arbejde med at supplere

de sproglige behov.

(Underviser, sprogskole)

En interviewperson fra et jobcenter nævner gode erfaringer med branchepakker i

forhold til at hjælpe kursisterne i arbejde. En brancheorienteret tilgang er, at job-

centre systematisk forsøger at hjælpe ledige ind lokale brancher, hvor der var man-

gel på arbejdskraft (Thuesen et al., 2020).

Vi lavede et samarbejde med [erhvervsskole], og så lavede vi for eksempel

en håndværkerpakke. Der kom en ung mand, der havde måske lidt hånd-

værksmæssig baggrund. Når han ikke var i praktik, så gik han over på [er-

hvervsskole] i sådan et værksted. Og der havde de jo så meget fokus på at

lære fagsprog. Så når han kom ud på en næste virksomhed, så kunne han

allerede lidt, så det ikke var arbejdsgiveren, der skulle stå for det hele. Der

kunne man tydeligt mærke, at der var den her sproglige udvikling.

(Leder, jobcenter)

VIVEs evaluering af projektet ’Virksomhedsrettet indsats med en brancheorienteret

tilgang’ konkluderede da også, at en brancheorienteret tilgang med et struktureret

og målrettet træningsforløb formår at give deltagere med ikke-vestlig baggrund

den viden og motivation samt de kompetencer, der skal til for at hjælpe dem videre

i job (Thuesen et al., 2020).

Interviewpersoner vurderer, at det er væsentligt, at kursisterne under deres praktik

forstår deres opgaver og er trygge ved kolleger. Et afgørende spørgsmål er desu-

den, om der er mulighed for at tale dansk med andre under praktikken. For eksem-

pel har et svensk forskningsprojekt fundet, at tre ud af fire praktikanter i gennemsnit

talte mellem 30 sekunder og 2 minutter svensk om dagen (Sandwall, 2013, i Kirilova

et al., 2023). En undersøgelse af flygtninge, der var i praktik i Bilka, fandt, at de talte

dansk mellem 38 og 104 sekunder i løbet af 1,5 time på praktikforløbets sidste dag

(Bramm & Kirilova, 2018).

3.4.3.4

Behov for sammenhæng mellem praktik og sprogskole

Interviewpersoner påpeger, at det er væsentligt, at der er sammenhæng mellem de

forskellige indsatser, som I-kursisternes modtager. Undervisere peger blandt andet

på, at det er uheldigt, hvis kursisten bliver indkaldt til møder på jobcenteret i under-

visningstiden, eller hvis kursisten bliver sat i gang med et større forløb samtidig med

opstart på sprogskole.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Undervisere og sprogskoleledere vurderer desuden, at det er uhensigtsmæssigt,

hvis kursisterne gentagne gange bliver taget ud af danskundervisningen for at

komme i praktik og efter praktikken må begynde på et nyt hold. En leder fra en pri-

vat sprogskole fortæller, at nogle af deres kursister er tilknyttet seks-syv forskellige

hold igennem deres danskuddannelse.

De starter måske om dagen, så kommer

de i praktik, eller et eller andet, så skal

Integrations- og beskæftig-

elsesindsats for flygtninge og

familiesammenførte

Når flygtninge får opholdstilladelse, bliver de pla-

ceret i en kommune efter et kvotesystem.

Fra 2025 er der indført en arbejdspligt for borgere,

der i kontanthjælpssystemet, som ikke har været i

Danmark i mindst 9 af de seneste 10 år og ikke har

været fuldtidsbeskæftiget i mindst 2,5 ud af de se-

neste 10 år.

Borgerne skal som udgangspunkt kontinuerligt del-

tage i beskæftigelsesrettede indsatser i 37 timer om

ugen. Danskuddannelsen er inkluderet i de 37 timer.

Det er obligatorisk at deltage i både danskunder-

visning og beskæftigelsesrettede tilbud. Hvis bor-

geren ikke deltager, kan han eller hun blive trukket

i ydelse (SIRI, n.d.-a).

de gå om aftenen. Men så kommer de i

en ny praktik. Så skal de gå om lørda-

gen. De skifter hele tiden. Nye under-

visere, nye medkursister, og det er pisse

dårligt, rent pædagogisk at skifte hold

hele tiden.

(Leder, sprogcenter)

Oplevelsen blandt flere interviewperso-

ner er, at samarbejdet kan være nem-

mere, når sprogskolen er kommunal, og

hvis den fysiske afstand mellem sprog-

skolen og jobcenteret er lille.

Interviewpersoner fortæller desuden, at

det har skabt udfordringer, at I-kursister,

som modtager ydelse, ikke har haft ret til

ferie fra danskundervisning. Det har væ-

ret vanskeligt for sprogcenteret at ud-

byde undervisning hele året rundt, og

kursisterne har mødt skiftende undervi-

sere i ferieperioder, hvilket ikke har væ-

ret hensigtsmæssigt for deres læring. Fra 1. juli 2025 får I-kursister ret til op til 4 ugers

ferie med ydelse efter 12 sammenhængende måneder på ydelse (Folketinget, 2024).

3.4.3.5

Fordel, hvis kursisterne kan fokusere på sprogskolen i den første periode

Flere undervisere, sprogcenterledere og enkelte jobcentermedarbejdere vurderer, at

det vil være en fordel, hvis I-kursister kunne friholdes fra praktikker de første måne-

der i landet. På den måde kunne de få ro til at fokusere på at lære dansk, og de

kunne få opbygget et vist niveau, inden de blev sendt i praktik.

En underviser fortæller, at det er psykisk hårdt for kursisterne og dræner overskud-

det til at lære dansk, hvis de bliver sendt i praktik på de første moduler.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Jeg har oplevet tidligere med flygtninge, der var underlagt integrationslo-

ven og blev taget tidligt ud af sprogskolen, fordi de skulle i praktik. Nogle

gange var det bare ikke særlig godt, fordi de var ikke parate, hverken

sprogligt eller kulturelt til at indgå i sådan en konstellation, og nogle af

dem kom tilbage og var kede af det, frustrerede fordi de havde glemt alt

det, de havde lært.

(Underviser, sprogskole).

En videnspakke udarbejdet af SIRI (Kirilova et al., 2023) viser, som nævnt i kapitel 2,

at udlændinge kan føle sig utilstrækkelige og skamfulde, når de ikke kan udtrykke

sig. Det kan virke uoverkommeligt at tale dansk, hvis udlændingen har begrænsede

færdigheder, og derfor kan der være brug for, at vedkommende bliver understøttet,

så det ikke bliver for vanskeligt for dem. Flere undervisere og to ledere fra jobcentre

vurderer, at det vil være en fordel, hvis I-kursister kunne friholdes fra praktik i de

første måneder.

Man kunne kigge på, om ikke det gav mening, at de her borgere kunne

koncentrere sig om danskuddannelsen de første 3 til 6 måneder og var fri-

taget fra aktivering i den periode. […] De når jo knap nok at lande, før de

skal være ude i en praktik eller i et løntilskud. Det stiller urimelige krav til

borgeren, og det stiller også urimelige krav til kommunerne, i forhold til

hvordan vi skal løfte den her opgave.

(Leder, jobcenter)

En anden leder fra et jobcenter beskriver, hvordan hun oplever et dilemma i sit ar-

bejde. På den ene side er hun forpligtet til at prioritere selvforsørgelse først, på den

anden side ved hun, at kursisten har bedre chancer for at få et arbejde og beholde

det, hvis han eller hun lærer at tale dansk.

Det kan se ud som om, at man ignorerer de forskningsresultater om, hvor

vigtigt sproget er i forhold til ordentlig integration også på arbejdsmarke-

det. Det ignorerer man lidt ved at sige, de skal hurtigst muligt ud og i ar-

bejde. Så kommer sproget som noget sekundært […] Der er ingen tvivl om,

at deres beskæftigelsesmuligheder er absolut større, jo bedre de er til

sprog. […] På den måde clasher lovgivningen lidt med den virkelighed, de

står overfor.

(Leder, jobcenter)

En anden jobcenterleder vurderer modsat, at det kan være en fordel at komme ud i

praktik hurtigt, hvis der er støtte til sproget på praktikpladsen.

Jeg vil sige, som jobcentermand, sproget behøver ikke være en hindring.

F o r d i d u k a n o g s å v ær e h eld i g a t fi n d e en v ir k s o m h ed , h v o r d er er en

ansat, som kan tale det sprog, vedkommende har. […] Jeg synes faktisk, at

det er vigtigt, at de kommer ud hurtigt og får indtryk af, hvad er en dansk

arbejdsplads. Det er ikke store skridt, vi tager, men de kommer i gang.

(Leder, jobcenter)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Mød en kursist med flygtninge-

baggrund: Mariam ville ønske, hun

havde kunnet bruge den første tid i

Danmark på at lære dansk

Mariam stammer fra Syrien. Hun flygtede, da borger-

krigen brød ud.

Da hun ankom til Danmark, blev hun sendt i praktik i

et supermarked. Her arbejdede hun 2 dage om

ugen, resten af ugen gik hun på sprogskole.

Mariam beskriver praktikforløbet som ganske forfær-

deligt. Hun brugte dagen på at være bange for, at en

kunde skulle spørge hende om noget. Nogle gange

oplevede hun, at kunderne blev irriterede på hende,

fordi hun ikke talte dansk. Det kunne hun faktisk

godt forstå.

Mariam ville ønske, hun havde kunnet gå på sprog-

skole hver dag det første stykke tid, så hun kunne

have lært dansk, inden hun kom i praktik.

Nu har Mariam været i Danmark i 8 år, og hun taler

næsten flydende dansk. Det er lykkedes hende at få

en dansk veninde. Det satte hun stor pris på, og ven-

inden har hjulpet hende med at øve det danske.

Mariam går på avu. Hun supplerer sin SU ved at ar-

bejde ufaglært på et plejehjem, hvor hun arbejder om aftenen og hver tredje

weekend.

Mariam elsker at tale med de gamle mennesker på plejehjemmet. Hun synes,

det fungerer godt, at hun kan øve sit sprog på både avu og på arbejde.

Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.5

Vurdering af organisering og rammer

Dette afsnit beskæftiger sig med interviewpersonernes vurdering af den nuværende

organisering og de økonomiske rammer for danskuddannelserne. Den første del af

afsnittet beskæftiger sig med forskellige aspekter af udbudsmodellen. Du møder

underviseren Marianne, der er i tvivl om, hvorvidt hun vil fortsætte i branchen, hvis

hendes sprogskole taber næste udbud. Interviewpersoner særligt fra sprogskoler,

men også fra VUC og aftagere peger på en række uhensigtsmæssigheder. Nogle in-

terviewpersoner fra kommuner peger på enkelte fordele. Flere interviewpersoner i

vores undersøgelse vurderer, at det giver en bedre samlet brug af ressourcerne, hvis

udbudsmodellen afskaffes, eller udbudsperioden forlænges.

3.5.1

Fordele og ulemper ved udbudsmodellen

Kommuner kan selv oprette en sprogskole eller indgå driftsaftale med en udbyder.

Når kommuner indgår driftsaftaler med private udbydere, sker det på baggrund af

udbud (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2025n).

Dette blev indført I 2004. Formålet med udbuddet var blandt andet at øge antallet

af potentielle leverandører, og på den måde skabe mere fleksibilitet i danskuddan-

nelsernes organisering. Det skulle blandt andet blive nemmere for kommunerne at

tilpasse undervisningen til kursisternes behov (Rambøll, 2007). Det kan fx give me-

ning i kommuner, hvor der er et stort marked – mange forskellige forløb – og hvor

der også er mange potentielle bydere. Det kan også give mening i kommuner, der

ikke har nok forløb til at have egen sprogskole, men så i stedet kan indgå aftale

med enten privat sprogskole eller kommunal sprogskole, der dækker flere kommu-

ner. Nogle interviewpersoner ser en fordel i konkurrencen, da man har bedre mulig-

hed for at se, hvilken kvalitet man kan få til den samme pris. En interviewperson ud-

trykker det sådan, at man som leverandør skal holde sig skarp på, hvad man leverer.

En interviewperson fra aftagerside i en kommune vurderer, at udbudsmodellen

fremmer effektiv drift og opmærksomhed på aftageres behov, men også indebærer

ulemper:

[Udbudsmodellen] har nogle fordele, helt sikkert, fordi den skærper konkur-

renceevnen… at vi skal have de dygtigste undervisere, … og vores kunder

har lyst til at være i vores butik. Altså kursisterne, ikke? Men der sker også

det andet, at man så udhuler kvalitet. Altså, når man får skåret så meget

ind til benet, så du også får udhulet noget kvalitet, eller noget volumen, eller

noget grundighed.

(Aftager, Sundheds- og Omsorgssektor, kommune)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Særligt interviewpersoner fra sprogskoler peger på en række uhensigtsmæssigheder

ved den nuværende praksis omkring konkurrenceudsættelse. Også medarbejdere

fra VUC, jobcentre og virksomheder peger på uhensigtsmæssigheder.

Blandt flere interviewpersoner er der en oplevelse af, at priserne bliver presset i ud-

budsrunderne, og at det går ud over kvaliteten. En jobcenterleder fra en kommune

med kommunalt sprogcenter vurderer, at udbuddet går ud over kvaliteten:

Mange private sprogcentre har jo vundet udbuddet, fordi de var billigst.

Det gør også, at der er ekstremt meget fokus på, at kursisterne skal igen-

nem hurtigt. Der er ikke tid til så meget andet.

(Leder, jobcenter)

Oplevelsen blandt interviewpersoner fra VUC er, at kursisterne kan mindre end tidli-

gere, når de har afsluttet deres sprogskole. Dette vurderer interviewpersonerne

hænger sammen med udbud.

Den generelle oplevelse er, at kursisterne kan mindre, når de kommer over

til os. Der har været nogle hårde udbudsrunder i [kommune], og mit ind-

tryk er, at det har presset sprogskolerne.

(Leder, VUC)

Karaktergennemsnittene i prøverne hos de afsluttende kursister steg frem mod 2015,

hvorefter de faldt frem mod 2019 med omkring en karakter. Rambøll (2020a) finder

dog ikke statistisk signifikant sammenhæng mellem modultakster og karakterer.

3.5.1.1

Det kan være vanskeligt at tænke langsigtet, når kontrakten løber over 4 år

Det kræver kræfter at få en ny sprogskole op at køre. Det handler både om at skabe

en fælles arbejdskultur, udvikle materiale og få skræddersyet tilbud, der møder beho-

vene hos forskellige kursistgrupper. Det arbejde tager tid, og det kan være spildt, hvis

sprogskolen taber næste udbud. Sprogskoleledere og undervisere fortæller, at når ar-

bejdet på sprogskolen endelig er kommet ordentligt i gang, er det tid til et nyt udbud.

Man når lige at nå dertil, hvor man er virkelig god i sit felt. Så er der ud-

bud, og så ved man ikke, om man vinder. Jeg har prøvet at skifte to gange,

og det bruger man meget tid på. Lærerne kommer fra forskellige skoler, og

det første år går med at finde sammen i kulturen. Det er vores odds, som

kan være svære samme tider. Det er 4 år, og så ved man ikke, hvad der

sker.

(Underviser, sprogskole)

En driftsaftale løber typisk over 4 år, og i nogle aftaler er der mulighed for forlæn-

gelse med 2 år. Både sprogskoleledere, jobcenterledere og aftagere vurderer, at det

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

kan være vanskeligt at tænke langsigtet og indgå samarbejder, når tidshorisonten er

kort. En aftager fra sundhedssektoren fortæller således:

Det, at der er udbud hvert fjerde år i sprogskoleregi, det er det mest tåbe-

lige, nogen nogensinde har opfundet. Hvor meget viden, systematik og

gode samarbejder der bliver spildt ved det, at man skifter udbyder hvert

fjerde år. […] Hver gang, der er udbud, bliver prisen jo også presset yderli-

gere, så der bliver også hele tiden færre og færre penge til at udvikle. Jeg

ved ikke, om det er derfor, at de kommunale sprogcentre har et andet

overskud, både økonomisk og mentalt, til at indgå i varige samarbejder

med aftagere for eksempel.

(Aftager, sundhedssektoren)

I vores undersøgelse indgår to kommuner, der har private sprogskoler. Også de for-

tæller, at det kan være vanskeligt med det langsigtede samarbejde. Interviewperso-

ner fra begge kommuner fortæller, at der er et godt samarbejde med den nuvæ-

rende sprogskole, og interviewpersonerne har et ønske om, at det bliver samme

sprogskole, som vinder næste udbud.

Hvis man må sige det højt, så håber jeg, at næste gang vi er i udbud, at

[nuværende udbyder] vil søge igen. Der er virkelig meget i forhold til at

starte en ny udbyder op. Der er så mange administrative arbejdsgange,

der skal indarbejdes, der skal opbygges et tillidsforhold. Jeg vil sige det før-

ste år, det går med at finde hinanden i det her.

(Medarbejder, kommune)

I den ene af kommunerne måtte den forrige udbyder lukke. En interviewperson fra

kommunen fortæller, at der var en kort diskussion om, hvorvidt kommunen skulle

have et kommunalt sprogcenter.

Da [udbyder] blev nedlagt, var der en snak om: Er det nu, vi skal etablere

en kommunal sprogskole […] Der havde vi en direktion og især en borg-

mester, som sagde: Vi har ikke tradition for at drive sprogskole! Så det var

der ikke grundlag for. Den blev lukket der.

(Leder, jobcenter)

Interviewpersonen mener, at en kommunal sprogskole kan blive ”en sovepude”. Når

interviewpersonerne bliver spurgt, hvilke fordele der er ved udbudsmodellen, frem-

hæver interviewpersoner fra begge kommuner, at det med udbudsmodellen vil

være muligt at komme af med en udbyder, hvis samarbejdet ikke fungerer godt.

Vi kan komme ud af en aftale i rimelig tid. Er det en 4-årig periode, hvor

man har et forpligtende samarbejde, så hvis ikke det går godt, så er det

fint, at man skal i udbud igen.

(Leder, jobcenter)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

3.5.1.2

Antallet af udbydere vurderes at være begrænset

Hensigten med at indføre udbudsmodellen var blandt andet at øge antallet af udby-

dere. I vores undersøgelse er billedet blandt både sprogskoleledere og kommuner,

at det er begrænset, hvem der kan byde på opgaverne. Det fordrer en vis kapacitet

både i forhold til personale, lokaler og organisation at indgå i sådanne udbud.

Det er svært. De skal stille med startkapital og sikkerhed. Det gør, at lidt

større virksomheder skal have en ret solid økonomi for, at de kan byde ind

i så stor en kontrakt.

