BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 173: Orientering om offentliggørelse af undersøgelsen Kvalitet i Dagtilbud, en national undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner for 3-5 årige børn", fra børne- og undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2024-25
BUU Alm.del Bilag 173
Offentligt

Kvalitet i dagtilbud

National undersøgelse af kvalitet i pædagogiske

læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner for

3-5-årige børn

Nanna Høygaard Lindeberg, Line Buer Bjerre,

Anne Toft Hansen, Kathrine Vixø, Astrid Lundby,

Freja Ditte Jakobsen og Mette Friis-Hansen

BUU, Alm.del - 2024-25 - Bilag 173: Orientering om offentliggørelse af undersøgelsen Kvalitet i Dagtilbud, en national undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner for 3-5 årige børn", fra børne- og undervisningsministeren

Kvalitet i dagtilbud

– National undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale

daginstitutioner for 3-5-årige børn

e-ISBN: 978-87-7582-465-6

Modelfoto: Cathrine Ertmann/VIVE

Projekt: 302413

Finansiering: Børne- og Undervisningsministeriet

VIVE

Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

www.vive.dk

EVA

Holbæk Østre Skole

Tidemandsvej 1

4300 Holbæk

www.eva.dk

VIVEs og EVAs publikationer kan frit citeres med tydelig kildeangivelse.

VIVE støtter FN’s verdensmål og

angiver her, hvilket eller hvilke

verdensmål der knytter sig til

publikationen.

Forord

Hovedparten af danske små børn tilbringer en væsentlig del af deres hverdag i dagtil-

bud. Der er imidlertid relativt få studier af kvaliteten af danske dagtilbud. Regeringen og

KL har i aftalerne for kommunernes økonomi for 2022 og 2023 aftalt at igangsætte en

kvalitetsundersøgelse på dagtilbudsområdet. Formålet med kvalitetsundersøgelsen er at

opnå systematisk indsigt i kvaliteten i kommunale dagtilbud på nationalt niveau, herun-

der rammerne og de pædagogiske læringsmiljøer.

Undersøgelsen er gennemført i to dele. Den første del belyser kvaliteten i kommunale

dagtilbud for 0-2-årige børn (VIVE & EVA, 2023a). I den anden del, som denne rapport

vedrører, undersøger vi kvaliteten i kommunale daginstitutioner for 3-5-årige børn.

Rapporten er udarbejdet for Børne- og Undervisningsministeriet af Det Nationale Forsk-

nings- og Analysecenter for Velfærd (VIVE) og Danmarks Evalueringsinstitut (EVA). Rap-

porten er skrevet af projektchef Nanna Høygaard Lindeberg (VIVE), forsker Anne Toft

Hansen (VIVE), ph.d.-stipendiat Kathrine Vixø (VIVE), projektmanager Mette Friis-Hansen

(VIVE), chefkonsulent Line Buer Bjerre (EVA) samt konsulenterne Astrid Lundby (EVA) og

Freja Ditte Jakobsen (EVA). Universitetspraktikant Silje Elleby Larsen (VIVE) samt studen-

termedhjælper Helena Husum (EVA), Torbjørn Rota Knudsen (VIVE), Marie Hoby Fausbøll

(VIVE), Astrid Kofoed Nielsen (VIVE) og Kasper Skov Petersen (VIVE) har bidraget til ind-

samling og præsentation af data.

Dansk Psykologisk Forlag har uddannet observatører, gennemført observationer i dagin-

stitutioner samt gennemført analyser af observationsredskabets validitet.

Professorer MSO Jane Greve og Hans Henrik Sievertsen (VIVE), områdechef Dina Theis

Madsen (EVA), chefkonsulent Bella Marckmann (EVA), seniorforskere Vibeke Myrup Jensen

(VIVE) og Mette Lunde Christensen (VIVE) samt projektchef Camilla T. Dalsgaard (VIVE) har

bidraget med sparring i forhold til forskellige dele af undersøgelsens design og analyser.

Der har været tilknyttet en ekspertgruppe til undersøgelsen bestående af professor Si-

mon Calmar Andersen, professor Elisabeth Bjørnestad, uddannelsesleder No Emil Kamp-

mann, lektor Christian Christrup Kjeldsen, videreuddannelsesleder Anne Kjær Olsen og

docent Line Togsverd. Gruppen har drøftet undersøgelsesdesign og foreløbige resultater

af undersøgelsen. Forfatterne ønsker at takke gruppen for bidrag i form af værdifuld

sparring og faglige refleksioner. Det samme gælder de to eksterne reviewere, der har bi-

draget grundigt og konstruktivt til kvalitetssikring af rapporten. Endelig vil vi rette en

særlig stor tak til medarbejdere og ledere i de deltagende daginstitutioner samt i kom-

munale forvaltninger for deres bidrag til dataindsamlingen.

Carsten Strømbæk Pedersen

Forsknings- og analysechef

for VIVE Børn og Uddannelse

Christina Barfoed-Høj

Direktør, EVA

Indholdsfortegnelse

Hovedresultater

1.1

1.2

1.3

Indledning

Baggrund

Undersøgelsesspørgsmål og design

Læsevejledning

2.1

2.2

2.3

Kvalitet i dagtilbud – hvad er det, og hvordan undersøges det?

Kvalitetsperspektiver i litteraturen

Kvalitetsperspektiver i loven

Sådan undersøger vi kvalitet i dagtilbud

3.1

3.2

3.3

Pædagogiske læringsmiljøer

Kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer, hovedfund

Samlet kvalitetsvurdering i daginstitutioner for 3-5-årige

Personalets perspektiver og vurderinger af de pædagogiske

læringsmiljøer

3.4

Sammenfatning og refleksion vedr. overordnet kvalitet i de pædagogiske

læringsmiljøer

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

Relationer

Relationer, hovedfund

Kvaliteten af relationer i daginstitutioner for 3-5-årige

Hvorfor vurderes daginstitutionerne, som de gør?

Personalets perspektiver på arbejdet med relationer

Sammenfatning og refleksion vedrørende arbejdet med relationer

5.1

5.2

5.3

5.4

Leg og aktivitet

Leg og aktivitet, hovedfund

Kvaliteten af leg og aktivitet i daginstitutioner for 3-5-årige

Hvorfor vurderes daginstitutionerne, som de gør?

Personalets perspektiver på leg og aktivitet

5.5

Sammenfatning og refleksion vedrørende leg og aktivitet

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

Fysiske omgivelser

Fysiske omgivelser, hovedfund

Kvaliteten af de fysiske omgivelser i daginstitutioner for 3-5-årige

Hvorfor vurderes daginstitutionerne, som de gør?

Personalets perspektiver på de fysiske omgivelser

Sammenfatning og refleksion vedrørende fysiske omgivelser

102

7.1

7.2

7.3

Børn i udsatte positioner

Børn i udsatte positioner, hovedfund

Hvorfor vurderes daginstitutionerne, som de gør?

Personalets perspektiver på arbejdet med børn i udsatte positioner

104

105

106

108

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

8.6

8.7

8.8

Rammeforhold for daginstitutioner

Gennemsnitlige rammeforhold

Normering i daginstitutioner

Personalets sammensætning i daginstitutioner

Personalets anciennitet i daginstitutioner

Personaleomsætning i daginstitutioner

Personalets fravær i daginstitutioner

Daginstitutionernes organisering

Ledelse på daginstitutionsområdet

114

115

117

128

132

136

139

140

143

Sammenhæng mellem rammer og kvalitet i pædagogiske

læringsmiljøer

9.1

9.2

Sammenhængsanalyser, hovedfund

Sammenhæng mellem rammeforhold på observationsdagen og kvalitet i

pædagogiske læringsmiljøer

9.3

Sammenhæng mellem personalesammensætning og kvalitet i det

pædagogiske læringsmiljø

9.4

Kvalitetsforskelle mellem stuer

162

166

152

147

149

Konklusion og sammenligning med tidligere nationale undersøgelser

172

10.1 Behov for kvalitetsudvikling i størstedelen af daginstitutionerne

10.2 Variation i centrale rammeforhold

10.3 Ligheder og forskelle med tidligere nationale kvalitetsundersøgelser

172

173

Perspektivering

11.1 Differentieret indsats

11.2 Tilsyn og samarbejde i ledelseskæden

11.3 Personaleressourcer

11.4 Kompetenceudvikling

11.5 Faglig ledelse

11.6 Evalueringskultur – fra intention til praksis

179

180

181

Litteratur

Bilag 1 Det pædagogiske grundlag

182

188

Hovedresultater

Størstedelen af danske børn i alderen 3-5 år tilbringer en stor del af deres hverdag i

daginstitutioner. Kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø i daginstitutionerne

har stor betydning for børnenes trivsel og udvikling – både her og nu og på læn-

gere sigt. Særligt børn fra familier med færre socioøkonomiske ressourcer har gavn

af et tilbud af høj kvalitet.

Formålet med denne undersøgelse er at tilvejebringe systematisk indsigt i kvaliteten

af kommunale daginstitutioner på nationalt niveau, herunder viden om daginstituti-

onernes rammer og de pædagogiske læringsmiljøer

, som børnene møder.

Undersøgelsen henvender sig primært til nationale beslutningstagere, men resulta-

terne er også relevante for kommunale politikere, ledere, medarbejdere og forældre.

Undersøgelsen belyser fem centrale forhold:

◼

Kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer

Personalets perspektiver på, vurderinger af og intentioner i forhold til det pæ-

dagogiske læringsmiljø

◼

Daginstitutionernes rammeforhold

Sammenhænge mellem rammeforhold og kvaliteten i de pædagogiske læ-

ringsmiljøer

◼

Perspektiver i forhold til tidligere nationale kvalitetsundersøgelser.

Den nationale undersøgelse af kvalitet i daginstitutioner for 3-5-årige børn bygger

på data fra en repræsentativ stikprøve på 100 daginstitutioner. Datagrundlaget be-

står af data fra observationer, data fra kommuner og daginstitutioner, registerdata

samt interviews med personale i 10 af de deltagende daginstitutioner.

Pædagogisk læringsmiljø er alle de sammenhænge, som børn indgår i, når de befinder sig i dagtilbuddet. Læ-

ringsmiljøet består af alle de muligheder for udvikling, læring, trivsel og dannelse, som dagtilbuddet stiller

til rådighed for børnene i løbet af dagen. Det omfatter børne- og vokseninitierede aktiviteter, leg og ruti-

ner, kort sagt alle situationer af kortere eller længere varighed, som spontant og struktureret opstår i løbet

af dagen. Det pædagogiske læringsmiljø er med andre ord den samlede pædagogiske praksis (EVA, 2020d).

Daginstitutioner er udvalgt til interview ud fra kriterier, der har til formål at sikre spredning i daginstitutio-

nerne, for så vidt angår størrelse, institutionstype og kommunetype. Der er dog ikke tale om en repræsen-

tativ stikprøve, som det er tilfældet for de 100 udvalgte daginstitutioner.

KIDS-redskabet

Kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer er undersøgt med observationsredskabet

KIDS 3.0 National.

Observationer med KIDS-redskabet er gennemført af eksterne cer-

tificerede observatører med pædagogisk uddannelse over en dag fra kl. 8.30 til 15.30.

Der er observeret på to stuer i daginstitutionerne.

Redskabet undersøger via 57 spørgsmål det pædagogiske læringsmiljø på tværs af

tre områder: ’relationer’, ’leg og aktivitet’ samt ’fysiske omgivelser indendørs og

udendørs’. Forskning viser, at de tre områder er vigtige kontekster for børns trivsel

og udvikling.