(Medarbejder, kommune)

Som tidligere nævnt indgår interviewpersoner fra to kommuner, der har private

sprogskoler, i vores undersøgelse. I den ene kommune var der fire udbydere, der

bød på opgaven ved sidste udbud. I den anden kommune var der omkring seks.

Også Rambøll konkluderede i 2007, at antallet af udbydere var begrænset (Rambøll,

2007). Rambøll fandt, at i deres tre casekommuner med udbud modtog hver kom-

mune blot to tilbud (Rambøll, 2007, s. 18).

Antallet af sprogskoler er faldet siden 2017, hvor der var 72 sprogskoler. I 2023 var

der i alt 52 sprogskoler. Der kan være flere årsager til, at antallet af sprogskoler er

faldet, blandt andet har der været udsving i antallet af kursister.

Interviewpersonerne fra sprogskoler fortæller, at udbudsprocessen hæmmer samar-

bejdet mellem sprogskoler, fordi de er i konkurrence med hinanden.

Jeg har været i branchen i 25 år, også inden det ligesom blev ramt af ud-

bud. Og der var jo en helt anden åbenhed, og vi havde masser af spar-

ringsgrupper, både på medarbejderniveau og ledelsesniveau, og det har

man ikke lyst til længere. […] Og det er jo super ærgerligt, fordi det er jo

det, der kan gøre, at området kan udvikle sig positivt, når vi sådan kan

lære af hinanden og sparre.

(Leder, sprogskole)

Vurderingen fra denne og andre interviewpersoner er, at konkurrencen bremser ud-

viklingen af området og dermed i sidste ende går ud over kursisternes læring.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Mød en underviser: Marianne frygter,

at hendes udviklingsarbejde går til

spilde

Marianne har arbejdet med danskundervisning i 10 år. I løbet af de ti år har

hun arbejdet på tre forskellige sprogskoler.

Hendes erfaring er, at det første år på en ny sprogskole går med at finde sam-

men i en fælles kultur blandt underviserne. Først derefter er der rum til at ud-

vikle tilbuddene til kursisterne i et stykke tid, indtil sprogskolen skal bruge

kræfter på at forberede det næste udbud.

Men det er udviklingsarbejdet, hun synes er mest

spændende. Marianne holder mest af at udvikle til-

bud, der passer til kursisternes behov. Lige nu er hun

i gang med at udvikle formater for undervisning til de

svageste kursister, der har svært ved at bestå modul-

tests. Hun er bekymret for, at sprogskolen taber næ-

ste udbudsrunde, for så vil det arbejde ikke blive ført

videre.

Hun er glad for det, hun har været med til at bygge

op på sprogskolen, og det demotiverer hende, at det

kan være spildt. Desuden er hun ked af at sige farvel

til kollegaer. For hvert udbud mister hun kollegaer,

som beslutter sig for, at det er for hårdt at rykke det

hele op med rode en gang til.

Marianne lægger mærke til, når nogle af kursisterne

har det svært. Hun forsøger at huske sig selv på ikke

at lægge ansvaret for, hvordan de har det, på sine

egne skuldre. Men det kan være svært, særligt når

hun kan se, at kursister er traumatiserede og har brug

for hjælp.

Hun ville ønske, hun havde mere tid til at tage sig af den enkelte kursist. Hold-

ene er store, og hun skal sørge for, at kursisterne kommer igennem og består

modultesten. Derfor kan det være svært at få tid til den enkelte elev.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Marianne fortæller, at hvis sprogskolen taber næste udbud, så vil hun nok hel-

lere gå på pension end at skulle starte forfra et nyt sted.

Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

3.5.1.3

Undervisernes ansættelser er usikre

Blandt underviserne er der et stort ønske om mere stabile arbejdsvilkår. Nogle un-

dervisere betegner sig selv som ”nomader”.

I må gerne stoppe det der udbud. Det giver for meget turbo. Det gavner

ikke nogen. Der er ondt i maven inden. Hvad sker der, vinder vi, eller taber

vi?

(Underviser, sprogskole)

En anden underviser fortæller, at usikkerheden får hende til at overveje, om hun skal

stoppe i faget.

Den der usikkerhed og den mærkelige stemning på skolerne. Altså, jeg kan

jo... Jeg er så heldig, at jeg kan gå på efterløn, hvis det er det, jeg vil nu.

Men jeg synes ikke, jeg er parat, og jeg er ikke parat til at skulle søge hos

de nye udbydere, så jeg skal til at finde ud af, hvad jeg vil.

(Underviser, sprogskole)

Oplevelsen blandt flere interviewpersoner er, at en del undervisere ikke kan håndtere

usikkerheden i længden og forlader faget eller søger til kommunale sprogskoler.

Især det sidste år op til et udbud, så er der lærerflugt. Fordi de vil jo gerne

sikre deres økonomi, og det kan man godt forstå.

(Leder, sprogskole)

De fleste undervisere, vi har interviewet, siger, at de ville foretrække, at sprogsko-

lerne blev kommunale. Vores interviewpersoners oplevelser er i tråd med resulta-

terne fra Dahler-Larsen & Pihl-Thingvad (2014) som fandt, at resultatmålingssyste-

mer kan belaste undervisernes mentale energi, og resultater fra Dahler-Larsen og

Foged (2018) som har fundet, at undervisere på sprogskoler med mere konkurren-

ceudsættelse har lavere jobtilfredshed. Det bemærkes, at Dahler-Larsen og Fogeds

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

studie ikke fandt forskelle i tilfredshed efter leverandørens ejerform (privat eller of-

fentlig), men netop i graden af konkurrenceudsættelse.

3.5.2

Forskellige mulige modeller

Flere interviewpersoner mener, det kan give en bedre samlet brug af ressourcerne,

hvis udbudsmodellen afskaffes. En alternativ model kunne indebære et taxameter

for forskellige typer af forløb, der kunne leveres af både private og kommunale

sprogskoler. Der kunne være forskellige taxametre for forskellige typer af kursister

og forløb. I forhold til forløb kan det være fx DU1, DU2, DU3, evt. efter I- og S-kursi-

ster. Der kunne også være et særligt taxameter fx for mennesker, der har traumer.

En interviewperson fra en privat sprogskole foreslår, at man anvender en akkredite-

ringsmodel, hvor den enkelte leverandør skal godkendes for at kunne byde på for-

skellige typer af opgaver. Ifølge en sprogskoleleder kunne en taxametermodel både

virke med kommunal og statslig finansiering. Denne model kunne indebære, at min-

dre opgaver udbydes – fx et enkelt forløb – men også, at de kan tildeles, hvis belø-

bet er under udbudsgrænsen.

Børne- og Undervisningsministeriet har beskrevet de eksisterende modeller i Norge

og Sverige, sammenlignet med Danmark (Tværministeriel arbejdsgruppe om dansk-

undervisningsområdet, 2025m). I alle tre lande er kommuner nøgleaktører i organi-

sering af sprogundervisningstilbud til udlændinge, da de er ansvarlige for at ind-

købe eller udbyde undervisning. I Danmark og Sverige foregår valg af private udby-

dere til sprogundervisning gennem udbud. I Norge kan virksomheder eller enkelt-

personer (ofte arbejdstagere) vælge at indgå aftale med private udbydere, som er

godkendt på statsligt niveau. Desuden findes private udbydere, der ikke er statsligt

godkendte. I alle tre lande varierer takster for sprogundervisning i kommunerne.

3.6

Opsamling

I dette kapitel har vi belyst de danskuddannelser, der tilbydes alle voksne udlæn-

dinge. Først redegjorde vi for mål, organisering og rammer i danskuddannelserne.

Derefter så vi på motiver, behov og barrierer for udlændinge, der ønsker at tage

imod et uddannelsesforløb og følge danskundervisningen. Kapitlet fremhæver to

pointer: For det første at udlændinge kan være i tvivl om, hvorvidt de vil blive bo-

ende de første år i Danmark, for det andet, at kursisterne står over for en række bar-

rierer, der gør det vanskeligt at følge og prioritere undervisningen.

Vi finder for det første, at når udlændinge flytter til Danmark, kan de være i tvivl om,

hvorvidt de vil blive boende. Derfor er de ikke nødvendigvis motiverede for at lære

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

dansk. For flere udlændinge kommer motivationen først efter et par år, hvis de for ek-

sempel får et fast job og en dansk kæreste. Derfor kan det skabe udfordringer, at de

selv skal betale for danskuddannelsen, hvis de har været i Danmark i mere end 5 år.

Når udlændingene først har besluttet sig for at blive, betragter de sproget som nøg-

len til at skabe sig et liv i Danmark. Det er hovedmotivationen for de fleste, vi har in-

terviewet. Uddannelse og arbejde spiller også en rolle. Det samme gør muligheden

for at få adgang til at søge tidsubegrænset opholdstilladelse eller indfødsret. Det

kan skabe utilfredshed hos kursister, at de indplaceres lavere, end de kan have be-

hov for i forhold til at søge tidsubegrænset ophold.

Vi finder for det andet, at kursisterne kan stå over for en lang række barrierer: En del

har lange arbejdsdage, som dræner energien, andre har svære livomstændigheder

og traumer, som tærer på deres overskud. Desuden skaber det udfordringer, at en

del kursister ikke har kontakt med dansktalende og det talte sprog i deres hverdag,

og dermed ikke har mulighed for at øve deres sprogfærdigheder.

Flere interviewpersoner peger desuden på en række uhensigtsmæssigheder ved or-

ganiseringen af danskundervisningsområdet. Både kursister, undervisere og sprog-

skoleledere vurderer, at undervisningen bliver fokuseret på test, hvilket kan ske på

bekostning af kursisternes læring. I forhold til organiseringen af området, så er der

blandt private og kommunale sprogskoler stor opmærksomhed på udbudsmodel-

len. En privat sprogskoleleder mener, at udbudsmodellens indførelse medførte et

kvalitetsløft, men at de jævnlige udbudsprocesser nu fører til en række ulemper, der

samlet giver en dårligere kvalitet. Generelt peger interviewpersoner blandt undervi-

sere og ledere på ulemper ved modellen. Der er få egnede bydere ved det enkelte ud-

bud, der er store omkostninger for både kommune og navnlig leverandør, og den lø-

bende omstilling, når man vinder eller taber udbud, indebærer både omkostninger og

risici for byderne. Flere interviewpersoner mener, at modellen giver mindre incitament

til at dele viden og vanskeligheder ved at fastholde kvalificeret personale.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Almen voksen- og

efteruddannelse (almen VEU)

Ud over danskundervisning efter danskuddannelsesloven, kan borgere tage almen

voksen- og efteruddannelse (almen VEU). I dette kapitel ser vi på forberedende vok-

senundervisning (FVU) og almen voksenuddannelse (avu). Kapitlet er baseret på be-

søg på en VUC og interview med aftagere. Desuden inddrager vi interview med per-

soner fra sprogskoler, samt lovtekster, vejledninger mv.

Over en årrække er der sket en ændring i sammensætningen af kursisterne på både

FVU og avu, så personer med dansk baggrund og modersmål nu udgør en lille del

af elevgrundlaget. I kapitlet ser vi på, hvilke bevæggrunde elever med forskellig

baggrund har for at følge et VEU-tilbud, og hvilke barrierer de oplever. Vi ser videre

på, hvilket udbytte kursister opnår af at deltage i tilbuddene. I kapitlet møder du

Adrianna, som har mistet retten til danskuddannelse, og Jakob og Magnus, som er

de to danskere på FVU-holdet. Casen er konstrueret ud fra interview med flere for-

skellige personer. For at beskytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret frem-

stilling er oplysninger fra forskellige kilder kombineret.

Boks 4.1

Opmærksomhedspunkter

▪

En del udlændinge har mistet danskuddannelsesretten og ønsker at be-

gynde på FVU-start i stedet. Der er efterspørgsel efter et tilbud til dem, der

ikke har et niveau, der er højt nok til at blive optaget på FVU-dansk.

▪

Interviewpersonerne nævner en række udfordringer med FVU: Udlændinge

har brug for mere mundtlig dansk, det er vanskeligt at bestå prøverne for

udlændinge, og det kan være svært at undervise kursister med dansk som

modersmål sammen med udlændinge.

▪

Dobbeltforløb, hvor kursister går på FVU og DU samtidig er udbredt. Nogle

interviewpersoner kæder dobbeltforløb sammen med økonomiske udfor-

dringer på sprogskolerne, andre kæder dobbeltforløb sammen med ønsker

om at spare penge i kommunerne.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

▪

Der er en oplevelse blandt nogle interviewpersoner af, at avu ikke flugter

med erhvervsuddannelserne, selvom en del af kursisterne ønsker at tage en

erhvervsuddannelse.

4.1

Organiseringen af Almen VEU

Almen Voksen- og Efteruddannelse dækker generelt over Forberedende voksenun-

dervisning (FVU), Almen voksen- og efteruddannelse (avu) samt hf-enkeltfaget

’dansk som andetsprog’. Dansk som andetsprog på hf-enkeltfag belyses ikke i

denne rapport.

4.1.1

FVU

4.1.1.1

Formål: At forbedre basale færdigheder

FVU skal give voksne mulighed for at

forbedre deres grundlæggende færdig-

FVU

FVU-dansk skal give deltagerne mulighed for at

supplere deres færdigheder i læsning, stavning og

skriftlig fremstilling.

FVU-dansk er ikke tænkt som sprogundervisning i

dansk som andetsprog, og hvis udlændinge skal gå

på FVU, skal de have tilstrækkelige danskkundska-

ber og have behov for at styrke deres basale fær-

digheder.

På FVU-dansk tilbydes Trin 1, Trin 2, Trin 3 og Trin

4. Undervisningen på de øverste trin fører frem til

en centralt stillet prøve, som det er frivilligt for kur-

sisten at deltage i.

Trinprøve 2, 3 og 4 kan anvendes ved ansøgning

om tidsubegrænset opholdstilladelse og indføds-

ret. Trinprøve 4 kan ligeledes anvendes til at søge

optagelse på en erhvervsuddannelse.

heder. Det skal give dem mulighed for

at tage en uddannelse og styrke deres

forudsætninger for aktiv medvirken i

alle dele af samfundslivet.

På FVU udbydes: FVU-dansk, FVU-mate-

matik, FVU-digital og FVU-engelsk. I

rapporten beskæftiger vi os med FVU-

dansk.

FVU-dansk skal give deltagerne mulig-

hed for at supplere deres færdigheder i

læsning, stavning og skriftlig fremstilling.

FVU-dansk er ikke tænkt som sprogun-

dervisning i dansk som andetsprog, og

hvis udlændinge skal gå på FVU, skal de

have tilstrækkelige danskkundskaber og

have behov for at styrke deres basale

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

færdigheder. Størstedelen af kursisterne på FVU-dansk har dog anden etnisk her-

komst. Fra 2015 til 2023 er andelen af kursister på FVU-dansk med ikke-vestlig her-

komst steget fra 51 % til 65 %. Andelen af kursister med dansk herkomst er faldet

fra 34 % til 10 % (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet,

2025p).

4.1.1.2

Organisering af FVU

På FVU-dansk tilbydes Trin 1, Trin 2, Trin 3 og Trin 4. Der er desuden et tilbud til ud-

lændinge, som har brug for at forbedre deres danskfærdigheder inden, de kan be-

gynde på FVU. Det hedder FVU-Start. Det kræver dog et vist niveau og kendskab til

dansk at blive optaget på FVU-Start, og det er uddannelsesstedet, som afgør, om

ansøgeren har de nødvendige kompetencer. FVU-Start blev indført i 2017 for at give

kursister fra danskuddannelserne mulighed for at opnå et tilstrækkeligt niveau til at

fortsætte på FVU (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet,

2025l). Omkring 20 % af aktiviteten på FVU er på FVU-Start (Tværministeriel ar-

bejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2025p).

Hvert FVU-dansk trin har et omfang af mindst 30 og højst 60 timer. Timetallet beror

på en vurdering af den enkelte kursists forudsætninger for at følge undervisningen,

og hvad der behøves for at nå de faglige mål. Undervisningen på hvert trin fører

frem til en centralt stillet prøve, som det er frivilligt for kursisten at deltage i. Trin-

prøve 2, 3 og 4 kan anvendes ved ansøgning om tidsubegrænset opholdstilladelse

og indfødsret. Trinprøve 4 kan ligeledes anvendes til at søge optagelse på en er-

hvervsuddannelse.

VUC er den eneste institutionstype, som er godkendt til at udbyde FVU. En VUC’s

udbudsgodkendelse vedrører et bestemt geografisk dækningsområde bestående af

en eller flere kommuner, og det er VUC’s ansvar at sikre en tilstrækkelig forsyning af

FVU i sit dækningsområde. Det kan blandt andet ske via driftsoverenskomster med

andre voksenuddannelsesinstitutioner, fx sprogskoler. Kursister kan søge om Sta-

tens Voksenuddannelsesstøtte (SVU) og er som udgangspunkt ikke berettiget til SU.

Deltagere kan også henvises efter lov om aktiv beskæftigelse og modtage ydelse i

forbindelse hermed.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

4.1.2

Avu

4.1.2.1

Formål: Et alment dannende tilbud

Almen voksenuddannelse (avu) er et til-

bud til voksne, der vil forbedre sig i et

AVU

Almen voksenuddannelse (AVUavu) skal kvalificere

kursisterne til videre uddannelse og til at være bor-

gere i et demokratisk samfund.

På AVUavu udbydes faget ’dansk som andetsprog’.

Både det talte og det skrevne sprog lige så vel som

både danskfaglighed og sproglige kompetencer er

i fokus.

Kursister, der har en videregående uddannelse, skal

betale fuld deltagerbetaling på mellem 4.800 og

20.100 kroner.

Kursister kan modtage SU, hvis de modtager

mindst 23 undervisningstimer om ugen (17 timer,

hvis kursisten har et hjemmeboende barn under 7

år) og er studieaktive.

eller flere fag. Formålet vil ofte være at

kvalificere sig til videre uddannelsen,

enten på hf eller på erhvervsuddan-

nelse. Avu skal desuden klæde kursi-

sterne på til at være borgere i et demo-

kratisk samfund. Kursisterne skal udvikle

deres viden og kritiske sans, og avu skal

blandt andet være alment dannende og

introducere udenlandske kursister til

det danske samfunds værdier.

Med visse undtagelser er avu et tilbud

til kursister, der er over 25. På avu bliver

der udbudt følgende fag: dansk som

andetsprog, dansk, engelsk, tysk og

fransk, STEM-kurser i matematik, natur-

videnskab og grundlæggende it og øv-

rige kurser som samfundsfag, historie,

psykologi, idræt. I denne rapport beskæftiger vi os med dansk som andetsprog

(Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2025o).

4.1.2.2

Organisering af avu

’Dansk som andetsprog’ skal styrke kursisternes sprog og deres forudsætninger for

at deltage aktivt i det danske samfund. Centralt er både mundtlig og skriftlig kom-

munikation og forskellige tekstgenrer. Faget udbydes på fem niveauer: Basis, G, F, E

og D. Niveau G og D afsluttes med prøve. Kursister med ikke-vestlig herkomst ud-

gør størstedelen af kursisterne på dansk som andetsprog. (Børne- og Under-

visningsministeriet, 2021; Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisnings-

området, 2025o).

Det er den enkelte VUC, som beslutter, om en ansøger kan optages. Det sker ud fra

en vurdering af, hvorvidt ansøgeren har de nødvendige forudsætninger for at følge

med i undervisningen (Børne- og Undervisningsministeriet, 2025a).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Undervisningen er tilrettelagt som enkeltfagsundervisning, men en kursist kan følge

flere fag ad gangen. Undervisningen foregår som regel som holdundervisning, men

kan også tilbydes som fleksibelt tilrettelagt undervisning. Op til 80 % af undervis-

ningstiden kan være tilrettelagt som fjernundervisning (Tværministeriel arbejds-

gruppe om danskundervisningsområdet, 2025j).

Der er deltagerbetaling for AVU-fag. Dansk som andetsprog koster 150 kroner. Kur-

sister, der har en videregående uddannelse, skal dog betale fuld deltagerbetaling på

mellem 4.800 og 20.100 kroner (Børne- og Undervisningsministeriet, 2025a). Al del-

tagerbetaling forventes dog at blive afskaffet fra 2030 som følge af ”Aftale om en ny

erhvervs- og professionsrettet gymnasieuddannelse.”(Børne- og Undervisningsmini-

steriet, 2025b).

Kursister kan modtage SU, hvis de modtager mindst 23 undervisningstimer om

ugen (17 timer, hvis kursisten har et hjemmeboende barn under 7 år) og er studie-

aktive. Der er mulighed for at søge Statens Voksenuddannelsesstøtte (SVU), hvis en

række specifikke omstændigheder er opfyldt; herunder, at man er over 25 år, at man

er i beskæftigelse, og at man har aftalt uddannelsesforløb med sin arbejdsgiver.

Deltagere kan også henvises efter lov om aktiv beskæftigelse og modtage ydelse i

forbindelse hermed.

4.2

Kursisternes behov og motiver på almen VEU

Der er et overlap mellem kursisternes motivation for at gå på enten FVU eller avu,

og kursisternes motivation for at tage en danskuddannelse (afsnit 3.2). Kursisterne

ønsker generelt at blive bedre til dansk, så de kan blive en del af det danske sam-

fund. Tanker om specifikke uddannelser eller job virker dog til at fylde mere end på

danskuddannelserne blandt de kursister, vi har interviewet. Ud over kursisternes

egne motiver, fortæller nogle interviewpersoner blandt undervisere og aftagere om

behov, som de fx ser på arbejdspladser for opkvalificering af medarbejdere.

Det er ofte de udlændinge, som har vanskeligst ved at lære dansk og har de dårlig-

ste forudsætninger for at klare sig på arbejdsmarkedet eller navigere i uddannelses-

systemet, som går på almen VEU. Det vurderer ledere fra både sprogskole og VUC.

Ud over, at der er et overlap i motivation mellem danskuddannelse og almen VEU, så

er der, som vi vil se, også et overlap i elever, der følger begge dele. Vi ser på inter-

viewpersoners vurdering af motiver – og på fordele og ulemper – ved disse forløb.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

4.2.1

Generel styrkelse af kompetencer

I forhold til generel styrkelse af kompetencer nævner interviewpersoner forskellige

personlige mål. Der nævnes desuden fordele og ulemper i forhold til at nå disse mål

imellem hhv. FVU og avu.

4.2.2

Personlige mål om at blive bedre til dansk

Flere af de kursister, vi har talt med giver udtryk for, at tilegnelse af dansk er et per-

sonligt mål for dem. En person har dansk baggrund og tilhører da den oprindelige

målgruppe for FVU. Han fortæller, at han har haft en svær skolegang, hvor han ikke

kunne sidde stille, og hvor han ofte følte, at han ikke kunne finde ud af at lære de

ting, som skulle læres. Dansk er hans modersmål, og han taler det flydende. Men

han føler sig afmægtig på skrift. Derfor går han på FVU. Andre kursister, med uden-

landsk baggrund, giver også udtryk for, at de kan styrke deres almene kompetencer.

4.2.3

Kvalificering til videre uddannelse og job

Til sammenligning med kursisterne på danskuddannelserne giver kursisterne på VEU

udtryk for at have en klarere plan i forhold til uddannelse. For nogle er det en del af

en klar jobplan, som de gengiver. For andre er der ikke en skriftlig plan, men der er

et klart og konkret mål i forhold til en bestemt uddannelse eller jobfunktion. Flere

kursister fortæller, at de vil begynde på hf, social- og sundhedsskole eller vil tage en

universitetsuddannelse. Undervisere fortæller, at det særligt er erhvervsuddannel-

serne, som kursister, der har en plan for fremtiden, sigter imod. Det kan være murer,

tømrer, elektriker, frisør eller social- og sundhedsmedarbejder.

En kursist på FVU

fortæller, at hun gerne vil være bedre til dansk, så hun kan blive lærer. Det er hen-

des drømmejob, og hun har fået godkendt sin læreruddannelse fra sit hjemland

med den betingelse, at hun skal kunne tale godt dansk. Hun fortæller, at man på

hendes arbejde – hvor hun ikke arbejder som lærer – kun taler engelsk. Det gør det

svært for hende at blive bedre til dansk.

Ønsket om tidsubegrænset opholdstilladelse eller statsborgerskab kan motivere til

at følge FVU. Trinprøver (2, 3 og 4) kan anvendes ved ansøgning om tidsubegrænset

opholdstilladelse og indfødsret.

Sparre og Sørensen (2025) finder, at næsten 50 % af SOSU-hjælperelever, og over 25 % af SOSU-assi-

stent-elever i Danmark er født og opvokset uden for landets grænser.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

4.2.4

Supplement til Danskuddannelse (dobbeltforløb)

4.2.4.1

Dobbeltforløb med FVU og danskuddannelse er udbredt

Der er en del kursister, der benytter FVU som supplement til danskuddannelsen.

Blandt de interviewede kursister på danskuddannelserne er der flere, der enten ak-

tuelt også går på FVU, eller har planer om at gøre det. En kursist, der er blevet visi-

teret til DU2, fortæller for eksempel, at hun går på FVU ved siden af sin danskud-

dannelse, fordi hun har et stort ønske om at blive flyttet til DU3. Hun vil nemlig

gerne studere i Danmark. Hun håber, at hun kan nå at lære nok til, at hun kan få lov

til at flytte over på DU3.

Et notat fra Børne- og Undervisningsministeriet peger på, at der en tendens til, at

flere sprogskoler tilbyder FVU. Siden 2014 har der været en vækst i private eller

selvejende sprogskoler, der tilbyder FVU, fra 41 % i 2014 til 63 % i 2023, mens antal-

let blandt kommunalt ejede sprogskoler har været stabilt (Tværministeriel arbejds-

gruppe om danskundervisningsområdet, 2025n). 56 % af kommunalt ejede og 63 %

af private eller selvejende sprogskoler udbød FVU i 2023.

Generelt betragter de fleste sprogskoleledere og undervisere, vi har interviewet,

FVU som en god mulighed for at lære mere for de kursister, som ønsker det. På de

sprogskoler, som indgår i vores undersøgelse, bliver kursister generelt anbefalet at

tage FVU som supplement på danskuddannelsen på de sidste moduler.

Flere undervisere og ledere fortæller, at det er en mulighed for at få noget ekstra

træning. En underviser, der underviser i på FVU en sprogskole, fortæller kursisterne,

at FVU er som ”et fitnesscenter, mere end det er en skole”. Et sted, hvor de kan

træne det, de har brug for, men hvor man selv bestemmer, om man vil gå til prøve.

Han fremhæver, at der er stor frihed i forhold til på danskuddannelserne.

En underviser på DU fortæller, at sprogskolen opfordrer ham til at fortælle om FVU,

og at han fortæller om det som et boost til den afsluttende prøve. Han vil desuden

gerne støtte sine kolleger, der underviser på FVU. Han er dog selv lidt i tvivl om,

hvad fordelen er ved FVU (i afsnit 4.5 ser vi på vurderinger af fordele og ulemper

ved dobbeltforløb). Han fortæller kursister på danskuddannelsen, at hvis de har

svært ved at klare næste prøve på danskuddannelsen, så kan de prøve med FVU, og

lære nogle ting, der er mindre fokus på i den ordinære undervisning på danskud-

dannelsen. Kvalitativt vurderer han, at der er en forskel, i forhold til hvad man lærer.

Men han vurderer også, at det primære supplement er kvantitativt; at kursisterne får

flere timers undervisning.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Som nævnt er der både kursister, undervisere og ledere, der ser FVU som et supple-

ment til danskuddannelse. Nogle undervisere finder dog en ulempe i, at kursisterne

kan blive forvirrede over at få to forskellige tilbud samtidig, også selvom det er på

samme uddannelsessted. Nogle af kursisterne i vores undersøgelse har da også vir-

ket forvirrede og har blandt andet spurgt os, om vi vurderer, det er bedst at gå i

sprogskole på FVU eller VUC.

4.3

Barrierer på almen VEU

Også i forhold til barrierer er der overlap mellem kursisterne på almen VEU og DU.

Nogle forhold er dog særlige på almen VEU.

4.3.1

Barrierer for adgang: Ikke alle har et højt nok niveau til almen

VEU

Interviewpersoner fra VUC fortæller, at de får en del henvendelser fra potentielle

kursister, som de er nødt til at afvise, fordi kursisternes niveau er for lavt til, at de vil

kunne klare sig på FVU-Start. Flere interviewpersoner fra VUC udtrykker da, at det

kan være et dilemma. På den ene side vil interviewpersonerne gerne hjælpe ansø-

gere, når de henvender sig, og siger, at de gerne vil videre i deres liv og modtage

undervisning. På den anden side oplever interviewpersonerne, at de er bundet af

FVU-bekendtgørelser og visitering til FVU, og derfor må afvise ansøgere.

Det er den enkelte uddannelsesinstitution, som beslutter, om en ansøger kan opta-

ges. Ved optagelsen til FVU-dansk, vurderer uddannelsesinstitutionen, om FVU er

det rette tilbud, og om kursisten har de nødvendige færdigheder. Hvis dette er til-

fældet, skal ansøgere gennemføre en obligatorisk test. Herefter bliver det afgjort,

om ansøgeren kan optages på FVU-dansk, og på hvilket trin (Tværministeriel ar-

bejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2025l). Ved optagelse på FVU-Start er

niveauet lavere, og der er ingen test. Uddannelsesinstitutionen laver i stedet en hel-

hedsvurdering ud fra en obligatorisk samtaleguide. På avu sker optagelsen ud fra en

konkret vurdering af ansøgerens forudsætninger for at kunne følge undervisningen.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Nogle af ansøgerne har holdt en lang

Krav for optagelse på FVU

For at blive optaget på FVU-start skal ansøgeren

have dansksproglige færdigheder, der svarer til A1

for læsning og skrivning og A2+ for at forstå og

tale dansk i henhold til Den Fælles Europæiske Re-

ferenceramme for Sprog. Det svarer cirka til det af-

sluttende niveau på DU1, modultest 4 på DU2 eller

modultest 3 på DU3.

For at blive optaget på de øvrige FVU-fag skal an-

søgeren mindst have niveau B1 i både læsning og

skrivning. Det svarer til bestået PD2 eller modultest

4 på DU3.

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (Børne- og

Undervisningsministeriet, 2024) vurderer, at kursi-

ster fra DU1 kun sjældent vil have tilstrækkelige

forudsætninger til at deltage i andet end FVU-start.

Kilde: Børne- og Undervisningsministeriet (2024)

og Tværministeriel arbejdsgruppe om danskunder-

visningsområdet (2025i)

pause efter sprogskolen og har ikke

holdt sproget ved lige, andre har ikke

taget en danskuddannelse og har mistet

danskuddannelsesretten på grund af 5

års-reglen. Blandt interviewpersonerne

er der et ønske om, at der bliver udvik-

let et tilbud til de udlændinge, der har

mistet danskuddannelsesretten og ikke

har et niveau, der er højt nok til almen

VEU.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Adriana mistede

danskuddannelsesretten

Adriana var kun til én lektion på sprogskole. Hun var gravid, kastede meget op

og havde det for dårligt til, at hun kunne fortsætte.

Adriana stammer fra Rumænien, og da hun kom til Danmark, kunne hun hver-

ken engelsk eller dansk. Til gengæld har hun et godt sprogøre, og hun lærte

sig selv engelsk ved at høre radio, mens hun lavede mad og gjorde rent der-

hjemme.

Kort tid efter hun havde født sin datter, be-

gyndte hun at arbejde i en tøjbutik. Hun ville

tjene penge til familien, og hun klarede sig på

engelsk. Efter nogle år besluttede hun sig for, at

hun ville begynde på sprogskole igen. Hun ville

kunne tale dansk, når hun boede i Danmark. Hun

fik dog at vide, at det var for sent, og at hun ikke

ville kunne nå at blive færdig.

Adrianna begyndte at lære sig selv dansk på

samme måde, som hun havde lært engelsk. Hun

sagde også til sine naboer, at de skulle begynde

at tale dansk til hende.

Adrianna ringede til sin lokale social- og sund-

hedsskole for at høre, hvordan hun kunne blive

optaget. Hun ville nemlig gerne være social- og

sundhedsassistent. Hun fik at vide, at hun skulle

have 9. klasse, før hun kunne starte, og derfor

begyndte hun på avu.

Adriana begyndte på en VUC, hvor hun kun mod-

tog undervisning en gang om ugen. Det syntes

hun ikke var nok. En klassekammerat anbefalede en anden VUC, og derfor flyt-

tede hun VUC. Her får hun undervisning hver dag, og det er hun glad for.

Hun synes, det er spændende at arbejde med artikler, noveller og eventyr, og

hun kan mærke, at hendes dansk er blevet meget bedre. Adriana går på en

særlig social- og sundhedslinje på avu, og de læser meget om social- og

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

sundhedsfaget, blandt andet artikler fra nyhedsmedier. De taler om, hvorfor so-

cial- og sundhedsfaget tit bliver omtalt negativt.

Selvom Adriana går på en særlig social- og sundhedslinje, skal hun stadig op til

de samme prøver som alle andre, der går på avu. Nogle af hendes klassekam-

merater er bekymrede for, om de har lært nok til at klare sig ligeså godt som

dem, der går på det normale avu. Men det er Adriana ikke. Hun kan mærke, at

hun er blevet god til dansk.

Adrianas skema

Mandag

Dansk som

andetsprog G

08.30-11.00

Matematik G

12.00-14.30

Tirsdag

Dansk som

andetsprog G

08.30-11.00

Onsdag

Dansk som

andetsprog G

08.30-11.00

Matematik G

12.00-14.30

Torsdag

Dansk som

andetsprog G

08.30-11.00

Matematik G

12.00-14.30

Fredag

Dansk som

andetsprog G

08.30-11.00

Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

4.3.2

Barrierer for at motivere en den oprindelige målgruppe for FVU

Formålet med FVU er at give voksne mulighed for at forbedre deres basale færdig-

heder. Andelen af kursister med dansk herkomst er faldet fra 34 % til 10 % mellem

2015 og 2023 (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet,

2025p). En underviser på FVU fortæller, at han og hans kolleger undrer sig over,

hvor den oprindelige målgruppe til FVU bliver af. Han fortæller, at de kursister, de

har, som har dansk som modersmål, er lidt yngre og ofte har diagnoser. Han fortæl-

ler, at denne gruppe elever typisk ikke har klaret sig godt i folkeskolen. En del har

aldrig været til eksaminer, fordi de har det for dårligt psykisk. Desuden er der en del,

som har indlæringsvanskeligheder (underviser, FVU).

Undersøgelser fra hele landet viser, at hver sjette voksne dansker har vanskeligt ved

at læse og regne (Jakobsen et al., 2024). Mange voksne med svage basale færdighe-

der har dårlige erfaringer med sig fra skolen, og det kan være et tabu for dem, at de

har vanskeligt at ved at læse og regne (Danmarks Evalueringsinstitut, 2022, 2023).

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Dette fremhæver en leder på VUC også som forklaring på, at de ser få fra den oprin-

delige målgruppe for FVU:

Vi har ikke særligt mange etnisk danske. Det er jo traumatisk for mange,

at de ikke kan læse og skrive. Det var et helvede at sidde i folkeskolen; det

var en lettelse at komme ud. Så er [uddannelse] ikke noget, man opsøger.

(Leder, VUC)

Både på VUC og blandt de arbejdsgivere, vi har interviewet, er der en oplevelse af,

at der kan være meget modstand blandt medarbejdere, der bliver sendt på FVU i

forbindelse med deres arbejde.

At sende nogle medarbejdere på skolebænken; der kan være rigtig meget

modstand i sådan et rum. […] De kommer i skole igen, de kommer tilbage

til folkeskolen… til noget, de har svært med, nogle er måske ordblinde. Så

bliver de konfronteret med det på deres arbejdsplads.

(Leder, VUC)

En arbejdsgiver fra en større dansk virksomhed fortæller, at virksomheden har opgi-

vet at forsøge at få opkvalificeret basale færdigheder hos medarbejdere med dansk

som modersmål. De pågældende medarbejdere oplevede tilbud om opkvalificering

som ”at få ’dum’ skrevet i panden.” De var svære at få overbevist om, at opkvalifice-

ring en god idé. Ligesom interviewpersonerne fra VUC fremhæver arbejdsgiveren, at

mange af dem har haft en dårlig skolegang:

Det er en stor barriere, det der med at få dem overbevist om, at man også

godt kan modtage undervisning som voksen, og man ikke nødvendigvis er

dum, men at man rent faktisk kan lære noget og kan blive dygtigere.