Spørgsmålene afdækker, i hvilken grad forskellige forhold gør sig gældende i det

pædagogiske læringsmiljø. Hvert spørgsmål vurderes på en femtrinsskala med kate-

gorierne ‘sjældent’ (1), ‘af og til’ (2), ‘jævnligt’ (3), ‘ofte’ (4) og ‘næsten altid’ (5). Der

beregnes en vurdering for hvert af de tre områder samt en samlet vurdering af det

pædagogiske læringsmiljø, hvor de tre områder vægter lige meget. Vurderingerne

beregnes og omsættes til fem kvalitetskategorier, der udgør et kvalitetskontinuum:

Tabel 11

Kvalitetskategorier i henhold til KIDS-redskabet

Kvalitetskategori

Vurdering af det pædagogiske læringsmiljø

Fremragende

God

Tilstrækkelig

Behov for vedligeholdelse af miljøet: Det pædagogiske læringsmiljø understøtter

børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse – også for børn i udsatte positioner.

Behov for justering af miljøet: Børnene bliver passet på forsvarlig vis. Det pædagogi-

ske læringsmiljø understøtter i en vis grad børnenes trivsel, læring, udvikling og dan-

nelse. Kan ikke forventes at gøre en positiv kompenserende forskel for børn i udsatte

positioner.

Behov for væsentlige justeringer af miljøet: Det pædagogiske læringsmiljø under-

støtter i lav grad børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse. Kan ikke forventes

at gøre en positiv kompenserende forskel for børn i udsatte positioner.

Utilstrækkelig

Ringe

Kilde:

Egen tabel ud fra indhold i KIDS-redskabet.

KIDS – Kvalitetsudvikling i daginstitutioner udkom første gang i 2014. KIDS-redskabet tager udgangspunkt i

dansk og international forskning om pædagogisk kvalitet samt udviklingspsykologisk viden om, hvordan

småbørn lærer og udvikler sig (Ringsmose & Kragh-Müller, 2020).

KIDS 3.0 National er ikke publiceret. Der er tale om en udgave af KIDS, som er revideret og tilpasset den nati-

onale undersøgelse, og som indeholder skalaer, som er reduceret på baggrund af fastsatte kriterier. Se

også undersøgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025).

Hvis daginstitutionen kun har en stue med 3-5-årige børn, er observationen gennemført på én stue.

Samlet kvalitet: Hver tiende stue vurderes til god

kvalitet

Undersøgelsen viser, at der er stor forskel på kvaliteten i de pædagogiske lærings-

miljøer i daginstitutioner. Det betyder, at børnene vil opleve, at deres trivsel, læring,

udvikling og dannelse understøttes i meget forskellig grad.

1 ud af 10 af de deltagende stuer vurderes til ’god’ kvalitet (9 %). God kvalitet bety-

der, at det pædagogiske læringsmiljø på stuerne forventes at understøtte børnenes

trivsel, læring, udvikling og dannelse og gøre en positiv kompenserende forskel for

børn i udsatte positioner.

6 ud af 10 stuer vurderes til at have en ’tilstrækkelig’ kvalitet (63 %). Tilstrækkelig

kvalitet betyder, at børnene bliver passet på forsvarlig vis, og at det pædagogiske

læringsmiljø i en vis grad kan forventes at understøtte børnenes trivsel, læring, ud-

vikling og dannelse, og at der derfor er behov for justeringer.

3 ud af 10 stuer vurderes til at have en ’utilstrækkelig’ kvalitet (28 %), hvilket bety-

der, at stuerne i lav grad forventes at understøtte børnenes trivsel, læring, udvikling

og dannelse. Der er ingen stuer, der vurderes til ’ringe’ eller ’fremragende’ kvalitet.

Samlet set betyder det, at 9 ud af 10 daginstitutioner har pædagogiske læringsmil-

jøer af ’tilstrækkelig’ kvalitet eller lavere, og de kan derfor ikke forventes at gøre en

positiv kompenserende forskel for børn i udsatte positioner, der fx kommer fra et

hjemmemiljø med mere sparsomme omsorgs- og udviklingsmuligheder.

Figur 1

Vurdering af kvaliteten af pædagogiske læringsmiljøer

Figuren viser den samlede kvalitet af pædagogiske læringsmiljøer og kvaliteten inden for de enkelte områ-

der: ’relationer’, ’leg og aktivitet’ samt ’fysiske omgivelser indendørs’ og ’fysiske omgivelser udendørs’.

Anm.:

Figuren viser den samlede kvalitetsvurdering af pædagogiske læringsmiljøer. Antal deltagende stuer = 182-185.

Af diskretionshensyn afrapporteres ‘ringe’ og ‘utilstrækkelig’ kvalitet samlet for den samlede kvalitetsvurdering, ’relationer’,

’leg og aktivitet’ samt ’fysiske omgivelser indendørs’. ’God’ og ’fremragende’ afrapporteres samlet for den samlede kvali-

tetsvurdering samt området ’fysiske omgivelser indendørs’. Det skyldes, at mindre end tre stuer vurderes til hhv. ‘ringe’ og

’fremragende’ kvalitet, og det derfor ikke kan afrapporteres.

VIVE og EVA.

Kilde:

Omkring en fjerdedel af daginstitutionerne har to stuer med pædagogiske læ-

ringsmiljøer i forskellige kvalitetskategorier

Forskelle i kvalitet ses ikke kun mellem daginstitutioner, men også inden for samme

institution. I 27 % af daginstitutionerne finder vi, at stuerne vurderes i forskellige

kvalitetskategorier. Forskelle mellem stuer viser sig for alle tre områder. Der er størst

forskel på stuernes placering i kvalitetskategorierne inden for området ‘relationer’,

hvor 37 % af daginstitutionerne har stuer i forskellige kvalitetskategorier. To stuer i

samme daginstitution har mange af de samme rammeforhold. Det peger på, at an-

dre forhold på stuen spiller en rolle for kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø.

Det kunne fx være forskelle i personalets kompetencer, kollegialt samarbejde, orga-

nisering mv., der kan variere mellem stuerne.

Personaleperspektiver: Vurdering af kvalitet handler især om oplevelsen af

personaleressourcer og organisering

I interviews har personalet gennemgående et stærkt fokus på rammeforholdene, når

de vurderer kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer på observationsdagen. De

lægger vægt på personaleressourcer og organiseringer, som fx mindre børnegrup-

per. Det gælder både personale, der vurderer den pædagogiske praksis på observa-

tionsdagen positivt, og personale, der vurderer praksis på dagen mindre positivt.

Det at have kvalificerede kollegaer og være et tilstrækkeligt antal medarbejdere til

børnene har med andre ord stor betydning for personalets oplevelse af at kunne le-

vere kvalitet i deres arbejde.

Relationer: Især arbejdet med børnefællesskaber

er et udviklingsområde

Arbejdet med relationer er et af de tre grundlæggende områder af kvalitet i det pæ-

dagogiske læringsmiljø, som undersøgelsen ser nærmere på. Fokus i kvalitetsvurde-

ringen inden for området ’relationer’ er på personalets samspil med de enkelte børn

og personalets understøttelse af børnenes indbyrdes relationer samt personalets

støtte til børn i udsatte positioner. Relationer og samspil har bl.a. betydning for bør-

nenes mulighed for at føle sig trygge og opleve sig som værdifulde, deltage i lege

og fællesskaber og knytte sig til andre.

På 2 ud af 10 stuer er arbejdet med relationer vurderet til ’god’ kvalitet

Kvalitetsvurderingen viser, at 20 % af de undersøgte stuer vurderes til at have ’god’

kvalitet inden for området ’relationer’, mens knap halvdelen af stuerne (45 %) vurde-

res til ’tilstrækkelig’ kvalitet. Cirka en tredjedel af stuerne (35 %) vurderes til ’util-

strækkelig’ kvalitet inden for området ’relationer’. Ingen stuer vurderes til at have

’fremragende’ kvalitet, mens færre end tre stuer vurderes til at have ’ringe’ kvalitet.

På mere end halvdelen af stuerne er personalet ofte imødekommende

Daginstitutionerne vurderes i gennemsnit højere, når det kommer til samspillet og

relationerne mellem personalet og børnene sammenlignet med arbejdet med bør-

nefællesskaber. Resultaterne viser, at personalet på over halvdelen af stuerne ’ofte’

eller ’næsten altid’ er imødekommende i samspillet med børnene (62 %) og har

kommunikationen rettet mod børnene (56 %). Det betyder samtidig, at børnene på

lidt under halvdelen af stuerne ikke møder samspil præget af imødekommenhed og

kommunikation i samme grad.

På halvdelen af stuerne er samspillet ikke kendetegnet ved anerkendelse

Når kvaliteten af arbejdet med relationer mellem personale og børn ikke vurderes

højere, skyldes det især mangel på anerkendende samspil, dvs. at personalet er sen-

sitive, responsive og bekræftende i samspillet med børnene. Med andre ord: at per-

sonalet opfanger, forstår og reagerer på børnenes udtrykte behov, oplevelser, inten-

tioner og følelser. På omkring halvdelen af stuerne er samspillet mellem personalet

og børnene ikke kendetegnet ved anerkendelse. Det vil sige, at personalet kun

’sjældent’ eller ’af og til’ er sensitive (41 %), bekræftende (59 %) og responsive

(53 %). Det skal ses i lyset af, at vi fra forskningen ved, at disse typer af samspil er en

afgørende betingelse for børns trivsel og udvikling.

På halvdelen af stuerne er irettesættelse udbredt

Børnene oplever forskellige grader af underkendelse, dvs. at personalets reaktioner

gør børnenes perspektiver ugyldige. På knap halvdelen af stuerne er børn på obser-

vationsdagen ’jævnligt’ eller hyppigere blevet mødt med irettesættelser (45 %). Iret-

tesættelser omfatter bl.a., at personalet retter på børn på måder, der overser eller

gør børnenes intentioner i situationen ugyldige.

Tvang og skældud er ikke udbredt praksis i daginstitutionerne, men på knap 1 ud af

10 stuer møder børnene det ’jævnligt’ (8 %). Tvang og skældud omfatter, at perso-

nalet reagerer følelsesladet med hårde ord og en hård tone, at børnene ignoreres,

eller at børnene fysisk tvinges til at gøre det, personalet vil have.

6 ud af 10 stuer får lave vurderinger af kvaliteten i arbejdet med børnefællesskaberne

Daginstitutionernes arbejde med børnefællesskaberne er et af de undertemaer, stu-

erne vurderes lavest på. På omkring 6 ud af 10 stuer er personalet ’sjældent’ eller ’af

og til’ opmærksomme på børnenes fællesskaber (65 %) eller hjælper børn til at

indgå i sociale samspil (64 %). Det vil sige, at børnene i begrænset omfang får hjælp

til at danne relationer eller understøtte positiv udvikling af fællesskaber.

Personaleperspektiver: Personale-barn-relationen optager personalet, og bør-

nefællesskaberne fylder mindre

Personalets perspektiver på arbejdet med relationer viser helt overordnet, at de ser

personale-barn-relationerne som en stærk og integreret del af pædagogisk praksis.

Blandt personalet ses gode relationer til børnene som en kerneværdi.

Børnefællesskaberne fylder mindre i personalets refleksioner over relationsarbejdet i

interviewene. Når de reflekterer over arbejdet med børnefællesskaberne, fremhæver

de konkrete pædagogiske tiltag som at sætte børn sammen i mindre grupper eller

at lære børnene at være en god ven.

Leg og aktivitet: Støtte til børnenes leg er et

udviklingsområde

Leg og aktivitet er det andet grundlæggende område af kvalitet, som undersøgel-

sen belyser. Inden for dette område er fokus på, hvordan personalet skaber vilkår

for og understøtter børns leg samt initierer pædagogiske aktiviteter, der tilgodeser

børns varierede interesser og erfaringsmuligheder.

1 ud af 10 stuer vurderes til at have lege og aktiviteter af ’god’ kvalitet

Daginstitutionerne vurderes i gennemsnit lavere inden for området ’leg og aktivitet’,

end de gør inden for områderne ’relationer’ og ’fysiske omgivelser indendørs og

udendørs’. 10 % af stuerne får vurderingen ‘god’ kvalitet i ‘leg og aktivitet’. 5 ud af

10 stuer (50 %) får vurderingen ‘tilstrækkelig’ kvalitet, mens 4 ud af 10 stuer (40 %)

får vurderingen ‘utilstrækkelig’ kvalitet. Ingen af stuerne får vurderingen ’fremra-

gende’ kvalitet i ’leg og aktivitet’. Færre end tre stuer får vurderingen ’ringe’ kvalitet.

På halvdelen af stuerne er aktiviteterne varierede og aldersrelevante

Inden for området ’leg og aktivitet’ vurderes stuerne højest, når det kommer til arbej-

det med pædagogiske aktiviteter. På halvdelen af stuerne bliver der ’ofte’ eller ’næ-

sten altid’ tilbudt forskellige aktiviteter (50 %), fx rytmik, højtlæsning mv., og aktivite-

terne er aldersrelevante (52 %). Der er imidlertid behov for opmærksomhed på børne-

nes perspektiver i aktiviteterne. Det vil sige, at aktiviteterne tilpasses børnenes interes-

ser, motivation og input. Blandt andet ser vi på lidt over halvdelen af stuerne (54 %),

at personalet ’sjældent’ eller ’af og til’ tilpasser aktiviteterne til børnenes engagement.

Omkring 7 ud af 10 stuer får lave vurderinger af kvaliteten i det pædagogiske arbejde

med leg

Ser vi på børneinitierede lege og det pædagogiske personales støtte til børnenes

leg, tegner der sig et billede af, at legen understøttes relativt sparsomt på stuerne.

Personalet er på knap 8 ud af 10 stuer (76 %) ’sjældent’ eller ’af og til’ aktive i for-

hold til at udfordre legen – fx ved at bidrage med input og materialer, der kan vide-

reudvikle legen, når der er brug for det. Tilsvarende gælder for støtten til børn, der

har brug for hjælp til at komme ind i legen eller vedligeholde den: På 7 ud af 10

stuer (72 %) sker denne form for støtte i begrænset omfang, hvilket har betydning

for børnenes mulighed for at blive en del af de fællesskaber, der opstår i legen.

Personaleperspektiver: Legen ses enten som et styrkepunkt eller et udviklings-

område i praksis, og den ”frie leg” er en prioritet

Personalets perspektiver på leg viser, at børneinitieret leg, som i interviewene omtales

”fri leg”, ses som en betydningsfuld og prioritet del af det pædagogiske arbejde. I den

børneinitierede leg indgår personalet i en mere perifer og observerende rolle. Perso-

nalet beskriver, at de også støtter børns legemuligheder fra forskellige positioner. Per-

sonalet har forskellige vurderinger af deres legepraksis: Fra et styrkepunkt, hvor leg

opleves som en stærk del af den pædagogiske praksis, til et udviklingsområde, bl.a.

pga. manglende legekompetencer hos både børn og personale samt oplevelser af, at

de i institutionen eller stuen ikke får skabt tilstrækkeligt varierede legemuligheder.

Fysiske omgivelser: Områder til leg og ro

mangler indendørs, men på legepladsen er der

plads til leg og fordybelse

’Fysiske omgivelser indendørs og udendørs’ er det tredje område, som undersøgel-

sen fokuserer på. Fokus i kvalitetsvurderingen er på den fysiske stand og indretning

af rummene samt materialer og legetøj, der bl.a. har betydning for børnenes mulig-

hed for at udvikle og deltage i lege og aktiviteter samt finde ro.

Færre end 1 ud af 10 stuer har ’god’ kvalitet i de fysiske omgivelser indendørs

På færre end 1 ud af 10 stuer (5 %) vurderes ‘fysiske omgivelser indendørs’ til ‘god’

kvalitet, 6 ud af 10 stuer (60 %) vurderes til ’tilstrækkelig’, mens cirka en tredjedel

(35 %) af stuerne får vurderingen ’utilstrækkelig’ kvalitet. Færre end tre stuer får vur-

deringen ’fremragende’ kvalitet og ‘ringe’ kvalitet.

Rum og legetøj er velholdt, og legetøjet er i børnehøjde på mange af stuerne

På 3 ud af 10 stuer (30 %) vurderes rummenes stand til at være i fin eller meget vel-

holdt stand. Børnene har på cirka 6 ud af 10 stuer (59 %) det meste legetøj og ma-

terialer placeret i børnehøjde. Det betyder, at børnene selv har adgang til det og

derfor umiddelbart selv kan gå i gang med en leg eller aktivitet.

På de fleste stuer mangler der klargjorte og varierede lege- og aktivitetsområder samt

steder til ro

På knap 9 ud af 10 stuer (86 %) har personalet ikke eller i lav grad klargjort de tema-

tiserede lege- og aktivitetsområder. Et klargjort legeområde er kendetegnet ved, at

det er udstyret med legetøj og materialer, som passer til temaet og er indbydende

præsenteret og tilstrækkeligt i mængde til at kunne starte og holde legen i gang.

Også børnenes mulighed for at finde ro vurderes lavt: På cirka 7 ud af 10 stuer (68 %)

er kvaliteten i forhold til områder til lavt aktivitetsniveau vurderet svarende til ’ringe’

eller ’utilstrækkelig’.

Det vil sige, at børnene har meget begrænsede muligheder for

at trække sig til områder, hvor de fx kan hvile, læse eller tegne i fred og ro.

Halvdelen af stuernes legeplads vurderes til at være af fremragende eller god

kvalitet

1 ud af 10 (9 %) af stuernes ’fysiske omgivelser udendørs’ – dvs. legepladsen – vurde-

res som ’fremragende’, 4 ud af 10 får vurderingen ’god’ (41 %) eller ’tilstrækkelig’

(42 %). Færre end 1 ud af 10 stuer (5 %) vurderes til at have ’utilstrækkelig’ kvalitet i

’fysiske omgivelser udendørs’. Færre end 1 ud af 10 stuer (3 %) vurderes til ’ringe’ kva-

litet udendørs.

Kvalitetskategorien beregnes på baggrund af alle spørgsmål inden for et givent område og kan derfor ikke

fastsættes ud fra ét enkelt spørgsmål alene. I dette tilfælde anvendes kategorien dog undtagelsesvist for de

fysiske omgivelser for at illustrere, hvor vurderingen på hvert spørgsmål placerer sig på svarskalaen. I mod-

sætning til spørgsmål i de øvrige områder er svarskalaen for de fysiske omgivelser baseret på konkrete ud-

sagn i stedet for hyppighed (fx ’sjældent’). Disse udsagn er ikke gengivet her, da de uden et kendskab til

redskabet vil være svære at forstå og vil gøre sammenhængen mellem tekst og figur uklar, da ophavsretten

begrænser muligheden for at gengive observationsredskabet i detaljer.

De fleste legepladser har lege- og aktivitetsområder, der giver børnene mulighed for

at fordele og fordybe sig

Udendørs får daginstitutionerne de højeste vurderinger i forhold til, om der er nok

lege- og aktivitetsområder til, at børnene kan fordele sig og være i gang med en leg

eller aktivitet på legepladsen – det gælder også områder til mellem-aktivitetsniveau,

dvs. områder med mulighed for fx rolleleg i legehuse eller en ridderborg. På cirka 8

ud af 10 stuer (77 %) er der ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet i forhold til børnenes

mulighed for at fordele sig på forskellige lege- og aktivitetsområder.

Personalets perspektiver: Gode rammer understøtter fordybelse og god atmo-

sfære, men er ikke altid til stede

Personalet fremhæver vigtigheden af fysiske omgivelser med rum, der muliggør, at

personale og børn kan fordele sig i mindre grupper for at skabe ro og fordybelse.

Det gælder særligt indendørs. Blandt personalet lægges der yderligere vægt på tre

forhold i indretningen: 1) tydelige legeområder, 2) fleksibilitet i indretningen samt 3)

æstetik. Der er forskel på, hvorvidt personalet oplever, at de fysiske miljøer imøde-

kommer de tre faglige prioriteringer og intentioner.

Legepladsen fremhæves gennemgående blandt personalet i interviewene som en

god ramme for børnenes leg og aktivitet. Det begrundes blandt personalet med, at

legepladsen er rummelig og har varierede legesteder, der fremmer børnenes udfol-

delsesmuligheder. Samtidig kan legepladsens kvaliteter ifølge personalet blive til

pædagogiske udfordringer, når personaleressourcerne er knappe, og børnene er

spredt på store områder.

Upraktiske faciliteter og sikkerhedsmangler nævnes ydermere blandt personalet

som en barriere, da upraktiske faciliteter, fx tunge døre, og sikkerhedsmangler, fx

manglende hegn, enten begrænser børnenes egen bevægelsesfrihed eller kræver

personalets opmærksomhed og ressourcer i hverdagen.

Børn i udsatte positioner: Støtte til børn i

udsatte positioner er et udviklingsområde

Børn i udsatte positioner er ikke et selvstændigt område i observationsredskabet.

Kvaliteten, som belyses via observationsredskabet, afspejler arbejdet med alle bør-

nene – også børn i udsatte positioner, ligesom alle aspekter af kvaliteten har betyd-

ning for børn i udsatte positioner. I observationsredskabet er der imidlertid i en

række spørgsmål særskilt fokus på arbejdet med at skabe deltagelsesmuligheder for

børn i udsatte positioner, som går på tværs af redskabets områder ’relationer’ og

’leg og aktivitet’.

Observatøren kender ikke til børnenes baggrund og ser på, hvordan der skabes del-

tagelsesmuligheder for børn, der på observationsdagen viser tegn på begrænset

kontakt til andre børn og personale, har negative samspil eller viser tegn på at have

svært ved at deltage i rutiner, lege og aktiviteter i løbet af dagen på lige vilkår med

de andre børn. Børn i udsatte positioner forstås her som børn, der er i risiko for at

stå uden for fællesskabet.

Kvaliteten i det pædagogiske læringsmiljø vurderes generelt lavt, når det drejer sig

om arbejdet med børn i udsatte positioner: På to tredjedele af stuerne er personalet

’sjældent’ eller ’af og til’ opmærksomme på alle børns deltagelse – også børn i ud-

satte positioner (65 %). Og på cirka halvdelen af stuerne støtter personalet ’sjæl-

dent’ eller ’af og til’ børn i udsatte positioners deltagelse i aktiviteter (52 %). Når det

drejer sig om børn i udsatte positioners deltagelsesmuligheder i leg, ser vi, at børn,

der har brug for hjælp i leg, på 7 ud af 10 stuer (72 %) ’sjældent’ eller ’af og til’ støt-

tes. Det vil sige, at børn i udsatte positioner på de fleste stuer i begrænset omfang

får støtte til at indgå i positive samspil, lege og aktiviteter og til at blive en del af

børnefællesskaberne.