(Medarbejder, virksomhed)

4.3.3

Barrierer i undervisningsformer: Undervisning i et ’skoleklassisk’

system

Flere interviewpersoner vurderer, at det kan være en barriere, at undervisningen

også på FVU er ’skoleklassisk’, det vil sige med traditionel undervisning. De mener,

at mange i målgruppen kan have behov for at lære på en anden måde end den tra-

ditionelle form for undervisning, der bliver tilbudt på FVU. Forslag er mere praksis-

rettet undervisning, hvor kursistens faglighed bliver inddraget. På den måde får kur-

sisterne mulighed for at hente styrke i noget, de allerede er gode til.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Det er et meget rigidt system. Det er skoleklassisk. […] Det appellerer ikke

til dem, de vil hellere bruge deres tid på noget andet. Det kan jeg faktisk

godt forstå. Jeg tror, det bliver mere relevant, når man kobler det op til no-

get faglighed, noget som de er gode til.

(Leder, VUC)

Ifølge både interviewpersonen og Danmarks Evalueringsinstitut kan det motivere

målgruppen, når undervisning bliver koblet til undervisning i deres faglighed, og der

er et tydeligt formål med undervisning i basale færdigheder (Danmarks Evaluerings-

institut, 2022). Målgruppen kan motiveres til at få styrket deres basale færdigheder,

når undervisningen direkte gør det muligt for dem at varetage deres arbejde bedre

og udvikle sig fagligt (Danmarks Evalueringsinstitut, 2022). I caseboksen nedenfor

kan du læse om to kursister fra den oprindelige målgruppe for FVU, der følger un-

dervisning i dansk sammen med udlændinge.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Mød to kursister på FVU: Jakob og

Magnus er danskerne i deres FVU-

klasser

Jakob og Magnus er begge de eneste, der er opvokset i

Danmark i hver deres klasse FVU-klasse på VUC. Inden de

begyndte på FVU havde de en del tanker om, hvordan

det ville være. Ville det føles mærkeligt?

Det gør det faktisk lidt, har de fundet ud af. De andre

kursister har nemlig nogle helt andre forudsætninger for

at deltage i undervisningen. Nogle ting, som udtale og

ordforråd, har udlændingene sværere ved. Andre ting har

klassekammeraterne med udenlandsk baggrund lettere

ved, for eksempel grammatiske regler. Men Jakob og

Magnus oplever, at de også selv lærer meget. Og så er

det faktisk tilfredsstillende at være den, der kan hjælpe

klassekammeraterne nogle gange.

Jakob har svært ved skriftlig dansk og har vanskeligt ved at

blive god nok til at tage en uddannelse.

Han har arbejdet ufaglært som tømrer, men han vil gerne

kunne tage en tømreruddannelse. Samtidig vil han også

gerne kunne hjælpe sine børn med lektierne. Han håber, FVU

kan hjælpe ham derhen.

Magnus har også altid haft problemer med det skriftlige. Han

havde svært ved at sidde stille, da han gik i skole, og det var

vanskeligt at følge med i timerne. Det samme skete, da han

skulle tage en ungdomsuddannelse. Han er startet og stoppet

på flere uddannelser. Han har et ufaglært arbejde, hvor han

ofte skal læse og skrive e-mails. Det kan være vanskeligt at

fremstå professionel på skrift. Han mener, at han vil kunne få

bedre opgaver, højere løn og en mere sikker beskæftigelse,

hvis han mestrer det bedre. Desuden har han et personligt

mål om at blive bedre til både dansk og matematik, som han

følger. Han synes, det er lidt pinligt, at han ikke er bedre, end

han er. Men han er nu, som 30-årig, meget motiveret for det.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Jakob og Magnus’ skema for FVU-Dansk

Mandag

Tirsdag

Undervisning

08.30-11.00

Onsdag

Torsdag

Undervisning

08.30-11.00

Fredag

Casene er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

4.3.4

Barrierer i undervisningssituationen: Undervisning af mennesker

med dansk som modersmål sammen med udlændinge

Kursisterne med dansk som modersmål og udlændinge har forskellige behov for at

lære og forskellige forudsætninger for at deltage i undervisningen. De udenlandske

kursister har typisk en forståelse for grammatik, som de danske kursister ikke nød-

vendigvis har. Modsat mangler de udenlandske kursister typisk ordforråd, hvilket

kursister med dansk som modersmål ikke gør.

En leder ser flere vanskeligheder ved at undervise mennesker med dansk som mo-

dersmål sammen med udlændinge:

Du skal sidde sammen med nogle folk, som har nogle helt andre forud-

sætninger for det end dig. Dit take på det er noget helt andet. Du har gået

i dansk folkeskole, men har altid haft det dårligt med, at du ikke kunne

sætte komma eller andet. Så kommer du ind på et hold med nogen, som

mangler ordforråd. Så har vi oplevet, at nogen har sagt: Jeg prøver at

finde noget andet.

(Leder VUC)

I denne undersøgelse har vi interviewet to personer, der tilhører den oprindelige

målgruppe for FVU (se caseboksen i afsnit 4.3.3). Det er værd at bemærke, at begge

giver udtryk for at have haft reservationer overfor at blive undervist sammen med

udlændinge, men at de faktisk har vendt det til noget positivt: at de har kunnet ind-

tage roller, de har meget lidt erfaring med, hvor de agerer som hjælpelærere ind-

imellem, men hvor de også lærer noget af udlændingene i klassen, der er stærkere i

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

grammatik. Deres underviser fremhæver dog, at det at indtage en sådan rolle kræ-

ver meget af kursisten. Underviseren mener, at der er få af de kursister, som de

modtager fra den oprindelige målgruppe for FVU, der kan tage denne rolle.

4.3.5

Barrierer ved prøver: Udlændinge har svært ved at bestå

trinprøver

Interviewpersoner fra VUC fortæller, at det er vanskeligt for udlændinge at bestå

trinprøverne på FVU. Det gælder særligt trinprøve 4, som giver adgang til erhvervs-

uddannelser. Underviseren udtrykker, at det på det højeste trin på FVU er særligt ty-

deligt, at tilbuddet ikke er udviklet til udlændinge:

På FVU skal man bestå fem deldiscipliner. Derfor er den svær. En af dem

er diktat. Man skal have otte rigtige. Det sker, at man kan være god til at

læse, skrive, bruge ordbog, klare sig, men man får kun syv rigtige i diktat.

Så dumper man det hele.

(Underviser VUC)

Underviseren foreslår, at trinprøve 3 i stedet bliver adgangsgivende til erhvervsud-

dannelserne. Hendes vurdering er, at indholdet på trin 4 ikke er relevant for er-

hvervsuddannelserne. De fleste kursister på FVU går på de første trin. 90 % af kursi-

sterne går på FVU-start, FVU-Dansk Trin 1, FVU-Dansk Trin 2 eller FVU-Dansk Trin 3.

Kun 10 % går på FVU-Dansk Trin 4. (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskunder-

visningsområdet, 2025p)

Interviewpersoner fra VUC fortæller, at de rådgiver kursister til at rykke fra FVU over

på AVU, hvor det er nemmere at bestå prøverne.

Hvis de kløjes på trin tre eller fire flere gange, så siger vi, du har meget

større chance for at komme videre, hvis du kommer over på noget, som di-

daktisk og pædagogisk er tilrettelagt til tosprogede, og du skal op til en

anden type prøve. Så kan du komme på erhvervsuddannelse. Så visiterer vi

dem derover [på AVU]. Så kan de tage dansk og matematik, og så kan de

komme ind.

(Leder, VUC)

Timetallet er højere på avu end på FVU. Det betragter interviewpersonen som en

fordel, fordi kursisterne får større mulighed for at arbejde med deres sprog. Inter-

viewpersonen fortæller dog, at mange kursister er interesserede i at komme hurtigt

igennem og vælger FVU fremfor avu.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

4.3.6

Barrierer i forhold til niveau og deltagerbetaling på avu

På avu udbydes faget ’dansk som andetsprog’, som er målrettet udlændinge. En del

af kursisterne har sproglige udfordringer, der gør det vanskeligt for dem at følge

dansk som andetsprog på de laveste niveauer. Også andre fag kan være vanskelige,

som engelsk, samfundsfag og naturvidenskab. Børne- og Undervisningsministeriet

vurderer, at kursisternes udfordringer er blevet større de seneste år (Børne- og Un-

dervisningsministeriet, 2021; Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervis-

ningsområdet, 2025o).

Både interviewpersoner fra VUC og Børne- og Undervisningsministeriet (2021) vur-

derer, at der ikke er taget tilstrækkeligt højde for de sproglige udfordringer, udlæn-

dinge kan have, ved fastsættelsen af niveauer og fagenes timetal på avu. Der kan

være behov for at udbygge basisniveauet i dansk som andetsprog og indføre basis-

niveauer i flere fag.

Det har ligget lidt stille i forhold til vores læreplaner og bekendtgørelser i

rigtig, rigtig mange år. Der er ikke blevet ændret noget i de sidste 15 år. Og

med den målgruppe, vi har nu, er der virkelig brug for at kigge på de her

læreplaner, så de er målrettet lidt bedre til vores tosprogede.

(Leder, VUC)

Kursister, der har en videregående uddannelse, skal betale fuld deltagerbetaling på

AVU. Det betragter interviewpersoner fra VUC som uhensigtsmæssigt. Deres ople-

velse er, at det reelt afskærer en del udlændinge fra at gå på avu, selvom de ikke

kan bruge deres uddannelse i Danmark og har brug for et sprogligt løft og almen

dannelse. En underviser på VUC vurderer, at reglen om fuld deltagerbetaling bremser

en gruppe som ellers er meget motiveret for at tage en uddannelse, blandt andet in-

den for SOSU-området. Ifølge denne underviser er det ”et stort og hedt ønske fra hele

VUC-verdenen, at det kunne blive rullet tilbage”. Som tidligere nævnt er det forventet,

at deltagerbetalingen vil blive afskaffet fra 2030.

4.4

Kursisternes udbytte af danskundervisning på

FVU og avu

De kursister, vi har interviewet, giver generelt udtryk for at have gavn af deres for-

løb. En række af de oven for beskrevne barrierer spiller dog en rolle for kursisternes

udbytte af FVU og avu.

Interviewpersonerne drøfter særligt to aspekter af kursisternes udbytte: For det før-

ste behovet for mere mundtligt sprog på FVU. For det andet værdien af almen

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

dannelse opvejet mod behov for at lære fagsprog, som skal anvendes på erhvervs-

uddannelserne ved avu.

4.4.1

Svage kursister bliver genvisiteret

En del kursister opnår ikke tilstrækkeligt udbytte til at bestå prøverne. Genvisiterin-

ger er derfor udbredte (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsom-

rådet, 2025i). En underviser fra avu fortæller om en kursist, der går på basis på avu

for anden eller tredje gang. Hun har svært ved det faglige. Efterhånden er hendes

mundtlige sprog blevet bedre, men hun har svært ved det læsetekniske.

Hun arbejder på et plejehjem, og hun vil gerne på SOSU. Hun bliver stop-

pet; hun kan ikke komme videre. Vi regner med, at hun klarer basis nu, så

hun kan komme videre på avu og videre på SOSU-uddannelsen. Der kan

være nogen, der har masser af kompetencer, men hvor det skal overvejes

lidt, hvordan de får papiret på det.

(Underviser, VUC)

En leder fra VUC vurderer, at det primært er på basis, at der bliver genvisiteret, hvil-

ket lederen vurderer kan afhjælpes med at højere timetal. Lederen påpeger, at det,

som tidligere nævnt, ofte er de udlændinge, som har sværest ved at lære dansk,

som fortsætter på almen VEU.

En anden interviewperson fra VUC vurderer, at det særligt for svage kursister kan

være en fordel, at det er muligt at genvisitere.

Især hvis man kommer med svag ballast, er det ikke altid hensigtsmæs-

sigt, at man skal op efter 16 uger, selvom man slet ikke er klar, og ens mor

er syg. Så kan det være, man kan gå om igen.

(Leder, VUC)

Lederen understreger, at hans VUC ikke prøver at holde på kursisterne og genvisite-

rer, uden at der er et behov hos kursisten, der begrunder det.

Flere interviewpersoner fra VUC ser desuden en kobling mellem genvisiteringer, og

hvad de ser som et dalende niveau på sprogskolerne.

Vi kan mærke, at niveauet på sprogskolerne er faldet. Vi har fået sværere

ved at få kursisterne igennem. Vi forsøger at kompensere på forskellige

måder, for eksempel lader vi dem gå om og forsøger at sørge for, at de

kan komme igennem.

(Leder, VUC)

Som nævnt ovenfor i afsnit 4.3.1 skal ansøgere have et vist niveau, før de overhove-

det må begynde på FVU. Genvisiteringer på FVU kan hænge sammen med, at

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

tilbuddet anvendes som supplement til DU. Hvis kursistens primære mål er at bestå

DU, så kan indsatsen i forhold til prøvekravene på FVU være mindre.

4.4.2

Udbytte og værdi af FVU

Som tidligere nævnt er formålet med FVU at give voksne mulighed for at forbedre

deres basale færdigheder. FVU er lavet til voksne, der kan dansk i forvejen. Som vi

så i forrige afsnit, er det primære behov for udlændinge at lære sig dansk. Nogle af

dem har andre basale færdigheder med et højere niveau, såsom matematik eller vi-

den om sundhed eller samfundsforhold. Desuden har nogle en stærk generel sprog-

forståelse. Andre har både begrænsede sprogkundskaber og behov for at styrke ba-

sale færdigheder.

Som nævnt i caseboksen i 3.3 oplever de to dansksprogede kursister, vi har talt

med, at de får meget ud af tilbuddet, selvom de er de eneste dansktalende på deres

hold. De oplever, at de nu har motivation til at tage uddannelse, som de ikke har

haft før, og at de lykkes med det. De udenlandske kursister, vi har talt med, fortæl-

ler, at de er glade for den undervisning, de modtager.

Blandt undervisere er der forskellige vurderinger af, hvad udbyttet er for kursister i

forhold til de forskellige mål. En underviser vurderer, at FVU fungerer godt med lidt

tilpasning; at det løfter udenlandske kursister i forhold til deres sprogfærdigheder.

Det er vigtigt for mig at sige, at FVU ikke er et problem i forhold til de to-

sprogede. Det giver noget. Og vi prøver, det bedste vi kan, at få arbejdet

rundt om, at de også har sproglige udfordringer. Jeg synes, de lærer meget

på FVU.

(Underviser, VUC)

Som det fremgår af citatet, har underviseren også nogle forbehold. Han vurderer, at

det kræver en tilpasning af indholdet og undervisningsformen, når kursisterne pri-

mært er udlændinge.

En leder fra VUC vurderer, at FVU ikke er et egnet tilbud i sin nuværende form, både

til kursister med dansk som modersmål og udlændinge. Lederen vurderer, at kursi-

ster med dansk som modersmål ikke trives i et tilbud, der minder om traditionel

skole, og at udlændinge har brug for et tilbud, der er skabt til dem, og som styrker

deres mundtlige sprog.

Det er meget rigidt, og det er meget bundet op på arbejdsmarked. Jeg er

ikke fortaler for FVU for tosprogede. Jeg synes bare ikke, at FVU er særligt

velegnet i det hele taget […] Det står højt og tydeligt, så er det ikke det rette

tilbud for dem. Men alligevel bruger alle FVU til tosprogede.

(Leder, VUC)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Lederen mener, at udenlandske kursister ville kunne have mere gavn af først at have

en længere eller stærkere danskuddannelse og derefter kunne vælge et tilbud mere

målrettet udlændinge.

Flere interviewpersoner fremhæver, at der mangler fokus på mundtlighed på FVU.

Det gælder både interviewpersoner fra VUC, fra sprogskoler, fra erhvervsskoler og fra

social- og sundhedssektoren. En leder fra en erhvervsskole fortæller for eksempel:

Det er meget fokuseret på det skriftsproglige. Og det er en voldsom udfor-

dring, for vi har meget brug for, at de bliver kompetente i at kommuni-

kere.

(Leder, erhvervsskole)

En aftager fra SOSU-området vurderer, at der er behov for længere SOSU-rettede

forløb, der træner mundtlighed, udtale, ordforråd og dokumentation (se også afsnit

5.2.4).

4.4.3

Udbytte og værdi af avu

Vi har talt med to kursister på avu. Begge giver udtryk for, at de har gavn af under-

visningen, men også, at det var svært. Den ene, der gerne vil gå SOSU-vejen, fortæl-

ler desuden, at hun optimalt set helst ville starte direkte på SOSU-skolen og lære

dansk der. Den anden er i tvivl om, hvad hun vil efter avu.

Oplevelsen blandt interviewpersonerne fra erhvervsuddannelser og social- og sund-

hedsområdet er, at indholdet på avu ikke flugter med erhvervsuddannelserne,

selvom en del kursister ønsker at gå på en erhvervsuddannelse.

Jeg er fortaler for, at man nedlægger alt det her avu. […] Lige så snart de

bevæger sig over til VUC og avu, så bliver de skolet i tekstanalyse og et

sprog, de ikke kan genbruge. Vi er optaget af oplæringen, og der klæder

man ikke elever på til at kunne arbejde i de sprogsituationer, som de står i

ude i praksis.

(Aftager, social- og sundhedsområdet)

Modsat vurderer interviewpersoner fra VUC, at en fordel ved avu er, at den er al-

ment dannende og dermed klæder kursisterne på til at være borgere i det danske

samfund generelt.

Der er brug for et sted, hvor de kan styrke sproget, og styrke deres almene

kompetencer, styrke at bruge deres stemme, indgå i et demokrati. Og det

træner vi på rigtig mange måder her på [VUC] […] Det er også en del af

det, det at være borgere i Danmark, og det synes jeg også, vi skal have

med.

(Leder, VUC)

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Lederen fortæller, at de anbefaler, at kursisterne tager mere end bare dansk og ma-

tematik. Så de bliver klædt på til at være borgere i Danmark. Vedkommende påpe-

ger desuden, at det ikke er alle kursister, der er afklarede med, hvilken uddannelse

de ønsker at tage, og at det for udlændinge kan være vanskeligt at navigere i det

danske uddannelsessystem. For disse udlændinge vurderer lederen, at det er en for-

del at gå på VUC, hvor de får forbedret deres sprog og samtidig bliver støttet i at

navigere i uddannelsessystemet. Lederen vurderer dog, at der er behov for en revi-

sion af læreplanerne, der gør det nemmere at tilpasse avu til kursisternes behov og

blandt andet gøre undervisningen mere praksisrettet og anvendelsesorienteret.

4.5

Vurdering af organisering og rammer

På baggrund af interviewpersonernes behov, motiver, oplevede barrierer og erfarin-

ger med kursisters udbytte, har interviewpersonerne også bidraget med forskellige

vurderinger af organisering og rammer i forhold til målgruppen.

Interviewpersonerne har særligt peget på fordele og ulemper ved dobbeltforløb

mellem DU og FVU, og i få tilfælde med avu. Interviewpersonerne ser dobbeltforløb

som en delvis konsekvens af den organisering og de rammer, der er i tilbuddene.