Personalets perspektiver: Arbejdet med børn i udsatte positioner ses som et

udviklingsmåde, der vanskeliggøres af tre forhold

Det er et dominerende perspektiv blandt personalet i interviewene, at arbejdet med

børn i udsatte positioner

er et område, de ikke altid lykkes med og derfor anser

som et udviklingsområde. Personalet fremhæver tre forhold, som de oplever van-

skeliggør arbejdet: oplevelsen af ikke at være fagligt klædt på til opgaven, oplevel-

sen af utilstrækkelig støtte til arbejdet, fx at støtten har vejledende karakter, samt

oplevelsen af at have for få personaleressourcer. Desuden viser analysen, at der

blandt personalet er forskellige forståelser af opgaven med børn i udsatte positio-

ner. Nogle ser den som en kerneopgave, mens andre ser den som en barriere i for-

hold til at kunne løfte kerneopgaven for den almene gruppe.

Forståelsen af børn i udsatte positioner tager her afsæt i personalets kendskab til deres børnegruppe og deres

forståelse af begrebet.

Forskelle i rammeforhold såsom normering og

personalets sammensætning på tværs af

institutioner

Daginstitutionernes rammeforhold som fx normering og uddannelse udgør en selv-

stændig kvalitetsdimension. Rammeforholdene er endvidere relevante at inddrage i

fortolkningen af vurderingen af kvalitet i de pædagogiske læringsmiljøer. Boks 1

opsummerer udvalgte rammeforhold i de deltagende daginstitutioner.

Boks 1

Udvalgte rammeforhold i de undersøgte daginstitutioner for 3-5-

årige børn

I den gennemsnitlige daginstitution er der:

▪

Kilde:

indskrevet 52 3-5-årige børn

19,6 børn på hver børnehavestue

48 % i pædagogstillinger, 34 % pædagogiske medhjælpere, 7 % pædagogi-

ske assistenter, 8 % ledere og 3 % studerende

pædagogisk personale med i gennemsnit cirka 5,6 års anciennitet i arbejdet

i daginstitutioner

et gennemsnitligt fravær på cirka 9,2 % blandt det pædagogiske personale

(målt i 2023)

et ledelsesspænd på gennemsnitligt cirka 15 pædagogiske medarbejdere pr.

leder.

VIVE og EVAs dataindsamling blandt deltagende kommuner.

Undersøgelsen belyser daginstitutionernes normeringer på to måder. For det første

som årsnormeringen, der angiver forholdet mellem pædagogisk personale og børn

hen over kalenderåret 2023.

For det andet som dagsnormeringer. På den dag, hvor

Alle stillinger opgjort som fuldtidsansatte.

Årsnormeringen angiver forholdet mellem pædagogisk personale og børn. Beregningen af årsnormeringen

baserer sig på fuldtidsomregnet personale og børn hen over kalenderåret 2023. Se VIVE og EVA (2025) for

en detaljeret beskrivelse af beregningsmetoden. Bemærk, at der er forskelle på retningslinjerne for opgø-

relse af minimumsnormeringer og den fremgangsmåde til beregninger af normeringer, der anvendes i

denne undersøgelse.

der er gennemført observationer, har observatøren på fire tidspunkter registreret

antal børn og personale på den observerede stue. Dagsnormeringen er beregnet

som et gennemsnit heraf.

Årsnormeringen for pædagogisk personale er færre end 6 børn i cirka halvde-

len af daginstitutionerne

Årsnormeringen er i gennemsnit 5,9 barn pr. pædagogisk personale. I cirka halvde-

len af daginstitutionerne (53 %) er der færre end 6 børn pr. pædagogisk personale,

mens årsnormeringen i den anden halvdel af daginstitutionerne (47 %) er 6 børn el-

ler mere pr. medarbejder. I de 3 % af daginstitutionerne, hvor der er færrest børn pr.

medarbejder, er der under 4 børn pr. pædagogisk personale, mens der er 7 børn el-

ler flere pr. pædagogisk medarbejder i de 9 % af daginstitutionerne, hvor der er

flest børn pr. medarbejder.

Årsnormeringen for pædagoger er i gennemsnit cirka 12 børn pr. pædagog

Cirka halvdelen (48 %) af personalet i daginstitutionerne er pædagoger.

Den gen-

nemsnitlige årsnormering for pædagoger er cirka 12,3 børn pr. pædagog.

Dette

gennemsnit dækker over variationer på tværs af daginstitutioner: En femtedel

(21 %) af daginstitutionerne har en årsnormering på mellem 11-12 børn pr. pæda-

gog. I halvdelen (46 %) af daginstitutionerne er der flere end 12 børn pr. pædagog.

Omvendt er der i knap en tredjedel (32 %) af daginstitutionerne en årsnormering

med færre end 11 børn pr. pædagog.

Pædagogiske assistenter udgør en mindre andel af det pædagogiske personale

I 72 ud af de 100 institutioner i undersøgelsen er der ansat pædagogiske assisten-

ter. Der er i gennemsnit 124,6 børn pr. pædagogisk assistent i de 72 institutioner,

hvilket afspejler, at pædagogiske assistenter udgør en relativt lille andel af det sam-

lede pædagogiske personale. I gennemsnit udgør de pædagogiske assistenter 6,8 %

af det samlede fuldtidsomregnede pædagogiske personale i de 100 deltagende

daginstitutioner.

Baseret på fuldtidsomregnede stillinger.

Baseret på data fra 2023 fra de kommunale forvaltninger om antal fuldtidsomregnede medarbejdere i stil-

lingskategorien ’pædagog’. Færre end tre institutioner har ingen pædagoger ansat. Årsnormeringen for

pædagoger er beregnet for institutioner, der har pædagoger ansat.

Dagsnormering: Der er færrest børn pr. personale om formiddagen og flest

børn pr. personale ved middagstid

Den gennemsnitlige dagsnormering på observationsdagene er på 7,2 børn pr. pæ-

dagogisk personale.

På observationsdagen er normeringen opgjort på fire tidspunkter, og her ser vi, at

den gennemsnitlige normering varierer over dagen:

•

Morgen kl. 8.30 – 6,4 børn pr. pædagogisk medarbejder

Formiddag kl. 11 – 5,4 børn pr. pædagogisk medarbejder

Middag kl. 12.30 – 11,8 børn pr. pædagogisk medarbejder

Eftermiddag kl. 15.25 – 5,5 børn pr. pædagogisk medarbejder.

Middagstidspunktet er det tidspunkt, hvor der er flest børn pr. pædagogisk medar-

bejder, mens der om formiddagen er færrest børn. Middagstidspunktet er samtidig

det tidspunkt, hvor der er størst forskel på normeringen mellem stuer. Der er stuer,

der har ned til under fire børn pr. pædagogisk medarbejder, mens der for halvdelen

af stuerne er 11 børn eller derover pr. pædagogisk medarbejder på middagstids-

punktet (55 %). De stuer, der har flest børn ved middagstid, har over 20 børn pr.

pædagogisk medarbejder.

Dagsnormeringen for pædagoger varierer på tværs af stuer fra under 10 til

mere end 50 børn pr. pædagog

Den gennemsnitlige dagsnormering for pædagoger er på cirka 22,4 barn pr. pæda-

gog.

Det vil sige, at der i gennemsnit på en børnehavestue med 20 børn typisk var

knap én pædagog til stede på stuen på observationsdagen. Dette gennemsnit dækker

over en variation mellem stuerne. På knap 2 ud af 10 (19 %) af stuerne er der gen-

nemsnitligt under 10 børn pr. pædagog. På cirka 4 ud af 10 stuer (43 %) var der i gen-

nemsnit mellem 10-20 børn pr. pædagog. På de cirka 4 ud af 10 stuer (38 %) med

flest børn pr. pædagog var der på observationsdagen mere end 20 børn pr. pædagog

– herunder knap 1 ud af 10 stuer (7 %), der har mindst 50 børn pr. pædagog.

Middagstidspunktet er det tidspunkt, hvor der er størst forskel på pædagognorme-

ringen på tværs af daginstitutioner. Middagsnormeringen varierer fra under 5 til 35

børn og derover pr. pædagog. På de i alt 185 stuer er der ikke nogen pædagog til

Den gennemsnitlige dagsnormering for pædagoger er beregnet på baggrund af, hvor mange af det tilstede-

værende personale der er uddannet pædagog. Den gennemsnitlige dagsnormering for pædagoger kan

være højere end for hver af de fire tidspunkter i løbet af dagen, da vi kun kan opgøre normeringen for de

stuer, hvor der er en pædagog til stede. Derfor indgår der flere stuer i den gennemsnitlige dagsnormering,

da beregningen kun kræver, at der er en pædagog til stede på mindst et af de fire tidspunkter i løbet af

dagen (da den gennemsnitlige dagsnormering er det gennemsnitlige antal børn over de fire tidspunkter

divideret med det gennemsnitlige antal pædagoger over de fire tidspunkter).

stede på 20 % af stuerne om eftermiddagen sammenlignet med 18 % ved middags-

tid, 16 % om morgenen og 11 % om formiddagen. Der er færre end tre stuer, hvor

der ikke er nogen pædagog til stede hele dagen.

Fra årsnormering til hverdag: indsigter i omsætningen til dagsnormeringer en

tilfældig hverdag

Undersøgelsen giver et indblik i, hvordan den gennemsnitlige årsnormering på insti-

tutionsniveau kan være omsat i dagsnormeringer på en tilfældig hverdag. Opgørel-

serne af dagsnormeringerne viser, at der er stor variation i den normering, børn mø-

der – både på de forskellige stuer og i løbet af en dag.

Det skal bemærkes, at det ikke er muligt at sammenligne vores opgørelser af års-

normering på daginstitutionsniveau med normeringen, der opgøres i henhold til

lovkravet om minimumsnormeringer på kommunalt niveau, da opgørelsesmeto-

derne ikke er fuldstændig identiske.

Sammenhæng mellem kvalitet i de pædagogiske

læringsmiljøer og rammeforhold på

observationsdagen

Vi har med to forskellige typer af analyser undersøgt, om der er sammenhæng mel-

lem daginstitutionernes og stuernes rammeforhold og vurderingen af kvaliteten af

det pædagogiske læringsmiljø.

Vi finder sammenhæng med den samlede kvalitet af det pædagogiske læringsmiljø

for et enkelt rammeforhold vedrørende pædagoguddannet personale på observati-

onsdagen med begge de anvendte analyser. Det drejer sig om tilstedeværelsen af

en pædagog om eftermiddagen.

Tilstedeværelse af pædagog om eftermiddagen hænger sammen med vurde-

ringen af kvaliteten af det samlede pædagogiske læringsmiljø

Analyserne viser en sammenhæng mellem den overordnede kvalitetsvurdering af

det pædagogiske læringsmiljø på en stue, og hvorvidt der er en pædagog til stede

om eftermiddagen på observationsdagen. Det skal forstås sådan, at der i højere

grad er en pædagog til stede om eftermiddagen på stuer vurderet til ’god’ kvalitet

De to opgørelsesmetoder varierer bl.a. i forhold til, om ledere vægtes, og om centralt placeret pædagogisk

personale indgår i beregningerne, jf. bekendtgørelse nr. 1809 af 18. december 2023 om opgørelse af nor-

meringer i daginstitutioner og rapportens metodebilag (VIVE & EVA, 2025).

sammenlignet med stuer vurderet til ’utilstrækkelig’ kvalitet. Sammenhængen ses

for alle områder af kvalitetsvurderingen, men er kun statistisk signifikant for områ-

det ‘relationer’.