4.5.1

Økonomi er en medvirkende årsag til brug af FVU til forkert

målgruppe

Vores interviewpersoner nævner tre måder, hvorpå de økonomiske rammer medvir-

ker til, at FVU bliver brugt uhensigtsmæssigt.

For det første kan man i kommuner aflastes økonomisk ved, at nogle kursister i det

kommunalt finansierede system hjælpes bedre på vej ved et statsligt finansieret til-

bud. En sprogskoleleder udtrykker det sådan:

Jeg tænker ikke, at det har været hensigten med FVU, at vi skulle have en

masse udenlandske borgere over på den… Jeg tror, at på et tidspunkt var

der rigtigt mange kommuner, der sagde, den der danskuddannelse, den er

meget dyr for os. Men vi har den her mulighed for at skifte nogle kursister

over på noget, som er finansieret af staten.

(Leder, sprogskole)

Oplevelsen er desuden, at nogle kommuner ansporer kursisterne til at begynde på

avu, inden de er færdige på sprogskole, fordi kursisterne så kan modtage SU og

dermed blive selvforsørgende.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Jeg oplever nogle gange, at kommunerne skubber lidt på, fordi de kan

gøre dem selvforsørgende i det øjeblik, de kan rykke over på avu og bliver

optaget der, og så kan få SU.

(Leder, sprogskole).

Den anden måde, hvor økonomi medvirker til forkert brug, handler om VUC’s incita-

ment til at rekruttere kursister fra Danskuddannelse. Nogle ledere fra sprogskoler

fortæller, at de oplever, at VUC rekrutterer kursister til FVU, også mens de er på de

første moduler i deres danskuddannelser. Disse tilfælde opleves som uhensigts-

mæssige set fra sprogskolernes side. De ser en risiko for, at kursisterne ikke får gjort

deres danskuddannelse færdig, fordi de i stedet bruger kræfterne på FVU, og om-

vendt bruger de deres kræfter på FVU, inden de er klar til at få gavn af undervisnin-

gen. De VUC-ledere, som vi har interviewet, kender ikke til sådanne eksempler på, at

der sker optag på de tidligere moduler, før kursisterne er tilstrækkelig langt på

danskuddannelsen (de sidste moduler), og kan leve op til kravene.

Den tredje måde, hvorpå økonomi medvirker til, at FVU bruges skævt, er ifølge in-

terviewpersoner fra VUC, at økonomien på sprogskolerne er blevet presset gennem

udbudsrunder.

Min påstand vil være, at det er en overvejelse hos sprogskolerne: Vi kan

godt byde på sprogskoleundervisningen, selvom det ikke hænger sammen

økonomisk, for hvis vi trækker FVU ind, så kan det hænge sammen økono-

misk. […] Så bliver FVU jo brugt til at kompensere for, at man ikke kan

give nok sprogskoleundervisning. Det er jo slet ikke det, der er meningen.

Det er jo meningen, at man skal gå på sprogskole, og så er man i stand til

at gå til prøve. Men det er du jo ikke i dag uden FVU.

(Leder, VUC)

Flere interviewpersoner fra VUC mener, at sprogskolerne tilbyder FVU som supple-

ment til danskuddannelsen, fordi de ikke kan levere nok undervisning til, at kursi-

sterne kan bestå, inden for de økonomiske rammer for danskuddannelsen.

4.6

Opsamling

I dette kapitel har vi set på forberedende voksenundervisning (FVU) og almen vok-

senuddannelse (avu). Ligesom i kapitel 3 har kapitlet belyst både motiver og behov i

målgruppen samt barrierer, udbytte og mulige løsninger.

I forhold til hvilke behov, der er hos kursisterne, så peger vores interview med kursi-

ster, undervisere og ledere samt jobcentre på behov for tilbud til udlændinge, der

har mistet danskuddannelsesretten, men ikke har et niveau, der er højt nok til FVU-

start. Interviewpersoner fra VUC fortæller, at de får en del henvendelser fra ud-

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

lændinge, som de er nødt til at afvise. Konsekvensen af det er, at udlændinge, som

har behov for danskundervisning, og er motiverede for det, ikke får det.

Flere interviewpersoner fra VUC vurderer, at niveauet på sprogskolerne er faldet, og

at det gør det vanskeligere for VUC at få kursisterne til at bestå. En del kursister bli-

ver genvisiteret, hvilket undervisere og ledere vurderer kan være en fordel særligt

for svage kursister.

I forhold til kursisternes udbytte, så vurderer flere interviewpersoner, at det skaber

udfordringer, at FVU ikke er tilrettelagt til udlændinge, men i høj grad bliver brugt

til at undervise udlændinge. Udlændinge har brug for mere mundtligt sprog, det er

vanskeligt at bestå prøverne for udlændinge, og det kan være svært at undervise

kursister med dansk som modersmål sammen med udlændinge.

Dobbeltforløb, hvor kursister samtidig går på FVU og DU, er udbredt. Der er forskel-

lige vurderinger af, hvorvidt dette er hensigtsmæssigt, og hvad der er årsag til dob-

beltforløbene. Nogle interviewpersoner kæder dobbeltforløb sammen med økono-

miske udfordringer på sprogskolerne, andre kæder dobbeltforløb til ønsker om at

spare penge i kommunerne. Flere interviewpersoner, på tværs af sprogskoler og

VUC, mener, at det for de fleste kursister er mest hensigtsmæssigt, at de bliver fær-

dige med danskuddannelse, før eventuel start på FVU.

Blandt nogle interviewpersoner er der en oplevelse af, at avu ikke flugter med er-

hvervsuddannelserne, selvom en del af kursisterne ønsker at tage en erhvervsuddan-

nelse. Interviewpersoner fra VUC betragter det omvendt som en fordel, at avu er al-

ment dannende. Der er dog efterspørgsel på højere timetal til udenlandske kursister.

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Overgange til

erhvervsuddannelse

Dette kapitel beskæftiger sig med udlændinges vej videre i uddannelsessystemet,

efter de har gået til danskundervisning. Vi beskæftiger os med erhvervsuddannel-

serne, hvor der er på visse områder (blandt andet social- og sundhedsområdet) er

efterspørgsel efter arbejdskraft, mange andetsprogede elever og behov for et rela-

tivt højt sprogligt niveau.

Boks 5.1

Opmærksomhedspunkter

▪

Det kan være vanskeligt for udlændinge at orientere sig i uddannelsessyste-

met, og der kan være særligt behov for støtte i overgangene mellem forskel-

lige tilbud.

▪

Nogle interviewpersoner foreslår, at der bliver oprettet overgangsmoduler

på sprogskolerne. Andre vurderer, at det er en fordel, at udlændingene be-

gynder direkte på den uddannelse, de gerne vil tage, og bliver støttet der.

▪

Interviewpersoner fra erhvervsskolerne fortæller om uhensigtsmæssigheder

ved de eksisterende muligheder for at støtte elevernes sprog: Adgangskur-

set til EUD og Grundforløb Plus (GF+).

▪

Interviewpersonerne efterspørger ekstra midler til at støtte elever med

sproglige udfordringer, mulighed for at give eleverne længere forløb og mu-

lighed for at tilbyde dansk og matematik på samme vilkår som VUC.

5.1

Udlændinge har behov for støtte i

uddannelsessystemet

Interviewpersoner fortæller generelt, at det kan være vanskeligt for udlændinge at

navigere i forskellige tilbud i det danske uddannelsessystem.

100

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Blandt interviewpersonerne er der enighed om, at de fleste kursister på DU3 nok

skal klare sig selv, mens kursister fra DU1 og DU2 har brug for støtte, når de er fær-

dige med danskundervisning.

En leder fra VUC påpeger, at udlændinge, særligt dem der ikke har uddannelse fra

hjemlandet, ikke har forudsætninger for at vide, hvilke uddannelser der findes, og

hvad det kræver at komme ind. Derfor har de brug for at blive holdt mere i hånden.

Hun vurderer ikke, at de mangler motivation til at tage en uddannelse, men at der

er barrierer for, at de kommer godt på vej.

En leder fra en erhvervsskole fortæller, at der skal en stor vejledningsindsats til for

at støtte nogle af deres elever, som har vanskeligheder ved sproget. Hun eksemplifi-

cerer det med vejledningsindsatsen på et GF+-hold (beskrives nærmere i afsnit

5.2.1). Hun mener, de lægger en ”enorm vejledningsindsats”. Det indebærer fx en

indgangsvejleder, der ”håndholder hver eneste elev”. Hun fortæller, at eleverne er

helt uerfarne i uddannelsessystemet, så de skal håndholdes i alt. Derfor sætter hun

som erhvervsskoleleder vejlederressourcer af i løbet af de første 10 uger af GF+-for-

løbet til at lave individuelle samtaler, ud over kontaktlærersamtaler med hver enkelt.

Formålet er at afdække elevernes vej i uddannelsessystemet, og hvordan de skal na-

vigere i det. Hun fortæller, at det er hver eneste elev, der skal have hjælp til at gå

ind på optagelse.dk og lave en ansøgning.

Blandt interviewpersonerne er der enighed om, at udlændinge har brug for mere

støtte i uddannelsessystemet, men der er forskellige forslag til, hvordan denne

støtte kan udformes.

En række sprogcenterledere forslår, at der kan blive indført et brobygningsmodul på

sprogskolerne, som kursisterne kan tage efter deres afsluttende prøver. Sprogskole-

lederne foreslår, at der kan tilbydes forskellige brobygningsmoduler alt efter kursi-

sternes fremtidsplaner. Sprogcenterlederne ser det som en fordel, at kursisterne ef-

ter at have fået et basisniveau kan opnå kompetencer, der er tonet mod et særligt

studie eller arbejdsmarked på den sprogskole, de kender i forvejen. Også en aftager

fra social- og sundhedsområdet i en kommune vurderer, at det kan være en fordel,

hvis der bliver oprettet brobygningsmoduler på sprogskolerne.

En underviser fra en sprogskole har gode erfaringer med at undervise på over-

gangstilbud på professionsuddannelser, hvor udenlandske studerende får et års

sprogundervisning, der er koblet til fagligheden. Også interviewpersoner fra er-

hvervsskoler vurderer, at det er en fordel, hvis det bliver muligt at støtte elevernes

sprog på selve erhvervsuddannelserne. De næste afsnit beskæftiger sig med de mu-

ligheder, der er for at støtte andetsprogede elever på erhvervsskolerne.

101

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

5.2

Overgang til erhvervsskoler

I dette afsnit beskæftiger vi os med overgangen til erhvervsskoler. Vi skitserer først

rammerne for at tilbyde støtte med sprog på erhvervsskoler, og derefter beskriver vi

de barrierer, som interviewpersonerne fortæller om, og skitserer forskellige forslag

til løsninger.

5.2.1

Erhvervsskoler fortæller om store sproglige udfordringer

I vores undersøgelse indgår tre forskellige afdelinger fra to erhvervsskoler. Inter-

viewpersoner fra begge erhvervsskoler fortæller, at de har en stor andel af elever,

der ikke har dansk som modersmål.

Begge erhvervsskoler screener elevernes sprog, og særligt den ene erhvervsskole

fortæller om store udfordringer.

Altså, jeg kender ikke de der danskprøver ret langt nede i detaljen. Men

det er som om, at deres niveau er helt ved siden af det niveau, vi faktisk

har brug for, når de skal ind og uddannelsen.

(Leder, erhvervsskole)

En anden leder fortæller, at nogle elever har så store udfordringer, at lærerne spør-

ger, om det er muligt at få tolke med i undervisningen. Begge erhvervsskoler arbej-

der med at støtte elevernes sprog, mens de er på uddannelserne, blandt andet ved

at tilbyde FVU og sprogcafeer. Desuden deltager undervisere i dansk som andet-

sprog i nogle tilfælde i fagundervisningen for at støtte eleverne.

5.2.2

Rammer for støtte undervejs i erhvervsskoleforløb

Erhvervsskoler har to forskellige muligheder for at støtte elever med sproglige ud-

fordringer i overgangen til erhvervsskole: Det første er adgangskurset til EUD. Det

andet er GF+.

Blandt interviewpersonerne er der enighed om, at der er en række uhensigtsmæs-

sigheder ved både Adgangskurset til EUD og GF+.

5.2.2.1

Udfordringer med adgangskurset til EUD

På adgangskurset til EUD kan erhvervsskolerne tilbyde faget ’dansk som andet-

sprog’ til voksne fra 25 år, som ikke opfylder betingelserne for adgang og ikke har

bestået optagelsesprøve, men er tæt på at kunne tilegne sig de nødvendige

102

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

kvalifikationer. Ansøgeren må ikke have gennemført G-niveau på avu eller Trin 4 på

FVU (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2025a).

Vores interviewpersoner fra erhvervsskolerne vurderer, at der er en række uhen-

sigtsmæssigheder ved adgangskurset til EUD. Det er blandt andet uhensigtsmæs-

sigt, at ansøgerne ikke kan søge direkte ind på adgangskurset, men skal søge ind på

GF+ og kun kan blive optaget på adgangskurset, hvis de ikke består prøven.

Det er en kryptisk vej, og det er svært at kommunikere til de elever, som

gerne vil på adgangskurset, og hvor det vil give god mening med en di-

rekte linje fra adgangskurset, til GF+ til GF 2. […] Jeg kunne godt ønske

mig, at vi måtte udbyde dansk og matematik uden alle de der krav.

(Leder, erhvervsskole)

Interviewpersoner påpeger desuden, at ordningen er omkostningsfuld for erhvervs-

skolen.

Det er ressourcekrævende, og mange skoler vil ikke binde an med det.

Næste hold, vi kører, har vi kun seks elever. Men det er et valg, vi har truf-

fet, velvidende, at det koster, for vi kan se, hvor meget det betød, også for

samarbejdet med kommunen og jobcenteret. […] Vi har tre optag, og der

er måske tyve til optagelsesprøve. Den her gang var der kun fem, der ikke

bestod dansk. Man kan aldrig vide det. Vi har også hold med 10-12 elever.

(Leder, erhvervsskole)

Adgangskurset til EUD har kun været udbudt af tre erhvervsskoler, og den samlede

aktivitet har været mellem 3 og 4 årselever siden 2020 (Tværministeriel arbejds-

gruppe om danskundervisningsområdet, 2025a).

Der er forskellige vurderinger af, hvorvidt ansøgere er interesserede i at gå på Ad-

gangskurset til EUD. Interviewpersoner fra den ene erhvervsskole fortæller, at

mange ansøgere er interesserede i kurset, fordi de gerne vil blive bedre til dansk,

mens interviewpersoner fra den anden erhvervsskole fortæller, at ansøgere ikke er

interesseret i kurset, fordi de ikke vil på SU.

Der er ingen søgning på det. De siger pænt nej tak, så går de ud og får et

job, og så håber de, at de måske bliver lidt bedre. Så kan de søge ind se-

nere, eller hvad det nu er. Desværre har vi også rigtig mange, der søger

ind uden at have adgangskravene, og som vi aldrig ser igen.

(Leder, erhvervsskole)

Interviewpersonerne er enige om, at det er en udfordring, at eleverne som udgangs-

punkt får SU og ikke elevløn. Dette gælder både på Adgangskurset til EUD og GF+.

103

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Der er ingen tvivl om, at hvis du har [elevløn]; det giver bare noget andet.

Motivationen er anderledes, og usikkerheden fylder ikke så meget.

(Leder, erhvervsskole)

5.2.2.2

Udfordringer med GF+

Erhvervsuddannelserne har også mulighed for at tilbyde GF+. Dette kan bruges til

blandt andet at styrke elevernes sprog. GF+ er et 10 ugers forløb. Eleverne skal op-

fylde adgangskravene for at blive optaget.

Vores interviewpersoner fortæller, at de er lykkedes med at skabe vellykkede GF+-

forløb, men at også denne ordning er omkostningsfuld for erhvervsskolerne.

Det er en meget dyr ordning for os, og det er også derfor, at der er rigtig

mange skoler, der ikke gør det. Det er faktisk først nu, der er økonomi i det

efter tre år, og det har jeg kun kunnet gøre, fordi vi er et stort hus, så vi

kan godt tabe penge på nogle forløb, simpelthen fordi vi gerne vil hjælpe

kommunerne og de her elever.

(Leder, erhvervsskole)

GF+ er omkostningsfuld for erhvervsskolerne, fordi eleverne har behov for massiv

støtte, som der ikke er afsat midler til. En interviewperson vurderer, at det kun er er-

hvervsskoler med stort elevgrundlag, der har mulighed for at tilbyde GF+. Hvis der

er for lille elevvolumen, kan det ikke løbe rundt. Også for hendes skole er ordningen

dyr. Men fordi de er store, har de godt kunne tabe penge ved nogle forløb, og så få

det til at balancere lidt bedre efter en 3-årig periode. Det har været en investering

fra erhvervsskolen, og lederen giver udtryk for, at det mest er en risiko, man har lø-

bet, for at hjælpe kommuner og elever.

Interviewpersoner fra den ene erhvervsskole vurderer, at kun få ansøgere er interes-

serede i at gå på GF+. Det skyldes, at de gerne vil være så færdige med deres ud-

dannelse så hurtigt som muligt, og derfor har de ikke lyst til at blive yderligere for-

sinkede ved at tage GF+.

Vores oplevelse er i hvert fald i [by], at det er meget svært at få overtalt de

voksne til at gå ind på en GF+. Fordi de forsinker deres rejse. Det er 10

uger mere på SU. Og det har de ikke råd til.

(Leder, erhvervsskole)

Der var 445 elever på GF+ i 2023, 275 af dem var udlændinge (Tværministeriel ar-

bejdsgruppe om danskundervisningsområdet, 2025a).

104

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

5.2.3

Efterspørgsel efter fleksible løsninger og ekstra midler

Interviewpersoner fra erhvervsskolerne efterspørger ekstra midler til at støtte elever

med sproglige udfordringer og give mulighed for længere tid til at gennemføre ud-

dannelserne. De efterspørger desuden mulighed for at tilbyde dansk og matematik

på erhvervsskolerne, ligesom det er muligt på VUC uden de begrænsninger, der er

for adgangskurset til EUD.

Interviewpersonerne påpeger, at det er muligt at søge SSP-midler for andre elever,

der har vanskeligheder ved at gennemføre uddannelseskurser. De mener, det vil

være rimeligt, hvis det også blev muligt at søge ekstra midler til at støtte elever med

sproglige vanskeligheder. Et forslag fra en interviewperson er, at erhvervsskolerne

får mulighed for at søge ekstra taxameter, altså et højere tilskud per elev. Det kunne

bruges til at få ekstra danskfaglighed ind i klasselokalet på samme måde som med

AMU fagunderstøttende dansk.

Desuden vurderer interviewpersonerne, at det ville være hensigtsmæssigt, hvis ele-

ver med sproglige udfordringer har længere tid til at gennemføre uddannelsen.

Jeg tror, man ville øge gennemførelsen ved at give nogle elever længere

forløb. For i sidste ende er der rigtig mange, som knækker nakken. Der er

dels praksischok for rigtig mange af vores elever, men også en barriere i

forhold til sproget. Selvom vi sætter massivt ind, tager ting bare tid.

(Leder, erhvervsskole)

En interviewperson fra den ene erhvervsskole vurderer desuden, at det vil være en

fordel, hvis ansøgere med en gymnasial uddannelse får mulighed for at gå på

grundforløb i stedet for at søge direkte ind på hovedforløbet.

Der er rigtig mange sproglige udfordringer for de elever, som ville have

haft kæmpe glæde af at have et grundforløb. De hopper bare direkte ind

på hovedforløbet, og nogle af dem skal efter 14 uger ind i oplæring og kan

dårligt sproget. Det er en stor barriere.

(Leder, erhvervsskole)

Modsat vurderer interviewpersonerne fra den anden erhvervsskole, at de fleste ele-

ver ikke er interesserede i grundforløb, fordi de ikke ønsker en omvej, inden de er

færdige med deres uddannelse. Ifølge disse interviewpersoner vil det være mere

hensigtsmæssigt at indbygge muligheder for forlængelse og ekstra støtte ind i hele

uddannelsen frem for at tilbyde særlige forløb inden uddannelsen.

Interviewpersonerne efterspørger desuden mulighed for at tilbyde dansk og mate-

matik ligesom VUC uden de begrænsninger, der følger med adgangskurset i EUD.

105

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Også flere interviewpersoner fra social- og sundhedsområdet vurderer, at det vil

være en fordel at tilbyde dansk og matematik på erhvervsskolerne til udlændinge,

der har en idé om, at de gerne vil på erhvervsskole. Det vil skabe et mere overskue-

ligt forløb for eleverne og skabe bedre forudsætninger for at koble danskundervis-

ningen sammen med den fagundervisning, som kursisten vil modtage på en er-

hvervsskole. Det vil kunne styrke kursistens motivation og læring, og erhvervsud-

dannelserne vil kunne undervise mere praksisorienteret, som passer til elever, der

ikke trives godt med en klassisk boglig tilgang.

En aftager fra sundheds- og omsorgsområdet mener, at der kan være fordele for

disse elever ved tidligt at få en identitet og en tilknytning som SOSU. Hun vurderer,

at det er sværere at få denne identitet med sig i en VUC-ramme, hvor der er mere

fokus på almendannelse, og mange bevæggrunde for at være der. Hun mener det

er en fordel tidligt at danne netværk og se sig selv sammen med andre elever. Det

mener hun bedre kan ske på en erhvervsuddannelse.

5.2.4

Sprogmentor kan støtte elever i praktik

Interviewene med kursister i denne undersøgelse har fokuseret på deres erfaringer

og forløb på danskuddannelse eller almen VEU, og ikke på forløb i regi af erhvervs-

skoler. Andre undersøgelser fra sundheds- og omsorgsområdet peger dog på, at

andetsprogede elever inden for disse felter har et stort behov for fleksible løsninger

og ressourcer til støtte med sprog i forbindelse med både skole og navnlig praktik

(Ibsen, 2022; Sparre & Sørensen, 2025).

Der er blandt andet gode erfaringer med sprogmentorer under praktik. Forskning

viser, at en god relation til en mentor på arbejdspladsen kan støtte medarbejdere i

at lære sprog og trives bedre. Noget forskning peger på, at det er vigtigt, at mento-

ren har indgående kendskab til arbejdspladsens terminologi, rutiner og arbejdskul-

tur, anden forskning peger på, at det er vigtigere, at mentoren er sprogligt bevist el-

ler bliver støttet af for eksempel en sproglærer. En kombination af en erfaren kol-

lega, som kender arbejdspladsen, og en sproglærer, som kan håndtere sproglige

udfordringer, kan fungere godt (Kirilova et al., 2023).

5.3

Opsamling

Det kan være vanskeligt for udlændinge at navigere i det danske uddannelsessy-

stem. Interviewpersoner vurderer, at der især kan være brug for at støtte kursister

fra DU1 og DU2 bedre i overgangen til uddannelsessystemet.

106

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Der er forskellige bud på, hvordan denne støtte kan se ud. Nogle interviewpersoner

foreslår at indføre brobygningsmoduler på sprogskolerne. Nogle kommuner har

indbygget en brobygningsfunktion i deres udbud af sprogundervisning og har god

erfaring med det. Andre vurderer, at det er mere hensigtsmæssigt at støtte udlæn-

dingene på den uddannelse, de gerne vil tage, så de tidligere begynder at opbygge

en faglig identitet og opbygger netværk. En væsentlig pointe er dog, at ikke alle ud-

lændinge er afklarede med, hvilken uddannelse de gerne vil tage.

Der opleves uhensigtsmæssigheder ved de eksisterende muligheder for støtte til

ansøgeres sprog nemlig adgangskurset til eud og GF+. Ikke alle, som har behov for

disse tilbud, kan blive optaget. Desuden er det dyrt for erhvervsskolerne at have

disse tilbud, og de vurderer, at det er svært at få det til at hænge sammen økono-

misk. Erhvervsskoler efterspørger ekstra midler til at støtte elever med sproglige ud-

fordringer, mulighed for at give eleverne længere forløb og mulighed for at tilbyde

dansk og matematik på samme vilkår som VUC.

107

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Sproglæring på arbejdspladser

Sproglæring er et arbejde, der fortsætter livet igennem, og derfor kan der være be-

hov for fortsat have opmærksomhed på at støtte udlændinge i at udvikle deres

dansk, også efter de har gennemført en danskuddannelse eller almen VEU. Undervi-

sere og sprogskoleledere betragter det som oplagt at sætte ind på kursisternes ar-

bejdspladser.

Dette kapitel beskæftiger sig med sproglæring på arbejdspladser. Først beskriver vi

forskellige former for støtte med sprog og rammerne for at tilbyde denne støtte.

Derefter ser vi på forskellige typer motiver for virksomheder, der tilbyder støtte med

sprog, og vi beskriver de barrierer, som virksomhederne oplever. Du møder blandt

andet den iranske sygeplejerske Anahita, som håber at kunne få godkendt sin auto-

risation. Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at

beskytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

Til sidst inddrager vi perspektiver på sproglæring på arbejdspladser fra sprogskoler

og VUC.

Boks 6.1

Opmærksomhedspunkter

▪

Virksomheder, der indgår i vores undersøgelse, fortæller generelt om skuf-

fende resultater af virksomhedsforlagt undervisning. Interviewpersonerne

peger selv på, at det kan være vanskeligt for medarbejderen at blive ved

med at lægge en arbejdsindsats, og at medarbejderne kan mangle støtte fra

dansksprogede kollegaer og ledere.

▪

Det kan desuden være vanskeligt at matche virksomhedernes behov for virk-

somhedsforlagt undervisning. Det gælder særligt for DU.

Det kan være vanskeligt at gøre virksomhedsforlagt undervisning økonomisk

og fagligt bæredygtigt på små og mellemstore virksomheder.

Der er stor utilfredshed med SVU-systemet, som opleves administrativt

tungt, og som matcher dårligt med medarbejdere, der mangler basale kom-

petencer.

108

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

6.1

Forskellige former for støtte med sprog

SIRIs videnspakke har indkredset fem forskellige former for sprogunderstøttende

indsatser, som bliver anvendt på danske arbejdspladser: kollegiale sprogmentorord-

ninger, individuelle forløb med en sprogkonsulent, virksomhedsforlagt undervis-

ning, sprogpolitikker og sprogunderstøttelse i relation til uddannelse.

De virksomheder, der indgår i vores undersøgelse, har erfaringer med sprogmentor-

ordninger (for social- og sundhedselever i praktik) og virksomhedsforlagt undervis-

ning. Desuden har undervisere fra sprogskolerne erfaring med individuelle forløb på

arbejdspladserne.

Dette kapitel beskæftiger sig primært med virksomhedsforlagt undervisning, som er

den form for sproglig støtteindsats, der fylder mest i vores interview. Virksomheds-

forlagt undervisning er danskundervisning, der foregår på arbejdspladsen. Undervis-

ningen kan enten være danskuddannelse (DU) eller FVU, hvor en underviser kom-

mer ud på arbejdspladsen og underviser en gruppe medarbejdere, der er på nogen-

lunde samme niveau.

6.2

Rammer for virksomhedsforlagt undervisning

Lovgivningen giver mulighed for, at både DU og FVU kan tilrettelægges som virk-

somhedsforlagt undervisning. Finansieringen af virksomhedsforlagt DU forudsætter,

at medarbejderne består modultesten. FVU kan tilrettelægges enten virksomheds-

forlagt, hvor ordinær FVU-undervisning gennemføres på arbejdspladsen, eller virk-

somhedsrettet FVU, hvor undervisningen foregår på arbejdspladsen og er tilpasset

arbejdspladsen, men stadig ligger inden for læreplanen. FVU er finansieret af taxa-

metertilskud. Der kan være mulighed for at søge statens voksenuddannelsesstøtte

(SVU), når undervisningen foregår i arbejdstiden, og desuden kan der være mulig-

hed for at søge kompetencefonde. Derudover er der mulighed for, at kommune og

sprogcenter kan aftale en differentieret modultakst for virksomhedsforlagt undervis-

ning (Kirilova et al., 2023).

Både interviewpersoner i vores undersøgelse og Kirilova et al. (2023) peger på en

række fordele ved virksomhedsforlagt undervisning:

◼

Undervisningen kan skabe motivation og fællesskab blandt medarbejdere

Det er nemt for medarbejderen at deltage

Der er få omkostninger for virksomheden

109

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

◼

Samspil mellem faglighed og danskundervisningen kan styrkes.

Hvis undervisningen skal være rentabel, kræver det dog, at der kan samles en rela-

tivt stor gruppe medarbejdere, der er på samme niveau, og der kan være udfordrin-

ger med rettigheder, opbrugt FVU-ret eller mistet danskuddannelsesret, vilkårene

for undervisning er ikke nødvendigvis optimale, og det kan udfordre kvaliteten i un-

dervisningen, hvis der er stor spredning i kompetenceniveauet blandt medarbej-

derne.

6.3

AMU

På arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU) er der ligeledes tilbud til andetsprogede

medarbejdere. AMU er erhvervsrettede kurser, der typisk varer 5-10 dage. Kurserne

er primært rettet mod faglærte og ufaglærte personer.

Der findes omkring 3.500 arbejdsmarkedsuddannelser. Der er deltagerbetaling, dog

ikke for kurser i dansk som andetsprog, hvis de tages i sammenhæng med et andet

kursus. Der er særlige uddannelsestilbud til andetsprogede kursister, nemlig dansk

som andetsprog, fagspecifikke kurser til tosprogede og introducerende kurser til

det dansk arbejdsmarked.

Det er muligt at søge VEU-godtgørelse til at dække tab af arbejdsindtægt, hvis en

række betingelser er opfyldt (Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervis-

ningsområdet, 2025e). I vores undersøgelse er det kun én virksomhed, der har erfa-

ring med AMU-kurser. Dette er en kommunal sundheds- og omsorgsforvaltning.

6.4

Virksomhedernes motiver

I vores undersøgelse indgår interviewpersoner fra to større produktions- og indu-

strivirksomheder, organisationer i sundheds- og omsorgssektoren og en internatio-

nal virksomhed med engelsk som arbejdssprog.

I dette afsnit beskriver vi først, hvilke motiver virksomhederne fra hver af de tre for-

skellige grupper har for at yde støtte deres medarbejderes sprog. Derefter beskriver

vi, hvilke barrierer virksomhederne møder. Til sidst kommer vi ind på perspektiver,

som går på tværs af de forskellige virksomhedstyper, sprogskoler og VUC.

110

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

6.4.1

Produktions- og industrivirksomheder

I vores undersøgelse indgår interviewpersoner fra to større produktions- og indu-

strivirksomheder med faglærte og ufaglærte medarbejdere. Interviewpersonerne

fortæller, at sprogudfordringen vanskeliggør arbejdet, og at blandt andet sikker-

hedshensyn spiller en rolle. Desuden kan sproget udfordre det sociale miljø. Virk-

somhederne har igangsat sprogunderstøttende indsatser for at få hverdagen til at

fungere bedre og fastholde medarbejdere.

En leder vurderer, at vedkommendes virksomhed har medarbejdere fra 18 forskel-

lige nationaliteter. Han beskriver sine overvejelser omkring den sproglige støtteind-

sats således:

Hvis ikke, vi havde udenlandsk arbejdskraft, så kunne vi slet ikke drive den

her virksomhed. Det er indiskutabelt. Og det er også derfor, at jeg blandt

andet har brugt noget tid med det her sprogundervisning. Fordi det bliver

en væsentlig del af, hvor godt vi lykkes […] Vi har daglige udfordringer […]

Vi er nødt til at kommunikere med vores medarbejdere i forhold til [ar-

bejds-]processen. Vi er også nødt til at kommunikere med dem, fordi vi

faktisk går rigtig meget op i arbejdsmiljø og sikkerhed.

(Leder, produktionsvirksomhed)

Denne virksomhed har anvendt virksomhedsforlagt undervisning med DU, den an-

den med FVU.

6.4.2

Sundheds- og omsorgssektoren

I undersøgelsen indgår også interviewpersoner fra sundheds- og omsorgssektoren.

På disse arbejdspladser er sproglige kompetencer altafgørende for at sikre opgave-

løsningen og borgernes sikkerhed.

Normalt så snakker man jo meget om læger. Jeg oplever faktisk måske, at

sygeplejerskerne i virkeligheden har brug for større kommunikative

kompetencer, fordi det er dem, der også står for plejen […] Det fordrer et

stort sprog.

(Medarbejder, hospital)

I ældreplejen beskriver interviewpersonerne, at social- og sundhedsmedarbejdernes

sprog er afgørende, og at mange medarbejdere har sproglige udfordringer.

En medarbejder formulerer udfordringerne ved mangelfulde danskkundskaber

blandt social- og sundhedsmedarbejdere således:

111

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Det er en sindssygt vigtig ting at kunne videregive observationer, når man

forlader sin vagt: Hvordan har Else haft det i dag? Er der nogle forandrin-

ger i hendes tilstand? Så det handler rigtig meget om både at kunne sætte

ord på det, man observerer, og så kunne videregive det.

(Medarbejder, sundheds- og omsorgsforvaltningen)

Interviewpersonerne fortæller, at det presser kollegaerne, når en stor del af kollega-

erne og eleverne i ældreplejen kun har få sproglige kompetencer. De står i et di-

lemma: Der er mangel på arbejdskraft, og det tilskynder kommunerne til at rekrut-

tere så bredt som muligt. Samtidig er der en risiko for, at kollegaer forlader branchen,

hvis arbejdsmiljøet bliver for presset på grund af manglende sprogkompetencer.

Det presser området helt vildt meget, det presser fagligheden, og når fag-

ligheden bliver presset på den her måde, så ser vi nogle af de faglige, me-

get stærke kollegaer rundt omkring, som tænker, det bliver for meget af

det her […] så det er en virkelig farlig tankegang at have, at man skal have

presset for mange igennem, som ikke har kompetencerne til sprog, fordi

det ødelægger området, og det vil på sigt bare gøre, at der mangler endnu

flere fagligt dygtige medarbejdere.

(Interviewperson, sundheds- og omsorgsforvaltning)

Interviewpersonerne har erfaringer med forskellige tilbud, blandt andet sprogmen-

torer til praktikanter og undervisningsforløb fra sprogskolerne til andetsprogede

medarbejdere. Oplevelsen blandt interviewpersonerne er, at FVU ikke passer til de

behov, der er i sektoren. En interviewperson vurderer, at AMU-dansk kan fungere

godt, fordi det er fleksibelt og kan tilpasses forskellige fagligheder. Interviewperso-

nens oplevelse er dog, at underviserne ikke har lige så meget voksenpædagogisk

forståelse, som underviserne fra sprogskolerne, hvilket interviewpersonen mener

skyldes, at lønnen er lavere blandt AMU-undervisere, hvilket gør det sværere at til-

trække dygtige undervisere.

6.4.3

Internationale virksomheder

I vores undersøgelse indgår en interviewperson fra en virksomhed med højt specia-

liseret arbejdskraft, hvor arbejdssproget er engelsk. Her er danskkundskaber ikke af-

gørende for opgaveløsningen, men sproget giver alligevel udfordringer i hverdagen,

fordi det kan være en udfordring at skifte mellem dansk og engelsk.

Det kan være en udfordring at skifte mellem dansk og engelsk i hverda-

gen. Hvis der tages hensyn til den ene, så sker det måske på bekostning af

den anden. Informationer og præsentationer skal oversættes.

(Interviewperson, international virksomhed)

112

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Virksomheden tilbyder danskundervisning i arbejdstiden på DU3 op til modul 3. Det

er blandt andet et medarbejdergode.

6.5

6.5.1

Barrierer

Produktions- og industrivirksomheder

De to produktions- og industrivirksomheder fortæller om skuffende resultater af de-

res indsatser for at løfte medarbejdernes sprog. Der er en oplevelse af, at det ikke er

lykkedes at knække koden for, hvordan medarbejderne bedst kan støttes.

Interaktion er en forudsætning for, at udlændingene kan udvikle sig sprogligt på ar-

bejdspladsen. Der er forskel på, i hvor høj grad sproglæring understøttes på forskel-

lige former for arbejdspladser, blandt andet fordi der er forskellige muligheder for

interaktioner på de forskellige arbejdspladser (Kirilova et al., 2023). Interviewperso-

ner påpeger blandt andet, at det kan være vanskeligt at understøtte sproget i dag-

ligdagen i produktions- og industrivirksomheder.

Det driller os også lidt, at det er heller ikke, fordi at der er så god mulig-

hed for at øve sit danske. Så selvom de egentlig får danskundervisning, så

er det jo sådan et produktionsmiljø, hvor de sidder med deres egne i fro-

kostpausen, og der ikke nødvendigvis er rigtig mange personalearrange-

menter og sådan noget. Så det er også rigtig svært for dem at øve og blive

bedre.

(Medarbejder, virksomhed)

Desuden er der i disse virksomheder ansat medarbejdere, der ikke nødvendigvis har

gode erfaringer med skole. Derfor kan det være vanskeligt at motivere dem til at

”gå i skole” igen, hvilket vi beskriver i kapitel 3.3.4.