Sammenhængen mellem kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø på en stue, og

hvorvidt der er en pædagog til stede om eftermiddagen på observationsdagen, kan

have forskellige årsager. En årsag kan være, at fraværet af en pædagog om efter-

middagen direkte påvirker den vurderede kvalitet af det pædagogiske læringsmiljø i

det tidsrum eller over hele dagen. En anden årsag kan være, at fraværet af en pæda-

gog om eftermiddagen hænger sammen med andre forhold, der påvirker kvaliteten

af det pædagogiske læringsmiljø. En hypotese kunne fx være, at stuer uden en pæ-

dagog til stede om eftermiddagen på observationsdagen har rekrutteringsudfor-

dringer, der gør det vanskeligt for dem at have uddannet personale til stede hele

dagen, hvilket påvirker kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø. Vi har ikke inden

for denne undersøgelses ramme mulighed for entydigt at identificere årsagen eller

årsagerne til den sammenhæng, vi finder.

Analyserne viser også andre statistisk signifikante sammenhænge. Der er en sam-

menhæng mellem normeringen af det samlede pædagogiske personale om efter-

middagen på observationsdagen og vurderingen af den samlede kvalitet af det pæ-

dagogiske læringsmiljø som enten ’god’ eller ’utilstrækkelig’. Vi finder også enkelte

sammenhænge mellem rammeforhold og observationsredskabets områder ('relatio-

ner', 'leg og aktivitet' samt 'fysiske omgivelser indendørs og udendørs'). Disse sam-

menhænge optræder dog kun i én af de to analyser, vi har gennemført. Derfor vur-

derer vi, at resultaterne skal tolkes med forsigtighed, og at der er behov for yderli-

gere undersøgelser for at opnå mere sikker viden.

Konklusion og perspektivering

Undersøgelsen af daginstitutioner for 3-5-årige børn peger overordnet set i samme

retning som tidligere nationale kvalitetsundersøgelser: Danske børn mødes med be-

tydelige forskelle i kvalitet afhængigt af den daginstitution og den stue, de hører til,

og på 1 ud af 10 stuer møder børnene god kvalitet.

Kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer er vurderet med et observationsredskab,

der bygger på dansk og international forskning om gode udviklingsbetingelser for

børn, og som er vurderet til at afspejle kvalitetsforståelsen i det fælles pædagogiske

grundlag i den styrkede pædagogiske læreplan.

Konklusionen er derfor, at der er behov for en udvikling i kvaliteten, så flere dagin-

stitutioner for 3-5-årige tilbyder pædagogiske læringsmiljøer, der kan forventes at

understøtte trivsel, læring, udvikling og dannelse hos alle børn – også børn i udsatte

positioner.

Kvalitetsforskellene i de pædagogiske læringsmiljøer for både 0-2-årige og 3-5-

årige børn peger endvidere i retning af, at en differentieret udviklingsindsats vil

være central. Kvalitetsudfordringerne varierer nemlig betydeligt, og behovene for

kvalitetsudviklende indsatser er nogle steder mere grundlæggende og presserende

end andre steder.

Resultaterne fra undersøgelsen af de pædagogiske læringsmiljøer i daginstitutioner

for 3-5-årige børn spejler i vid udstrækning resultaterne for undersøgelsen vedrø-

rende de 0-2-årige børn (VIVE & EVA, 2025). Samlet set identificerer vi med afsæt i

resultaterne for de to nationale undersøgelser af kvalitet i daginstitutioner seks fæl-

les udviklingsområder i de pædagogiske læringsmiljøer. Rækkefølgen for oplistning

af udviklingsområderne nedenfor er ikke et udtryk for prioritering af områderne:

◼

Samspil med børnene

– der er behov for at styrke sensitive samspil og

relationer mellem personale og børn og for at mindske irettesættelse.

◼

Børnefællesskaber

– der er behov for at støtte børnenes indbyrdes samspil,

relationer og fællesskaber.

◼

Leg

– der er behov for at fremme børns leg og støtte deltagelsesmuligheder i

leg.

◼

Aktiviteter

– der er behov for at styrke børns perspektiver og engagement i

pædagogiske aktiviteter.

◼

Børn i udsatte positioner

– der er behov for at styrke støtten til og

deltagelsesmuligheder for børn i udsatte positioner.

◼

Fysiske rammer indenfor

– der er behov for at udvikle de fysiske omgivelser

indenfor, så de fremmer leg, fordybelse og mulighed for ro.

Undersøgelsen peger samtidig på, at der er forskelle i daginstitutionernes rammefor-

hold. Forskellene handler bl.a. om normering – både opgjort på årsniveau og på ob-

servationsdagen. På observationsdagen møder nogle børnehavebørn fx ind på stuer,

hvor der gennemsnitligt hen over dagen er under 4 børn pr. medarbejder, mens andre

børn går på stuer med gennemsnitligt 11 børn eller flere på observationsdagen. For-

skellene i rammeforhold handler også om uddannelse. I nogle daginstitutioner er der

gennemsnitligt under 10 børn pr. uddannet pædagog på observationsdagen, mens

der andre steder gennemsnitligt er 50 børn pr. uddannet pædagog på observations-

dagen. Vi ser endvidere en organisering af dagen, hvor både normeringen og pæda-

gognormeringen på mange stuer varierer markant hen over dagen.

Uddannelse er samtidig det rammeforhold, vi på tværs af 0-2-års- og 3-5-årsunder-

søgelsen finder har sammenhæng med kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø.

I denne undersøgelse viser det sig i, om der er en pædagog til stede om eftermid-

dagen. I 0-2-årsundersøgelsen viste det sig i sammenhæng mellem, om der var en

pædagog til stede på det meste af observationsdagen.

På baggrund af undersøgelsens resultater peger vi i perspektiveringen af undersø-

gelsen på seks centrale indsatsområder i det videre udviklingsarbejde på området:

◼

Differentieret indsats

Tilsyn og samarbejde i ledelseskæden

Personaleressourcer

Kompetenceudvikling

Faglig ledelse

Evalueringskultur – fra intention til praksis.

Fakta om undersøgelsen

Undersøgelsen er baseret på data fra en stikprøve på 100 kommunale daginstitu-

tioner. Det er vurderingen, at stikprøven overordnet set er repræsentativ for dag-

institutioner for 3-5-årige børn i Danmark, og at undersøgelsens fund således for-

venteligt afspejler forholdene i kommunale daginstitutioner for 3-5-årige børn på

nationalt niveau.

Der er i efteråret 2024 gennemført observationer i alle daginstitutioner i stikprø-

ven. I daginstitutionerne er der gennemført observationer på to stuer i det om-

fang, der har været to stuer for 3-5-årige. I alt er der gennemført observationer på

185 stuer.

Herudover bygger undersøgelsen på interviews med pædagogisk personale i 10

af de deltagende daginstitutioner. De interviewede arbejder på de observerede

stuer, og interviewene fandt sted umiddelbart efter observationerne, hvor inter-

vieweren også deltog.

Endelig anvendes data om daginstitutionernes rammeforhold indsamlet fra de

deltagende kommuner og Danmarks Statistiks registre.

Indledning

Dagtilbud har betydning for børns levede hverdagsliv her og nu og for deres udvik-

ling på længere sigt (Bauchmüller m.fl., 2014; Dalgaard m.fl., 2022; Datta Gupta &

Simonsen, 2013; Sperling, 2021; Dietrichson m.fl., 2020). Tidligere undersøgelser vi-

ser, at det særligt for børn fra familier med færre socioøkonomiske ressourcer kan

gøre en forskel at gå i et dagtilbud af høj kvalitet i forhold til at understøtte en

bedre trivsel og udvikling (Christoffersen m.fl., 2014; Dietrichson m.fl., 2020; Sam-

mons, 2010). Der er således vægtige grunde til at interessere sig for kvaliteten af de

dagtilbud, som mange danske børn tilbringer deres hverdagsliv i.

Kvalitet i dagtilbud er et mangefacetteret og komplekst begreb, og der kan være

forskel på, hvad man oplever som kvalitet, når man fx er forælder, barn eller pæda-

gogisk personale. Der er ligeledes forskellige måder at undersøge kvalitet på, og

enhver undersøgelse ser på kvalitet i dagtilbud ud fra en kvalitetsforståelse og inde-

holder nogle til- og fravalg.

Kvaliteten, som skal kendetegne danske dagtilbud, er defineret i dagtilbudsloven,

herunder formålsbestemmelsen og reglerne om den pædagogiske læreplan. Det

pædagogiske grundlag, som er en del af læreplanen, udgør kvalitetsperspektivet i

det observationsredskab, der er valgt til at vurdere kvaliteten, og er udgangspunktet

for en vurdering af kvalitet i danske dagtilbud.

1.1

Baggrund

Undersøgelsen er gennemført på vegne af Børne- og Undervisningsministeriet med

udgangspunkt i aftalerne mellem regeringen og KL om kommunernes økonomi for

2022 og 2023, hvor det fremgår, at der igangsættes en kvalitetsundersøgelse på

dagtilbudsområdet, der tager afsæt i den styrkede pædagogiske læreplan, jf. dagtil-

budslovens §§ 8 og 9, den danske dagtilbudstradition og relevante data.

Undersøgelsen er gennemført i to dele. I den første del undersøgte vi kvaliteten i

kommunale dagtilbud for 0-2-årige børn (VIVE & EVA, 2023a). I den anden del, som

denne rapport vedrører, undersøger vi kvaliteten i kommunale daginstitutioner for

3-5-årige børn. Undersøgelsens to dele er identiske på en række områder. Der er

derfor også beskrivelser og afsnit i de to afrapporteringer, der er identiske. Rappor-

ten er udarbejdet for Børne- og Undervisningsministeriet af Det Nationale Forsk-

nings- og Analysecenter for Velfærd (VIVE) og Danmarks Evalueringsinstitut (EVA).

1.2

Undersøgelsesspørgsmål og design

Undersøgelsen har til formål at besvare følgende undersøgelsesspørgsmål:

◼

Hvordan er kvaliteten af forskellige dimensioner af strukturelle rammer om

kommunale daginstitutioner for 3-5-årige børn?

◼

Hvordan er kvaliteten af forskellige dimensioner af pædagogisk praksis i kom-

munale daginstitutioner for 3-5-årige børn? Herunder: Hvordan vurderer pæ-

dagogisk personale selv den observerede pædagogiske praksis, og hvilke pæ-

dagogiske intentioner ligger bag?

◼

Er der sammenhæng mellem kvaliteten af pædagogisk praksis og de struktu-

relle rammer i kommunale daginstitutioner for 3-5-årige børn?

Undersøgelsen består af tre dele:

Observationer af det pædagogiske læringsmiljø med KIDS-redskabet og inter-

views med pædagogisk personale om det pædagogiske læringsmiljø

Kortlægning og analyse af daginstitutionernes rammeforhold

Analyse af sammenhængen mellem rammeforhold og kvaliteten af læringsmil-

jøet i daginstitutioner.

Undersøgelsen er baseret på data fra en stikprøve på 100 kommunale daginstitutio-

ner med i alt 185 stuer. Det er vurderingen, at stikprøven overordnet set er repræ-

sentativ for daginstitutioner for 3-5-årige børn i Danmark, for så vidt angår instituti-

onstype og børnenes socioøkonomiske baggrund. Uddybende information om de-

sign og metode findes i undersøgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025).