6.5.2

Sundheds- og omsorgssektoren

Interviewpersonerne fra sundheds- og omsorgssektoren fortæller samstemmende,

at det i en presset drift kan være overordentligt vanskeligt at afsætte tid og ressour-

cer til sproglig støtte.

Blandt andet evalueringsansættelser af læger og sygeplejersker skaber udfordringer.

En evalueringsansættelse løber over et halvt år, og derefter skal arbejdsgiveren vur-

dere, om medarbejderen kan tildeles en dansk autorisation. Læger skal være ansat i

to evalueringsansættelser, sygeplejersker i en.

113

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Under evalueringsansættelsen betaler den enkelte afdeling fuld løn til lægen eller

sygeplejersken, og vedkommende kan overføre sin anciennitet fra hjemlandet. Til

gengæld kan de ikke indgå i afdelingen på samme måde som andre medarbejdere.

Det betyder, at evalueringsansættelser er omkostningsfulde for den enkelte afde-

ling.

En medarbejder fra et hospital fortæller, at der fra de enkelte afdelinger er mod-

stand mod at ansætte sygeplejersker og læger i evalueringsansættelser.

Der har været rigtig, rigtig mange [evalueringsansættelser], hvor det gik

galt, og de har haft forfærdelige oplevelser. Både afdelingen og 100 % sik-

kert også patienterne, men også de læger eller sygeplejersker, der var i

evalueringsansættelser […] Så [afdelingerne] har været meget, meget

svære at få i tale i forhold til at tage folk ind.

(Medarbejder, hospital)

Interviewpersoner fra både hospital og ældreplejen beskriver en udfordring med, at

det kun er de afdelinger, der har meget vanskeligt ved at tiltrække medarbejdere,

og derfor står i vanskelige situationer i forvejen, der vælger evalueringsansættelser.

Netop fordi der i forvejen er mangel på medarbejdere, er disse afdelinger dårligst

rustede til at støtte sproget.

I vores interview med medarbejdere fra sundheds- og omsorgssektoren fylder vilkå-

rene for særligt sygeplejersker en del. Interviewpersonerne fortæller, at det er me-

get svært for sygeplejerskerne at leve op til de krav, der er i deres sundhedsvisum,

og at det har store individuelle omkostninger for sygeplejerskerne og fører til spild

af ressourcer for det danske samfund, som efterspørger deres arbejdskraft.

Jeg synes, sygeplejerskerne skal have noget længere tid. De der 3 år, det er

simpelthen for kort tid.

(Medarbejder, sundheds- og omsorgsforvaltning)

Sygeplejersker er i Danmark på et sundhedsvisum. Fra sygeplejerskernes uddan-

nelse bliver godkendt, har de 3 år til at opnå deres autorisation. På det tidspunkt

befinder de sig ofte stadig i hjemlandet. For sygeplejersker er det som udgangs-

punkt ikke muligt at få forlænget opholdstilladelsen ud over de 3 år (Ny i Danmark,

2025). Flere af interviewpersonerne vurderer, at de fleste har brug for mere end 3 år

til at lære at tale tilstrækkeligt meget dansk.

114

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Anahita dyrker danske traditioner og

tjekker SIRI’s hjemmeside hver 14. dag

Som den eneste udlænding var Anahita med til julefrokost på sit arbejde. Det

var hyggeligt med traditionerne, syntes hun, og hun kunne godt lide maden,

særligt flæskesteg, risalamande og risengrød.

Det er vigtigt for Anahita at få danske venner og

lære den danske kultur at kende. Hun synes, det

er er vigtigt at være nysgerrig og selv opsøge

danskere. Hun har også fået danske venner gen-

nem en app, hvor frivillige hjælper udlændingene,

og dem fejrede hun nytår sammen med.

Anahita er sygeplejerske og stammer fra Iran. Hun

har arbejdet som akutsygeplejerske i en storby i

Iran i flere år. Men hun ønskede at forlade Iran,

hvor hun ikke følte sig tryg. Sammen med sin

mand læste hun om reglerne i forskellige lande,

og de besluttede sig for at tage til Danmark.

I Iran betalte de for at få undervisning hos en

iransk mand, der havde boet i Danmark. Der gik de

i halvandet år. De sparede nok op til, at de kunne

klare sig i et år uden indkomst. De betalte en ira-

ner, som bor i Danmark, med at hjælpe dem med

at finde en lejlighed. Desuden kiggede de på profi-

ler på Instagram og Tiktok med iranere, der bor i

Danmark. På den måde lærte de om, hvordan man

klarer sig, helt ned til, hvordan man laver et rejsekort, og hvordan de kunne finde

vej fra lufthavnen. Alligevel følte de sig overvældede, da de stod i lufthavnen.

Dagen efter, de var kommet til Danmark, tog Anahita kontakt til den nærmeste

sprogskole. Hun fandt også et job som ufaglært på et plejehjem, og efter no-

get tid blev hun tilbudt en evalueringsansættelse. Der findes ikke plejehjem i

Iran, så hun har ikke erfaring med området, men hun synes, det er et godt sted

at starte, fordi der ikke er akutte situationer, hvor sproget kan være en stor

hæmsko.

115

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Anahitas mand har en lang uddannelse fra sit hjemland, men det er endnu ikke

lykkedes ham at få et job inden for sit felt. Han arbejder på et hotel. Alligevel er

han glad for, at de er taget til Danmark. Her er han nemlig ikke bekymret for,

hvad der kan ske Anahita.

Anahita kigger på SIRIs hjemmeside hver 14. dag for at holde sig opdateret om

reglerne. Hun har en ven, der kigger hver dag. Så Anahita har helt styr på reg-

lerne: Hun har bestået PD3 og er kommet i evalueringsansættelse. Nu skal hun

fastansættes og have godkendt sin autorisation, så kan hun søge tidsubegræn-

set opholdstilladelse og derefter indfødsret.

Casen er konstrueret ud fra interview med flere forskellige personer. For at be-

skytte anonymiteten og sikre en mere nuanceret fremstilling er oplysninger fra

forskellige kilder kombineret.

6.5.3

Internationale virksomheder

Vores interviewperson fra en international virksomhed fortæller, at mange medar-

bejdere ikke får talt dansk, selvom der bliver tilbudt danskundervisning i arbejdsti-

den. Oplevelsen er, at mange medarbejdere er interesserede i at lære dansk, men at

det er vanskeligt for dem at prioritere undervisningen.

Mange har gode intentioner. Men de får aldrig rigtig fat om sproget. Så

der er ikke god ’return on investment’ i forhold til uddannelseskronerne vi

bruger på dette område […] Min vurdering er, at […] medarbejderne un-

dervurderer, hvad det kræver at lære dansk selv på et grundlæggende ni-

veau, at de har for travlt i hverdagen, og at de ikke hjælpes nok på vej i

afdelingen af leder og kollegaer.

(Medarbejder, international virksomhed)

Flere undersøgelser viser dog, at udlændingene alligevel kan føle sig udelukket fra

uformelle sociale sammenhænge på arbejdspladsen, hvor der ofte bliver talt dansk.

Det kan føre til isolation og medvirke til, at medarbejderen forlader arbejdspladsen

(Kirilova & Lønsmann, 2020).

116

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

6.6

Perspektiver fra sprogskole og VUC på støtte

med sprog på virksomheder

I dette afsnit inddrager vi perspektiver fra sprogskoler og VUC på virksomhedsfor-

lagt undervisning. Interviewpersoner peger på en række udfordringer, som særligt

relaterer sig til rammerne for støtte med sprog. Det kan være vanskeligt at matche

virksomhedernes behov for virksomhedsforlagt undervisning. Det gælder særligt for

DU, mens bekendtgørelsen for FVU bøjes. Desuden kan det være vanskeligt at gøre

virksomhedsforlagt undervisning økonomisk og fagligt bæredygtigt på små og mel-

lemstore virksomheder. Der er desuden stor utilfredshed med SVU-systemet.

6.6.1

Vanskeligheder ved at matche behov

Interviewpersoner fortæller, at det kan være vanskeligt at møde virksomhedernes

behov i sprogundervisningen. En leder fra VUC fortæller:

Virkeligheden er, at man bøjer [FVU] bekendtgørelserne til bristepunktet.

Det er man nødt til for at få kunderne i tale.

(Leder VUC)

Vurderingen både på VUC og på sprogskoler er, at DU er endnu vanskeligere at til-

passe til behovene hos virksomhederne. Det bliver set som en udfordring, at under-

viserne på DU er nødt til at sørge for, at kursisterne lærer det, de har brug for, for at

bestå deres test. Oplevelsen er, at der ikke også er tid til at lære det sprog, som der

er brug for på virksomheden.

Vi kan godt tone det en lille smule. Men der er bare stadigvæk de formelle

krav om en modultest, hvor man som kursist skal bestå nogle forskellige

discipliner inden for skrivning og for mundtlighed og for læsning […] Det

er lidt svært at tone det inden for de rammer.

(Leder, sprogskole)

Også i Kirilowa et al. (2023) påpeger interviewpersoner, at rammerne ikke lægger op

til at målrette til et konkret arbejdssprog eller sprogbehov på en virksomhed.

En leder fra en produktions- og industrivirksomhed fortæller således om virksomhe-

dens oplevelse med et DU-forløb.

Der var jo et defineret program, der skulle bestås. Og det betød også, at

underviserne ikke havde frie hænder […] Han tænkte, jeg skal huske at

lære dem, det her og det her og det, for ellers kan de ikke bestå. Så ram-

men blev meget snæver.

(Leder, virksomhed)

117

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Lederen fortæller blandt andet, at han tilbød underviseren, at en del af undervisnin-

gen kunne foregå i produktionen, så den kunne tage udgangspunkt i de sprogbe-

hov, som medarbejderne havde i hverdagen. Det vurderede underviseren dog, at

der ikke var tid til.

Aftagerne er primært interesserede i, at medarbejderen lærer det sprog, de skal

bruge for at få hverdagen til at fungere på virksomheden og derhjemme, så medar-

bejderen bliver i Danmark og på arbejdspladsen. Hvorvidt de består deres prøver er

ikke væsentligt for aftagerne, fortæller både de virksomheder, der indgår i vores un-

dersøgelse, og sprogskoleledere.

Sprogskoleledere foreslår, at det bliver muligt at lempe kravene til modultest og af-

sluttende prøver, så undervisningen i højere grad kan tilpasses virksomhedens og

medarbejdernes behov.

6.6.2

Vanskeligt at gøre virksomhedsforlagt undervisning økonomisk

og fagligt bæredygtigt

Sprogskoleledere påpeger, at det kan være vanskeligt at skabe økonomisk og fag-

ligt bæredygtige hold. Også interviewpersoner fra sprogskoler i Kirilowa et al. (2023)

påpeger, at virksomhedsforlagt undervisning kræver flere ressourcer af sprogskolen

end almindelig holdundervisning, og at kvaliteten kan blive en udfordring på grund

af spredning i kursisternes niveau.

Ude på virksomhederne sidder der måske ikke 20 på samme niveau. Det er i

hvert fald enormt sjældent, så er det en meget stor virksomhed. Så hvis man

fortsat gerne vil have, at vi er tæt på arbejdsmarkedet, og samarbejde med

virksomheder, så skal der laves en anden finansieringsmodel der.

(Leder, sprogskole)

Sprogskoleledere efterlyser højere takster til virksomhedsforlagt undervisning. Der

er også forslag om, at det bliver muligt at søge puljer til virksomhedsforlagt under-

visning.

6.6.3

Administrativt bøvl

Interviewpersoner påpeger, at det er afgørende for virksomhedernes engagement, at

der er så få administrative byrder som muligt for virksomheden. Også Rambøll

(2020b) påpeger, at det er afgørende for virksomhederne, at den administrative byrde

med organiseringen af undervisningen og finansielle støtte er så lille som muligt.

118

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Vurderingen fra både virksomheder og VUC er blandt andet, at SVU-systemet er

tungt og besværligt, og at det kan afholde aftagere fra at tilbyde FVU. En interview-

person fra VUC beskriver udfordringerne således:

Der er alle de her papirer, og de skal skrives under i en bestemt række-

følge. Arbejdsgiver skal underskrive, vi skal underskrive, og medarbejderen

skal underskrive. Det er folk, der ikke læser godt, men der må ikke være

fejl, så bliver det afvist. De vil gerne have det digitalt, men der er også

manglende it-kompetencer […] Vi hjælper med SVU, vi sidder tit sammen

med hver medarbejder og udfylder på papir, og så taster vores administra-

tive medarbejder det ind bagefter.

(Leder, VUC)

Blandt flere interviewpersoner er oplevelsen, at SVU-systemet passer særligt dårligt

til medarbejdere, der mangler basale kompetencer. En interviewperson fra en pro-

duktionsvirksomhed mener, at SVU-systemet er ”simpelthen så belastende”.

Jeg kunne godt tænke mig, at man smed SVU-systemet ad helvede til […]

Det er simpelthen så tungt […] Jeg har jo faktisk en specialist til at sidde

og lave de SVU-skemaer. Fordi der er jo ingen udenlandske medarbejdere,

der kan udfylde de SVU-skemaer.

(Medarbejder, produktionsvirksomhed)

Også i en undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut (2022) peger AMU-udby-

dere og virksomheder på, at SVU-systemet er ressourcekrævende. Det skyldes, at

virksomhederne ikke kender til SVU-systemet, at SVU skal søges af medarbejderne

selv, og ikke virksomhederne som VEU-godtgørelse. Derfor skal virksomhederne lø-

bende kommunikere med medarbejderne om deres SVU-ansøgninger. EVA konklu-

derer også, samstemmende med vores interviewperson, at det kan betyde, at virk-

somhederne fravælger FVU, fordi SVU er for administrativt tungt og forvirrende for

medarbejderne.

6.7

Opsamling

Sprogkundskaber kan have stor betydning for udlændingenes muligheder på ar-

bejdsmarkedet. Det kan blandt andet understøtte, at de kan gøre bedst mulig brug

af deres kompetencer på det danske arbejdsmarked. Ofte er sprogkundskaber vig-

tige, hvis udlændingen skal avancere på arbejdspladsen, og sproget har desuden

indflydelse på medarbejderens trivsel og motivation (Kirilova et al., 2023).

Sproglæring er et arbejde, der fortsætter livet igennem. Undervisere og sprogskole-

ledere betragter det som oplagt at sætte ind på kursisternes arbejdspladser for at

sørge for, at medarbejdernes sprog bliver holdt ved lige og udviklet.

119

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Forskellige former for virksomheder har forskellige motiver for at støtte medarbej-

dernes sprog. I undersøgelsen indgår tre forskellige typer virksomheder: Industri-

og produktionsvirksomheder, enheder i sundheds- og omsorgssektoren og interna-

tionale virksomheder med engelsk som arbejdssprog.

Sproglige udfordringer vanskeliggør arbejdet i industri- og produktionsvirksomhe-

derne. Både sikkerhedshensyn og fastholdelse af medarbejdere spiller en rolle for

virksomhedernes fokus på dansk. I sundheds- og omsorgssektoren er sproglige

kompetencer altafgørende både for at sikre opgaveløsningen og for borgernes sik-

kerhed. Interviewpersonerne fortæller om store udfordringer med sprog, og der er

særligt fokus på social- og sundhedsmedarbejdere og sygeplejersker. På internatio-

nale virksomheder hindrer sprog ikke opgaveløsningen, men det kan skabe udfor-

dringer at skifte mellem dansk og engelsk i hverdagen. Sprogundervisning bliver

primært tilbudt som et medarbejdergode.

Virksomhederne i vores undersøgelse fortæller generelt om skuffende resultater af

deres sprogindsatser. De peger blandt andet på, at det kan være vanskeligt for

medarbejderen at blive ved med at lægge en arbejdsindsats, og at medarbejderne

kan mangle støtte fra dansksprogede kollegaer og ledere. Interviewpersoner fra

sprogskoler og VUC peger desuden på en række udfordringer, som særligt relaterer

sig til rammerne for støtte med sprog. Det kan være vanskeligt at matche virksom-

hedernes behov for virksomhedsforlagt undervisning. Det gælder særligt for DU,

mens bekendtgørelsen for FVU bøjes. Desuden kan det være vanskeligt at gøre virk-

somhedsforlagt undervisning økonomisk og fagligt bæredygtigt på små og mellem-

store virksomheder.

Virksomheder ønsker sig modeller, der gør det lettere at gennemføre sprogunder-

visning på den enkelte arbejdsplads.

120

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Dokumentation

121

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Fremgangsmåde

Der er valgt en fremgangsmåde med en kvalitativ interviewundersøgelse. Den kvali-

tative interviewundersøgelse er valgt, fordi den giver mulighed for at stille større,

mere åbne spørgsmål om ikke blot,

hvilke barrierer der findes,

men også

hvilke bar-

rierer der vurderes at være størst, hvad de består i, og hvordan de konkret kommer til

udtryk

for forskellige grupper af kursister. Hvor det er muligt, har vi inddraget fund

fra udvalgt litteratur.

Interviewtyper

Vi har udfærdiget forskellige interviewguides, der for hver informantgruppe dækker

udvalgte spørgsmål. Der har været forskellige vægtninger blandt perspektiverne.

For nogle spørgsmål har der været overlap, fx har vi spurgt ind til både den enkelte

kursists motivation og deres indtryk af andres motivation, og til uddannelsesinstitu-

tioners og aftageres oplevelser af forskellige kursisters motivation. Det samme gæl-

der for kursisternes udbytte. Andre spørgsmål, fx om uddannelsesinstitutioners inci-

tamenter, blev i mindre grad stillet til kursister og i højere grad til uddannelsesinsti-

tutioner, kommuner og aftagere.