1.3

Læsevejledning

I Kapitel 2 redegør vi for den kvalitetsforståelse, som undersøgelsen tager afsæt i,

og giver en overordnet introduktion til, hvordan kvaliteten af kommunale daginsti-

tutioner for 3-5-årige børn er undersøgt.

Nedenstående figur illustrerer strukturen for afrapportering af undersøgelsen.

Figur 1.1

Struktur for afrapportering af undersøgelsen

Kilde:

VIVE og EVA

I kapitlerne 3-7 præsenterer vi resultaterne for kvaliteten i de pædagogiske lærings-

miljøer. Kapitel 3 præsenterer de overordnede resultater for den samlede kvalitet.

Kapitel 4-7 præsenterer resultaterne for de tre områder, der er i fokus i undersøgel-

sen, og zoomer ind på det tværgående tema vedrørende børn i udsatte positioner:

◼

Kap. 4: Relationer

Kap. 5: Leg og aktivitet

Kap. 6: Fysiske omgivelser indendørs og udendørs

Kap. 7: Børn i udsatte positioner.

De fem kapitler om kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer indeholder:

◼

Kvalitetsvurderinger for området samt afsnittet ”Hvorfor vurderes daginstituti-

onerne, som de gør?” Her uddybes kvalitetsvurderinger med resultater for de

enkelte spørgsmål.

◼

Kvalitative eksempler fra observationer i de pædagogiske læringsmiljøer be-

skrives for en række af de vurderede spørgsmål. Eksemplerne kan give kon-

krete billeder på kvalitetsspændet og kan bidrage til en drøftelse af kvalitetens

betydning for børnenes hverdagsliv i daginstitutionerne.

◼

Pædagogisk personales egne vurderinger og perspektiver på kvaliteten i det

pædagogiske læringsmiljø for området.

◼

Tværgående afsnit, der samler op på kvaliteten i de pædagogiske læringsmil-

jøer på tværs af kvalitetsvurderinger og interviews.

I Kapitel 8 præsenteres udvalgte rammeforhold for daginstitutioner for 3-5-årige

børn.

Analyserne af sammenhæng mellem rammer og kvalitet i de pædagogiske lærings-

miljøer præsenteres i Kapitel 9.

Rapporten afrundes med et konkluderende Kapitel 10, hvor vi samler op på under-

søgelsens fund og perspektiverer disse til to tidligere nationale undersøgelser af

kvalitet i dagtilbud (VIVE & EVA, 2023a; EVA, 2020b).

I kapitel 11 diskuteres en række opmærksomhedspunkter og opfølgende spørgsmål,

som det i lyset af undersøgelsens resultater vil være relevant at drøfte og belyse

yderligere.

Rapportens design og metode er beskrevet detaljeret i en selvstændig metoderap-

port, der endvidere indeholder supplerende bilagstabeller (VIVE & EVA, 2025).

Kvalitet i dagtilbud – hvad er

det, og hvordan undersøges

det?

Kvalitet i dagtilbud er et mangefacetteret og komplekst begreb, og der kan være

forskel på, hvad man oplever som kvalitet, når man fx er forælder, barn, pædagogisk

personale eller kommunal forvaltning. En række forhold og processer i og omkring

dagtilbuddene påvirker hinanden gensidigt og har individuelt – og i samspil – be-

tydning for kvaliteten af et givet dagtilbud. I dette kapitel ser vi nærmere på, hvor-

dan kvalitet beskrives i forskningen og i lovgivningen. Herefter sættes fokus på,

hvordan vi konkret i denne undersøgelse har undersøgt kvaliteten af de pædagogi-

ske læringsmiljøer.

2.1

Kvalitetsperspektiver i litteraturen

I forskningslitteraturen beskrives ofte tre overordnede dimensioner af kvalitet i dag-

tilbud: strukturel kvalitet, proceskvalitet og resultatkvalitet (EVA, 2017; Sylva, 2010).

De tre dimensioner hænger sammen og påvirker hinanden, jf. Figur 2.1. Der er fort-

sat behov for at skabe mere viden om, præcis hvordan de tre dimensioner spiller

mere konkret sammen i forskellige kontekster. I denne undersøgelse er der fokus på

proceskvalitet og strukturel kvalitet, som udfoldes nedenfor.

Figur 2.1

Tre kvalitetsdimensioner

Anm.:

Kilde:

Figuren viser de tre overordnede dimensioner af kvalitet i dagtilbud, der ofte anvendes i forskningslitteraturen.

EVA, 2017. Tilpasset version.

Proceskvalitet

Proceskvalitet er udtryk for den kvalitet, der findes i det pædagogiske arbejde, og

som bl.a. opstår i relationer mellem personale og børn og børn imellem (EVA, 2017).

Det handler fx om ledelse

, samspillet mellem børn og personale, herunder om det

er anerkendende og inddrager børnenes perspektiver, og om det pædagogiske ind-

hold i samspil, aktiviteter og leg er stimulerende og meningsfuldt for børnene. I

Ledelsen af dagtilbuddet er med til at rammesætte arbejdet med kvalitet som en strukturel faktor og kom-

mer samtidig til udtryk som en del af dagtilbuddets proceskvalitet – i relationer til og mellem pædagogisk

personale og børn. Derfor kan ledelse både betragtes som et element i strukturel kvalitet og proceskvalitet

(EVA, 2017).

denne undersøgelse anvender vi termen ’kvalitet i det pædagogiske læringsmiljø’,

som både rummer proceskvaliteten og de fysiske omgivelser i daginstitutionen, her-

under processuelle dimensioner, der handler om den pædagogiske anvendelse af

de fysiske omgivelser indendørs, fx om personalet præsenterer legetøj i børnehøjde.

Strukturel kvalitet

Strukturel kvalitet kan forstås som de rammer og forhold, som den pædagogiske

praksis foregår inden for, og som er påvirket af økonomi, organisering, ledelse m.m. i

dagtilbuddet. Det er fx dagtilbuddets fysiske rammer, normering og gruppestørrelse

(EVA, 2017). I denne undersøgelse anvender vi termen ’rammeforhold’ om disse for-

hold. Det skal bemærkes, at vi i denne undersøgelse behandler de fysiske omgivelser

under proceskvalitet, jf. Figur 2.1. Ved anvendelse af KIDS-redskabet til observation af

proceskvaliteten/de pædagogiske læringsmiljøer indgår vurdering af de fysiske omgi-

velser. De fysiske omgivelser i redskabet belyser dels strukturelle aspekter, fx standen

af rummene, og om der er tilstrækkeligt med legemateriale, dels processuelle dimen-

sioner, der handler om den pædagogiske anvendelse af de fysiske omgivelser inden-

dørs, fx om personalet præsenterer legetøj i børnehøjde.

Resultatkvalitet

Resultatkvalitet handler om, hvad børnene får ud af at gå i dagtilbud, både her og

nu og på længere sigt. Det gælder børns trivsel, læring og udvikling – kognitivt, so-

cialt og motorisk (EVA, 2017). Resultatkvalitet afdækkes ikke i undersøgelsen. Imid-

lertid forventes de undersøgte elementer vedrørende strukturel kvalitet og proces-

kvalitet at have en betydning for børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse i

dagtilbud, jf. teori og tidligere forskning på området.

2.2

Kvalitetsperspektiver i loven

I Danmark udgør dagtilbudsloven den lovgivningsmæssige ramme for dagtilbud-

dene. I dagtilbudsloven er der fastsat en formålsbestemmelse for dagtilbuddene

samt fastsat regler om udarbejdelse af en pædagogisk læreplan, hvor læreplanen

udgør rammen for det pædagogiske arbejde med børns trivsel, læring, udvikling og

dannelse.

Formålsbestemmelsen for dagtilbud beskriver formålet med dagtilbuddene, jf. Boks

2.1.

Boks 2.1

Dagtilbudslovens formålsbestemmelse for dagtilbud

Formål for dagtilbud

§ 7. Dagtilbud skal fremme børns trivsel, læring, udvikling og dannelse gennem

trygge og pædagogiske læringsmiljøer, hvor legen er grundlæggende, og hvor

der tages udgangspunkt i et børneperspektiv.

Stk. 2. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og under-

støtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse og bidrage til, at

børn får en god og tryg opvækst.

Stk. 3. Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som

fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring.

Stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for og

oplevelse med demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns

selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed

med og integration i det danske samfund.

Stk. 5. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre børn en god overgang

fra hjem til dagtilbud. Dagtilbud skal endvidere i samarbejde med forældre og

skole sikre børn en god sammenhængende overgang mellem dagtilbud og fra

dagtilbud til fritidstilbud og skole ved at udvikle og understøtte deres grundlæg-

gende kompetencer og lysten til at lære.

Siden 2004 har det været et lovkrav, at alle dagtilbud i Danmark skal arbejde med

børns trivsel og læring med udgangspunkt i en pædagogisk læreplan. Reglerne om

en styrket pædagogisk læreplan udgør rammen for det pædagogiske arbejde i dag-

tilbud. Den styrkede pædagogiske læreplan består af det fælles pædagogiske

grundlag, seks læreplanstemaer

og 12 brede pædagogiske mål for sammenhæn-

gen mellem det pædagogiske læringsmiljø og børns trivsel, læring, udvikling og

dannelse.

Reglerne om den pædagogiske læreplan, herunder det pædagogiske grundlag, fast-

sætter således den kvalitet, der skal kendetegne danske dagtilbud. Det pædagogi-

De seks læreplanstemaer er: 1. Alsidig personlig udvikling, 2. Social udvikling, 3. Kommunikation og sprog, 4.

Krop, sanser og bevægelse, 5. Natur, udeliv og science, 6. Kultur, æstetik og fællesskab.

ske grundlag, som beskrives med læreplanen, udgør kvalitetsperspektivet i det an-

vendte observationsredskab og er udgangspunktet for undersøgelsens vurdering af

kvalitet i danske dagtilbud. Se evt. Bilag 1 for mere information om det pædagogi-

ske grundlag. For mere information, se også EVA (2022b).

2.3

Sådan undersøger vi kvalitet i dagtilbud

Formålet med undersøgelsen har betydning for, hvilke metoder der er relevante at

anvende. Denne undersøgelse har, som beskrevet i Kapitel 1, til formål at afdække

og vurdere forskellige dimensioner af kvaliteten i det pædagogiske læringsmiljø og

rammeforhold i kommunale daginstitutioner for børn i 3-5-årsalderen på nationalt

niveau. Til dette formål anvender vi i denne undersøgelse kvantitative vurderinger

fra observationer, data om rammeforhold fra kommuner samt registerbaserede data

fra Danmarks Statistik. Det gør det muligt at aggregere data og generalisere på

tværs af kontekster. Med henblik på at udforske og forstå intentioner og vurderin-

ger af det pædagogiske læringsmiljø blandt det pædagogiske personale har vi end-

videre i udvalgte daginstitutioner gennemført kvalitative interviews om det pæda-

gogiske personales perspektiver. Se undersøgelsens metoderapport for yderligere

beskrivelse af design og metodiske overvejelser (VIVE & EVA, 2025).

Når vi skal undersøge et så komplekst fænomen som kvalitet i daginstitutioner, er

der behov for at foretage en række metodiske til- og fravalg – både i forhold til

hvilke

dimensioner og elementer af kvalitet der undersøges, og til

hvordan

de un-

dersøges. Med de tilvalg, der er truffet i denne undersøgelse, belyser vi dimensioner

og forhold, som afspejler centrale elementer i det fælles pædagogiske grundlag i

den styrkede pædagogiske læreplan, og som eksisterende forskning vedrørende 3-

5-årsområdet samt tidligere studier af kvalitet i daginstitutioner for børn i 3-5-årsal-

deren vurderer som betydningsfulde for børns trivsel, læring, udvikling og dannelse.

Det gælder fx leg, børnefællesskaber, arbejdet med børneperspektiver, normering

og personalets uddannelsesbaggrund.

Det skal imidlertid pointeres, at undersøgelsen belyser

udvalgte

dimensioner og for-

hold, hvad angår kvalitet i daginstitutioner. Der er øvrige relevante dimensioner og

forhold, som ikke belyses. For eksempel omfatter undersøgelsen ikke forældresam-

arbejdet, ligesom børne- og forældreperspektivet på kvalitet ikke afdækkes direkte

gennem fx dataindsamling blandt børn og forældre. Heller ikke den kommunale

kvalitetssikrings- og kvalitetsudviklingsindsats er en del af undersøgelsens fokus.

Dataindsamlingsstrategien er udfoldet yderligere i undersøgelsens metoderapport

(VIVE & EVA, 2025). I afsnit 2.3.1 uddyber vi anvendelsen af observationer til ind-

samling af data og vurdering af kvalitet i daginstitutioner for 3-5-årige børn.

2.3.1

Observationer i daginstitutioner

I studier af kvalitet i daginstitutioner undersøges det pædagogiske læringsmiljø ofte

med observationsredskaber – det gælder såvel i forskning som i det kommunale til-

syns- og udviklingsarbejde. Typisk anvendes strukturerede observationsredskaber,

der gør det muligt at vurdere kvalitet på tværs af forskellige kontekster ud fra på

forhånd fastsatte kriterier (se fx Christoffersen m.fl., 2014; Dalgaard m.fl., 2022; EVA,

2020b; Dietrichson m.fl. 2020; Slot, 2018; Sylva, 2010; Howard m.fl., 2024). I denne

undersøgelse anvender vi også et struktureret observationsredskab.

KIDS – det anvendte observationsredskab

Kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer undersøges med observationsredskabet

KIDS – Kvalitetsudvikling i daginstitutioner (Ringsmose & Kragh-Müller, 2020 og un-

der udgivelse).

KIDS-redskabet er valgt af Børne- og Undervisningsministeriet på baggrund af et

forarbejde gennemført af VIVE og EVA samt inddragelse af eksperter og interessen-

ter på dagtilbudsområdet (EVA, 2022c). Redskabet er valgt, fordi det er udviklet i en

dansk dagtilbudskontekst og dækker centrale elementer i det fælles pædagogiske

grundlag. Med afsæt i erfaringer fra bl.a. den nationale undersøgelse af kvalitet i

dagtilbud for 0-2-årige børn er redskabet i 2024 videreudviklet med henblik på at

styrke observationsredskabet, og redskabet er justeret til brug for den nationale

kvalitetsundersøgelse af daginstitutioner for 3-5-årige børn (Dansk Psykologisk For-

lag, 2024).

For beskrivelsen af justeringerne, se undersøgelsens metoderapport

(VIVE & EVA, 2025).

Observationsredskabets opbygning og fokus

Redskabet består af ni vurderingsskemaer, introduktion til redskabet og en vejled-

ning til brug af redskabet. Vurderingsskemaerne består af en række spørgsmål for-

delt på ni områder, der har betydning for den pædagogiske kvalitet. Det er opbyg-

get som en cirkel, hvor de tre første områder ligger yderst i cirklen, og de seks føl-

gende, der vedrører særlige udviklingsområder, ligger inde i cirklen, jf. Figur 2.2.

Redskabet er designet sådan, at den yderste ring kan anvendes til en overordnet og

grundlæggende vurdering af kvalitet. Den yderste ring svarer til det, som forskningen

viser, er de vigtigste kontekster for et barns udvikling (Ringsmose & Kragh-Müller,

2020). Den inderste ring er udviklet, så man kan arbejde med børnenes muligheder

for udvikling på specifikke områder (Ringsmose & Kragh-Müller, 2020).

Måleredskaber tager ofte lang tid at udvikle, og det er almindelig praksis, at et måleredskabs pålidelighed og

gyldighed fortsat undersøges, dokumenteres og revideres på den baggrund (EVA, 2021).

Figur 2.2

Opbygning af KIDS-redskabet

Anm.:

Figuren viser opbygningen af KIDS-redskabet, hvor spørgsmålene fordeler sig inden for ni forskellige områder. De tre

grundlæggende områder ligger yderst i cirklen, og de seks resterende, der vedrører særlige udviklingsområder, ligger inde

i cirklen.

Ringsmose & Kragh-Müller, 2020.

Kilde:

I denne undersøgelse er der fokus på de tre områder i KIDS-cirklens yderste ring:

◼

Relationer

Leg- og aktivitet

Fysiske omgivelser indendørs og udendørs.

Således giver anvendelsen af redskabet i denne undersøgelse indsigt inden for

grundlæggende områder af kvaliteten i det pædagogiske læringsmiljø. Undersøgel-

sen giver ikke dybdegående indsigt i alle aspekter af den styrkede pædagogiske læ-

replan, fx kvaliteten af det sproglige læringsmiljø. Dette afspejler et ønske om at pri-

oritere fokus på det fælles pædagogiske grundlag i undersøgelsen.

De tre områder belyses gennem syv undertemaer, jf. Tabel 2.1.

Tabel 2.1

KIDS-områder og -undertemaer

Relationer

Barn-vok-

sen-relatio-

nen

Støtte til

børnenes

indbyrdes

relationer

Leg og aktivitet

Børneinitie-

ret leg

Støtte til

børnenes

selvinitierede

lege

Vokseninitie-

rede aktivi-

teter

Fysiske omgivelser

Indendørs

Udendørs

Anm.:

Kilde:

Tabellen viser de tre områder af KIDS, undersøgelsen fokuserer på, samt hvordan områderne belyses gennem syv undertemaer.

Egen tabel ud fra indhold i KIDS-redskabet.

KIDS-redskabet til denne nationale undersøgelse belyser de tre områder og under-

temaer via 57 spørgsmål.

For mere detaljeret information om spørgsmålene, se

undersøgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025).

Vurderinger med KIDS-redskabet

Hvert spørgsmål/udsagn vurderes på en femtrinsskala med kategorierne ’sjældent’

(1), ’af og til’ (2), ’jævnligt’ (3), ’ofte’ (4) og ’næsten altid’ (5).

Observatøren gradue-

rer på skalaen 1-5 i forhold til det, der passer bedst til det observerede (Ringsmose

& Kragh-Müller, 2020).

I Figur 2.3 ses et eksempel på et spørgsmål i observationsredskabet.

Figur 2.3

Eksempel på spørgsmål/udsagn fra området ’leg og aktivitet’

Anm.:

Kilde:

Figuren viser et eksempel på spørgsmål fra området ‘leg og aktivitet’. Spørgsmålet er fra redskabet til daginstitutioner.

VIVE og EVA på baggrund af Ringsmose & Kragh-Müller, 2020 og under udgivelse.

Hvert område og de dertilhørende spørgsmål beskrives mere uddybende i kapitel 4-6. Foruden de 55 spørgs-

mål, der indgår i vurderingen af temaerne, vurderes 2 spørgsmål, der afrapporteres separat.

Enkelte spørgsmål vender omvendt, dvs. at der spørges til negativ adfærd, hvorfor ’Næsten altid’ her vil svare

til 1 point osv.

Beregning af kvalitetskategori

For hvert spørgsmål noterer observatøren en score fra 1 til 5. På baggrund af vurde-

ringsscoren for hvert spørgsmål beregnes en samlet score for henholdsvis ’relatio-

ner’, ’leg og aktivitet’ samt ’fysiske omgivelser indendørs og udendørs’. Desuden be-

regnes en samlet score for kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø på stuen. Her

vægtes hvert område (’relationer’, ’leg og aktivitet’ samt ’fysiske omgivelser inden-

dørs og udendørs’) lige meget i opgørelsen af den samlede kvalitet.

Derefter kan stuer/daginstitutioner indplaceres i en af de fem kvalitetskategorier,

KIDS opererer med.

Det foregår ved, at daginstitutionens samlede score inden for

et område indplaceres i udfaldsrummet for kategorierne.

Tabel 2.2 illustrerer kvalitetskategorierne og de pointscorer, der ligger bag indplace-

ringen. Procentsatserne henviser ikke til en fordeling af daginstitutioner, men til et

udfaldsrum for pointene. For eksempel er der 21 spørgsmål vedrørende området

’relationer’. Det er derfor muligt for stuer at opnå mindst 21 point (21 spørgsmål X 1

point) og maksimalt 105 point (21 spørgsmål X 5 point) for området om ’relationer’.

De stuer, der ligger i de øverste 12,5 % af dette udfaldsrum, får mellem 94,6 og 105

point og indplaceres i kvalitetskategorien ’fremragende’.

Tabel 2.2

Kvalitetskategorier i KIDS-redskabet

Udfaldsrum, point-

scorer

Øverste 12,5 % af mu-

lig samlet pointscore

25 %

Handlingsbehov

Kvalitetskategori

Fremragende

God

Tilstrækkelig

Behov for vedligeholdelse af miljøet: Det pædagogiske læ-

ringsmiljø understøtter børnenes trivsel, læring, udvikling

og dannelse – også børn i udsatte positioner.

Behov for justering af miljøet: Børnene bliver passet på for-

svarlig vis. Det pædagogiske læringsmiljø understøtter i en

vis grad børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse. Kan

ikke forventes at gøre en positiv kompenserende forskel for

børn i udsatte positioner.

Behov for væsentlige justeringer af miljøet: Det pædagogi-

ske læringsmiljø understøtter i lav grad børnenes trivsel, læ-

ring, udvikling og dannelse. Der er ingen kompenserende

forskel for børn i udsatte positioner.

Utilstrækkelig

Ringe

25 %

Nederste 12,5 % af

mulig samlet point-

score

Kilde:

Bearbejdning til den nationale kvalitetsundersøgelse af VIVE og EVA med bidrag fra udviklerne af KIDS og Dansk Psykologisk For-

lag.

Indplaceringen foregår ved, at den samlede score inden for et område indplaceres i udfaldsrummet for kate-

gorierne.

Kvalitetsvurderingernes betydning

KIDS er bygget op således, at den pædagogiske kvalitet vurderes i forhold til forsk-

ning om, hvilke forhold der skaber gode betingelser for børnenes trivsel, udvikling

og læring i daginstitutioner. Observationsredskabet følger endvidere den danske

lovgivning for dagtilbud, og de seks læreplanstemaer er indeholdt i KIDS (Rings-

mose & Kragh-Müller, 2022).

Vurderingen ‘tilstrækkelig’ for den samlede kvalitet i de pædagogiske læringsmiljøer

skal ifølge udviklerne forstås således, at børnene bliver passet på forsvarlig vis. Pæ-

dagogiske læringsmiljøer af ’tilstrækkelig’ kvalitet understøtter i en vis grad børne-

nes trivsel, læring, udvikling og dannelse, og der er behov for justeringer i miljøet.