Der er forskelle imellem grupperne i, hvilken form for interview, der er mest optimal:

fysisk eller online, individuelt eller gruppeinterview. Det har desuden kommet an på

de konkrete informanter, vi har haft kontakt til. Som udgangspunkt har vi søgt at

dække en vis variation, fx på tværs af landet, og i forhold til forskellige typer af ud-

dannelsesinstitutioner og sammensætninger. Vi har dækket de forskellige perspekti-

ver som følger:

▪

Kursisters perspektiver

Vi har besøgt fem uddannelsessteder og foretaget fysiske interview, som del

af en besøgsdag. I udvælgelsen har vi søgt at få så stor variation som muligt

i forhold til beliggenhed i landet, udbydertype mv. Vi har valgt et a) VUC, b)

to private sprogskoler, c) en kommunal sprogskole, som også udbyder FVU

via driftsoverenskomst. Herigennem har vi taget kontakt til kursister fra for-

skellige målgrupper. Det har fx være fra forskellige typer af hold, og i udvæl-

gelsen har vi søgt at få dækket flere typer kursister i forhold til baggrund,

forsørgelsesgrundlag osv. Der blev afviklet fokusgruppediskussioner på hver

uddannelsesinstitution. Der blev nogle gange foretaget en opfølgning med

en kontaktperson/fagprofessionel ved den enkelte uddannelsesinstitution. I

samarbejde med uddannelsesinstitutioner blev eventuel brug af tolk plan-

lagt til udvalgte interview. Der er en overvægt af kvinder på

122

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

danskuddannelserne, hvilket også afspejles blandt VIVEs interviewpersoner

(Udlændinge- og Integrationsministeriet, 2024).

▪

Uddannelsesinstitutionernes perspektiver

I forbindelse med heldagsbesøg på udvalgte uddannelsesinstitutioner fo-

retog vi ud over kursistinterview også interview med fagprofessionelle el-

ler ledere. Heldagsbesøgene blev suppleret med et onlineinterview med

en fagprofessionel med kendskab til FGU-området. Vi har desuden gen-

nemført en online fokusgruppe med ledere fra fire af de fem uddannelses-

institutioner.

▪

Kommuners perspektiver

Vi har taget kontakt til udvalgte jobcentre eller andre enheder i kommu-

ner, hvor danskundervisningen er forankret. Vi har søgt kontakt med kom-

muner af forskellig størrelse og med forskellig leverandørstruktur; dvs. for-

skellig grad af selv at levere danskundervisning og være indkøber af

danskundervisning. Vi har søgt kontakt til forskellige funktioner, dvs.

a) flygtningemodtagelse, b) enheder, der har ansvar for jobsøgende ud-

lændinge/udlændinge i job, samt c) beskæftigelsesindsats for personer

med dansk som modersmål, der mangler grundlæggende danskfærdighe-

der. Der er blevet gennemført onlineinterview med medarbejdere og le-

dere fra fire kommuner.

▪

Aftagerperspektiver

Vi har taget kontakt til udvalgte større virksomheder inden for forskellige

brancher. Vi har gennemført onlineinterview med aftagere fra to større

virksomheder samt ét skriftligt interview. Vi har desuden gennemført onli-

neinterview med ledere fra to erhvervsskoler samt et fysisk interview med

en aftager fra SOSU-området og en online fokusgruppe.

Alle interview blev optaget. Interview blev gennemført af et eller to medlemmer af

projektgruppen, og der blev efterfølgende taget referat. Referatet blev vedhæftet en

softwaregenereret transskription af interview, der kan lette gengivelse af fx udvalgte

citater.

De forskellige aktørtyper, interviewform og antal interview fremgår af tabellen ne-

denfor.

123

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Tabel 7.1

Aktører og interviewformer

Perspektiv

Fokusgruppe-

interview

Antal

deltagere

Enkeltinterview

Antal

deltagere

Kursister

6 fokusgruppediskus-

sioner på 5 uddannel-

sesinstitutioner

4 fokusgruppeinter-

view på 2 uddannel-

sesinstitutioner

1 fokusgruppediskus-

sion på tværs af 4 ud-

dannelsesinstitutioner

1 enkelt interview

Undervisere og fag-

professionelle på

uddannelses-

institutioner

På tværs af sprog-

skoler og VUC

12 enkeltinterview

med undervisere og

ledere på 4 uddannel-

sesinstitutioner

FGU-fagkonsulent

Kommuner

3 fokusgruppediskus-

sioner med medarbej-

dere fra 3 kommuner

Onlineinterview

Onlineinterview med

en leder

2 onlineinterview og

et skriftligt interview

1 fokusgruppediskus-

sion med medarbej-

dere fra forskellige

kommuner og 1 fo-

kusgruppeinterview

med 2 ledere fra en

erhvervsskole

Et enkeltinterview

med en leder fra en

erhvervsskole og et

enkeltinterview med

en medarbejder fra en

kommunal forvaltning

Aftagere – virksom-

heder

Aftagere – erhvervs-

skoler og SOSU-områ-

det

Sum

124

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Litteratur

Ankestyrelsen. (2020).

Ankestyrelsens undersøgelse af fravær fra danskuddan-

nelse for flygtninge og familiesammenførte.

Ankestyrelsen.

Arendt, J. N., & Bolvig, I. (2023). Trade-offs between work-first and language-

first strategies for refugees.

Economics of Education Review, 92,

1–19.

Arendt, J. N., Bolvig, I., Foged, M., Hasager, L., & Peri, G. (2024). Language

training and refugees’ integration.

The Review of Economics and Statistics,

4(106),

1157–1166.

Arendt, J. N., Dustmann, C., & Ku, H. (2022). Refugee migration and the labour

market: lessons from 40 years of post-arrival policies in Denmark.

Oxford

Review of Economic Policy, 3(38),

531–556.

Arendt, J. N., Dustmann, C., & Ku, H. (2023). Permanent residency and refugee

immigrants’ skill investment.

Journal of Labor Economics, 2(43),

293–318.

Beskæftigelsesministeriet. (2023).

Aftale om en ny arbejdspligt med klare krav

til borgere i kontanthjælpssystemet som ikke opfylder optjeningsreglerne.

Beskæftigelsesministeriet.

Bie, C., & Skadhauge, J. (2005).

Undervisning af traumatiserede flygtninge og

indvandrere. Dansk som andetsprog i et rehabiliterende perspektiv: Dansk-

uddannelse til voksne udlændinge.

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere

og Integration.

Børne- og Undervisningsministeriet. (2021).

Eftersyn af almen voksenuddan-

nelse og hf-enkeltfag.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Børne- og Undervisningsministeriet. (2024).

VEJ nr 9005 af 10/01/2024. Vejled-

ning om formål, tilrettelæggelse, indhold og gennemførelse af forbere-

dende voksenundervisning (FVU).

https://www.retsinformation.dk/eli/rets-

info/2024/9005

Børne- og Undervisningsministeriet. (2025a).

Adgangskrav og tilmelding (avu).

https://www.uvm.dk/almen-voksenuddannelse-avu/tilmelding-og-delta-

gerbetaling

Børne- og Undervisningsministeriet. (2025b).

Aftale om en ny erhvervs- og pro-

fessionsrettet gymnasieuddannelse. Aftale mellem regeringen

125

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

(Socialdemokratiet, Venstre og Moderaterne), Socialistisk Folkeparti og

Dansk Folkeparti.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Bramm, E. (2020).

”Snakker nej dansk Bilka, kun arbejde" – Et etnografisk studie

af flygtninges praktikforløb i Bilka.

Københavns Universitet, Det Humani-

stiske Fakultet.

Bramm, E., & Kirilova, M. (2018). “Du skal bare sætte hende i gang, du skal ikke

gå og passe hende” – om sprog i praktikforløb for flygtninge og indvan-

drere.

Sprogforum, 24(66),

85–94.

Dahler-Larsen, P., & Foged, S. K. (2018). Job satisfaction in public and private

schools: Competition is key.

Social Policy & Administration, 52(5),

1084–

1105.

Dahler-Larsen, P., & Pihl-Thingvad, S. (2014).

Resultatmålinger og stress.

Syd-

dansk Universitetsforlag.

Danmarks Evalueringsinstitut. (2022).

Evaluering af AMU-udbydernes arbejde

med basale færdigheder.

Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Evalueringsinstitut. (2023).

Evaluering af voksenpædagogiske miljøer

på FVU.

Danmarks Evalueringsinstitut.

Elf, N., Jensen, S. S., & Thomsen, M. R. K. (2024).

Kvalitet i danskundervisningen

for voksne udlændinge: Hvad forstår vi ved det, og hvordan kan man ar-

bejde med det?

Styrelsen for International Rekruttering og Integration

(SIRI).

Foged, M., Hasager, L., Peri, G., Arendt, J. N., & Bolvig, I. (2023). Intergenera-

tional spillover effects of language training for refugees.

Journal of Public

Economics, 220,

1–9.

Foged, M., & van der Werf, C. (2023). Access to language training and the local

integration of refugees.

Labour Economics, 84,

1–17.

Folketinget. (2024).

2024/1 LSV 13. Forslag til Lov om ændring af lov om aktiv

socialpolitik, lov om en aktiv beskæftigelsesindsats og forskellige andre

love.

https://www.retsinformation.dk/eli/ft/202413L00013

Hansen, N., Selsbæk, H. S., & Elklit, A. (2017).

Indlæring og traumer hos børn.

Videnscenter for Psykotraumatologi, SDU.

126

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Ibsen, J. T. (2022).

Støtte til fastholdelse af sårbare SOSU-elever: Erfaringer og

perspektiver fra SOSU-elever og professionelle omkring eleverne i Køben-

havn.

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Jakobsen, V., Kroustrup, J., Mikkelsen, C. H., & Larsen, M. (2024).

Voksnes læse-

og regnefærdigheder: Hovedrapport PIACC Cycle 2 (2022/23).

VIVE – Det

Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Jørgensen, C. H. (2022). Are apprenticeships inclusive of refugees? Experiences

from Denmark. In L. M. Herrera, M. Teräs, P. Gougoulakis, & J. Kontio

(Eds.),

Migration and Inclusion in Work Life: The Role of VET.

Bokförlaget

Atlas.

Kaas-Larsen, A. E. (2021). Komplekse liv i snævre rum - Et interviewstudie af

danske sprogcentres arbejde med arbejdsmarkedsrettede praktikker i pe-

rioden 2014-17. In M. Kirilova & D. Lønsmann (Eds.),

Dansk på arbejde: En

antologi med studier i beskæftigelsesrettet danskundervisning

(pp. 56–96).

Københavns Universitet, Det Humanistiske Fakultet.

Kilström, M., Larsen, B., & Olme, E. (2018).

Should I Stay or Must I Go? Tempo-

rary Protection and Refugee Outcomes. Working paper 5-2018.

Copenha-

gen Business School, Department of Economics.

Kirilova, M., & Lønsmann, D. (2020). Dansk – nøglen til arbejde? Ideologier om

sprogbrug og sproglæring i to arbejdskontekster i Danmark.

Nordand,

15(1),

37–57.

Kirilova, M., Tranekjær, L., Holmen, A., & Pedersen, M. S. (2023).

Sproglæring på

arbejdspladser: En videnspakke om sproglæring på arbejdspladser i de nor-

diske lande og erfaringer med sprogunderstøttende indsatser på danske ar-

bejdspladser.

Styrelsen for International Rekruttering og Integration (SIRI).

Kohn, A. (1993).

Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive

Plans, A’s, Praise, and Other Bribes.

Houghton Mifflin Company.

Madsen, P. G. H. (2022).

Ny rekord: Over 300.000 udlændinge arbejder nu i

Danmark.

https://www.danskindustri.dk/di-business/arkiv/nyhe-

der/2022/12/ny-rekord-over-300.000-udlandinge-arbejder-nu-i-dan-

mark/

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. (2002).

2001/2 LSF 152.

Forslag til Lov om ændring af udlændingeloven og ægteskabsloven med

flere love.

https://www.retsinformation.dk/eli/ft/200122L00152

127

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. (2009).

2009/1 LSF 64.

Forslag til Lov om ændring af lov om danskuddannelse til voksne udlæn-

dinge m.fl. (Arbejdsmarkedsrettet danskundervisning m.v.).

https://www.retsinformation.dk/eli/ft/200912L00064

Mitchell, R., Myles, F., & Marsden, E. (2013).

Second Language Learning Theories

(3rd ed.). Routledge.

Norton, B. (2000).

Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educa-

tional Change.

Pearson Education.

Ny i Danmark. (2025).

Autorisation.

https://www.nyidanmark.dk/da/Du-vil-an-

søge/Arbejde/Authorisation/Autorisation

Pedersen, M. S. (2017).

Sprog på arbejdspladsen.

Udlændinge- og Integrations-

ministeriet.

Pedersen, M. S. (2022). Andetsprogsundervisning for voksne – et kritisk per-

spektiv. In K. Aldén & M. Olofsson (Eds.),

Möjligheter til lärande:

Andraspråksdidaktik i ett kritiskt perspektiv

(pp. 105–117). Liber.

Petersen, O. H., Andersen, L. B., Bhatti, Y., & Houlberg, K. (2022). Competition,

ownership, and the impact of government outsourcing on employees.

Journal of Public Administration Research and Theory, 32(2),

398–415.

Petersen, O. H., & Bækkeskov, E. (2015).

Transaktionsomkostninger ved udbud

af offentlige opgaver: En analyse af offentlige myndigheders udbudsom-

kostninger.

Roskilde Universitet.

Rambøll. (2007).

Med moduler som motor: Evaluering af implementeringen af

danskuddannelsesloven.

Rambøll Management.

Rambøll. (2020a).

Evaluering af Danskuddannelsesreformen 2017.

Rambøll Ma-

nagement Consulting.

Rambøll. (2020b).

Evaluering af puljen til virksomhedsorganiseret danskunder-

visning.

Rambøll Management Consulting.

Sievertsen, H. H. (2023). Assessments in Education. In

Oxford Research Encyclo-

pedia of Economics and Finance.

Oxford University Press.

SIRI. (n.d.-a).

Arbejdspligt.

https://integrationogjob.dk/beskaeftigelse/arbejds-

pligt/faq-arbejdspligt/

128

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

SIRI. (n.d.-b).

Danskuddannelserne.

https://danskogproever.dk/sprogcen-

ter/om-danskuddannelserne/danskuddannelserne/

SIRI. (2025).

Vejledning til modultestning 2025.

Udlændinge- og Integrations-

ministeriet, Styrelsen for International Rekruttering og Integration.

Sodemann, M. (2014).

Sprog indlæring og posttraumatisk stress syndrom blandt

flygtninge: Et overset problem med helbredsmæssige og juridiske konse-

kvenser. En litteraturgennemgang.

Indvandrermedicinsk Klinik, Infektions-

medicinsk Afdeling Q, Odense Universitetshospital.

Sparre, S. L., & Nielsen, S. H. (2023). I praktik for en bedre fremtid?: SOSU-ud-

dannelse og usikkerhed blandt flygtninge og migranter. In M. Rytter, S.-L.

J. Mortensen, S. Bregnbæk, & Z. Whyte (Eds.),

Paradigmeskiftets konse-

kvenser: Flygtninge, stat og civilsamfund

(pp. 281–302). Aarhus Universi-

tetsforlag.

Sparre, S. L., & Nielsen, S. H. (2024). Contingent on paradoxical policies: mi-

grants’ trajectories to permanent residence and skilled care work in Den-

mark.

Journal of Ethnic and Migration Studies, 13(51),

3243–3261.

Sparre, S. L., Nielsen, S. H., Fredslund, J., Bertram-Larsen, P., Bæk, L. K., &

Sørensen, J. K. (2024).

Fra migrant til SOSU-aspirant: Uddannelse og re-

kruttering af herboende migranter til ældreplejen - Eleverfaringer, indsat-

ser og SOSU Appen.

MANTRA – Moesgårds Antropologiske Analyseenhed,

Aarhus Universitet.

Sparre, S. L., & Sørensen, J. K. (2025).

Dansk som andetsprog i sundheds- og

omsorgsarbejde: Udfordringer og potentialer.

VIVE – Det Nationale Forsk-

nings- og Analysecenter for Velfærd.

Styrelsen for International Rekruttering og Integration. (n.d.).

Fagbeskrivelse for

danskuddannelse til voksne udlændinge. Danskuddannelse 1, Danskud-

dannelse 2 og Danskuddannelse 3.

Styrelsen for International Rekruttering

og Integration.

Thomsen, M. K., Jarl, L., & Oueitti, H. (2012).

Brugerundersøgelse af danskud-

dannelserne.

Social- og Integrationsministeriet.

Thuesen, F., Rotger, G. P., & Jakobsen, V. (2020).

En brancheorienteret tilgang til

at få flygtninge og indvandrere i job: Evaluering af et initiativ støttet af

SIRI.

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

129

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2023).

Kommissorium for tværministeriel arbejdsgruppe om

danskundervisningsområdet.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025a).

Adgangskurser til erhvervsuddannelser.

Børne- og

Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025b).

Danskuddannelsesret.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025c).

Danskuddannelsestilbud på forberedende grunduddannelse (FGU).

Børne-

og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025d).

Danskundervisning for udlændinge i et historisk perspektiv.

Børne- og

Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025e).

Danskundervisning i arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU).

Børne- og

Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025f).

Danskundervisningstilbud på det gymnasiale område.

Børne- og

Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025g).

Finansiering af danskuddannelserne.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025h).

Frafald og gennemførelse på DU.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025i).

Genvisiteringer på FVU og avu.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025j).

Introduktion til almen voksenuddannelse (avu).

Børne- og

Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025k).

Introduktion til danskuddannelserne.

Børne- og Undervisningsministeriet.

130

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025l).

Introduktion til forberedende voksenundervisning (FVU).

Børne- og

Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025m).

Organisering af danskundervisning i Norge og Sverige.

Børne- og

Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025n).

Udbud af danskuddannelser.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025o).

Udvikling i kursisttal på avu.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025p).

Udvikling i kursisttal på FVU.

Børne- og Undervisningsministeriet.

Tværministeriel arbejdsgruppe om danskundervisningsområdet. (2025q).

Undervisning i dansk som andetsprog for nyankomne unge under 18 år,

der har opfyldt undervisningspligten.

Børne- og Undervisningsministeriet.

UddannelsesGuiden. (2025).

Danskuddannelse til voksne udlændinge.

https://www.ug.dk/voksen-og-efteruddannelser/danskuddannelse-til-

voksne-udlaendinge

Udlændinge- og Integrationsministeriet. (2016).

LOV nr 102 af 03/02/2016. Lov

om ændring af udlændingeloven.

https://www.retsinforma-

tion.dk/eli/lta/2016/102

Udlændinge- og Integrationsministeriet. (2018).

Orienteringsskrivelse om æn-

dringer af lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. med ikraft-

træden den 1. januar 2018 (klippekort samt ændring af adgang til forlæn-

gelse af uddannelsesperiode og klippekort for S-kursister).

Udlændinge- og

Integrationsministeriet.

Udlændinge- og Integrationsministeriet. (2024).

Aktiviteten hos udbydere af

danskuddannelse for voksne udlændinge m.fl. i 2023. Årsrapport 2023.

Ud-

lændinge- og Integrationsministeriet.

131

BUU, Alm.del - 2025-26 - Bilag 14: Orientering om offentliggørelse af VIVE's analyse af danskuddannelsesområdet, fra børne- og undervisningsministeren