Det gælder alle børn, men især for børn i udsatte positioner er det et opmærksom-

hedspunkt, at daginstitutioner af ‘tilstrækkelig’ kvalitet ikke kan forventes at gøre en

kompenserende positiv forskel. Det kan med andre ord ikke forventes, at børn i

daginstitutioner med ‘tilstrækkelig’ kvalitet møder et læringsmiljø, der substantielt

kan bidrage til at opveje et evt. hjemmemiljø med mere sparsomme omsorgs- og ud-

viklingsmuligheder. Kvalitetsvurderingerne ‘utilstrækkelig’ og ‘ringe’ kvalitet betyder i

tråd med ovenstående, at børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse understøttes

i mindre grad end i pædagogiske læringsmiljøer, der vurderes af ’tilstrækkelig’ kvali-

tet, og at der er behov for væsentlige justeringer af det pædagogiske læringsmiljø.

Omvendt er kvalitetsvurderingen ‘god’ og ‘fremragende’ ensbetydende med, at børn

understøttes i deres trivsel, udvikling, læring og dannelse. Daginstitutioner af denne

kvalitet kan, jf. tidligere forskning, forventes at udgøre en kompenserende positiv

forskel for børn i udsatte positioner.

Sådan er den pædagogiske praksis observeret

Der er gennemført observationer i perioden august til oktober 2024 af en eller flere

certificerede observatører med en pædagogisk uddannelse i en stikprøve på 185

stuer i 100 tilfældigt udtrukne kommunale daginstitutioner for 3-5-årige børn.

En observatør gennemfører en dagsobservation fra kl. 8.30 til 15.30 i hver daginsti-

tution. Observationerne er foretaget på tilfældigt udvalgte dage. Det betyder selv-

sagt, at dele af det faste pædagogiske personale på nogle stuer var syge på dagen

for observationen, og i enkelte tilfælde var stuen nymalet eller i gang med at blive

indrettet på ny. Tilfældige hændelser eller situationer, som havde betydning for ob-

servationerne, men som også er en del af hverdagen for børn i daginstitutioner. Ob-

servationerne er således øjebliksbilleder af de enkelte daginstitutioners pædagogi-

ske læringsmiljø, hvor forskellige mere eller mindre tilfældige forhold kan have be-

tydning for kvaliteten på lige netop det tidspunkt, hvor observatøren var til stede.

Tilsammen tegner observationerne imidlertid et billede af kvaliteten af det pædago-

giske læringsmiljø i de kommunale daginstitutioner for 3-5-årige børn i Danmark.

Boks 2.2

Pædagogisk personales oplevelse af at blive observeret

Vi har i interviews afdækket udvalgt pædagogisk personales oplevelse af at blive

observeret i undersøgelsen af kvalitet i daginstitutioner med det formål at vur-

dere, i hvilket omfang påvirkningen på personale og børn kan have betydning for

observationernes resultater.

Samlet set er det vurderingen, at påvirkningen af personale og børn i meget lille

grad påvirker resultaterne. Se evt. undersøgelsens metoderapport for yderligere

detaljer fra analysen (VIVE & EVA, 2025).

2.3.2

Interviews med pædagogisk personale

Afdækning af pædagogisk personales egne vurderinger af pædagogisk praksis og

intentioner med praksis er en del af undersøgelsen. Formålet med interviewene er at

indsamle pædagogisk personales perspektiver på kvalitet i de pædagogiske læ-

ringsmiljøer samt deres intentioner og refleksioner over egen praksis. Vi har derfor

gennemført interviews med pædagogisk personale i cirka hver tiende af de tilfæl-

digt udtrukne daginstitutioner.

I alt 24 medarbejdere fra den/de observerede stuer

har deltaget i enkelt-, par- eller gruppeinterviews. Se undersøgelsens metoderap-

port for yderligere beskrivelse af dataindsamling og -analyse (VIVE & EVA, 2025).

2.3.3

Data om rammeforhold

I undersøgelsen kortlægges en række rammeforhold for daginstitutioner for 3-5-

årige børn. Der er tale om rammeforhold, som vi jf. tidligere studier har en hypotese

om kan have sammenhæng med proceskvaliteten i daginstitutioner. Udvælgelsen af

de rammeforhold, der opgøres, er foretaget med afsæt i viden fra tidligere studier, i

dialog med opdragsgiver samt under hensyn til projektets samlede budget- og tids-

ramme. Data er indhentet i forbindelse med observationer i de 100 daginstitutioner.

Derudover er der indhentet data fra de medvirkende kommunale forvaltninger og

fra Danmarks Statistiks registre. Se undersøgelsens metoderapport for yderligere

beskrivelse heraf (VIVE & EVA, 2025).

Daginstitutioner er udvalgt til interview ud fra kriterier, der har til formål at sikre spredning i daginstitutio-

nerne, for så vidt angår størrelse, institutionstype og kommunetype. Der er dog ikke tale om en repræsen-

tativ stikprøve, som det er tilfældet for de 100 udvalgte daginstitutioner.

Pædagogiske læringsmiljøer

Det pædagogiske læringsmiljø er alle de muligheder for trivsel, læring, udvikling og

dannelse, som daginstitutionen giver børnene. Det handler bl.a. om, hvordan da-

gens rutiner, aktiviteter og leg bliver rammesat, organiseret og tilrettelagt, og hvor-

dan samspillet er mellem børn og personale.

Kvalitet i de pædagogiske læringsmiljøer har mange facetter, og der kan være for-

skel på, hvad man oplever som kvalitet, når man fx er forælder, barn eller pædago-

gisk personale.

Kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer for 3-5-årige børn i daginstitutioner

vurderes i denne undersøgelse med udgangspunkt i observationer med

KIDS 3.0

National

(Ringsmose & Kragh-Müller, 2020 og under udgivelse).

Forskning om

børns trivsel, læring og udvikling og reglerne om den styrkede pædagogiske lære-

plan udgør kvalitetsperspektivet i observationsredskabet. Kvaliteten i de pædagogi-

ske læringsmiljøer vurderes inden for områderne ‘relationer’, ‘leg og aktivitet’ samt

‘fysiske omgivelser indendørs og udendørs’. Områderne belyses igennem samlet set

syv undertemaer (Se tabel 2.1, kapitel 2).

Dette kapitel præsenterer de overordnede resultater for den samlede kvalitet i de

pædagogiske læringsmiljøer i daginstitutioner for 3-5-årige på nationalt niveau. De

efterfølgende fire kapitler dykker ned i resultaterne for de tre områder samt temaet

børn i udsatte positioner.

De fem kapitler om kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer præsenterer først de

overordnede resultater, som udfoldes i afsnittet ”Hvorfor vurderes daginstitutio-

nerne, som de gør?” Derefter præsenteres pædagogisk personales vurderinger og

perspektiver på kvaliteten i det pædagogiske læringsmiljø baseret på interviews

gennemført i udvalgte daginstitutioner. Til slut i kapitlerne ser vi på tværs af kvali-

tetsvurderinger og interviews.

3.1

Kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer, hovedfund

Kapitlets hovedfund er opsummeret i Boks 3.1.

I den nationale undersøgelse er version 3.0 af KIDS-redskabet anvendt, jf. undersøgelsens metoderapport

(VIVE & EVA, 2025).

Boks 3.1

Hovedfund for samlet kvalitetsvurdering i daginstitutioner for 3-5-

årige

Kvalitetsvurdering i observationer

▪

Cirka 1 ud af 10 stuer (9 %) er vurderet til at have et pædagogisk lærings-

miljø af ‘god’ kvalitet.

Cirka 6 ud af 10 stuer (63 %) er vurderet til at have et pædagogisk lærings-

miljø af ‘tilstrækkelig’ kvalitet.

Cirka 3 ud af 10 stuer (28 %) er vurderet til at have et pædagogisk lærings-

miljø af ‘utilstrækkelig’ kvalitet.

Ingen stuer opfylder samlet set kriterierne for et pædagogisk læringsmiljø af

‘fremragende’ kvalitet. Ingen stuer vurderes ligeledes til at have ‘ringe’ kvalitet.

Personalets vurderinger og intentioner fra interviews

▪

Personalets vurderinger af den pædagogiske praksis på observationsdagen

fokuserer primært på rammevilkår som organisering og personaleressourcer,

mens samspillet mellem børn og personale samt det pædagogiske indhold

fylder mindre. De processuelle forhold, der nævnes, kobles ofte til tilstræk-

kelige personaleressourcer, der ses som afgørende for at lykkes med at

skabe gode pædagogiske læringsmiljøer.

3.2

Samlet kvalitetsvurdering i daginstitutioner for

3-5-årige

Den samlede kvalitet vurderes inden for områderne ‘relationer’, ‘leg og aktivitet’

samt ‘fysiske omgivelser indendørs og udendørs’. Samlet set vurderes kvaliteten af

det pædagogiske læringsmiljø på baggrund af 55 spørgsmål. Herudover vurderes to

supplerende spørgsmål, som ikke indgår i den samlede kvalitetsvurdering, men af-

rapporteres selvstændigt.

Nedenstående figurer indeholder for hver af observati-

onsredskabets kvalitetskategorier en beskrivelse af det pædagogiske læringsmiljø

De to spørgsmål, der afrapporteres selvstændigt, vedrører hhv. antal børn i grupperum og adskilt legeplads

for hhv. børnehave og vuggestuer. Spørgsmålene hænger ikke sammen med skalaerne ’fysiske omgivelser

indendørs’ og ’fysiske omgivelser udendørs’, og derfor afrapporteres de selvstændigt. Du kan læse mere om

anvendelsen af KIDS-redskabet, herunder justering i antallet af anvendte spørgsmål, i undersøgelsens metode-

rapport (VIVE & EVA, 2025).

på udvalgte områder. Beskrivelserne er udarbejdet med afsæt i vurderingerne fra

observationerne af de stuer, der indgår i denne undersøgelse, og er således ikke en

generisk beskrivelse af, hvad der kendetegner kvalitetskategorierne.

Tabel 3.1

Deltagende stuer med ’fremragende’ kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer

Fremragende kvalitet

Beskrivelse

Ingen daginstitutioner får vurderingen ’fremragende’ kvalitet. Derfor er det ikke

muligt at lave en beskrivelse.

0 % af stuerne får vurderet

læringsmiljøet til

‘fremragende’ kvalitet.

’Fremragende’ kvalitet vil

sige, at de 55 spørgsmål i

løbet af observations-

dagen ’næsten altid’

observeres. ’Næsten altid’

henviser til, at den givne

adfærd forekommer

konsekvent hos det

pædagogiske personale

gennem hele dagen med

en enkelt undtagelse eller

ingen undtagelse.

Anm.:

Figuren viser den samlede kvalitetsvurdering af pædagogiske læringsmiljøer med fokus på de stuer, der har fået vurderingen

’fremragende’ kvalitet. Antal deltagende stuer = 182.

Tabel 3.2

Deltagende stuer med ’god’ kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer

God kvalitet

Beskrivelse

9 % af stuerne får vurderet

læringsmiljøet til ‘god’

kvalitet. Det vil sige, at de

55 spørgsmål observeres

’ofte’. ’Ofte’ henviser til, at

Institutioner med ’god’ kvalitet er i observationerne kendetegnet ved, at perso-

nalet har længerevarende samtaler med børnene og er sensitive over for børne-

nes perspektiver og udtryk og med deres reaktioner viser, at de har forstået

dem. Miljøet er præget af rummelige mønstre, hvor børnene ikke blot tilpasses

strukturer, men hvor børnenes perspektiver gennemgående prioriteres. Herud-

over er personalet opmærksomme på børnenes fællesskaber og hjælper bør-

nene til at forstå og indgå i disse på konstruktive måder.

Personalet er opmærksomme på børns muligheder for fordybelse i leg. Persona-

let sætter lege i gang og støtter legen med inspiration og materialer. Børnene

Der er gennemført observationer på 185 stuer i 100 daginstitutioner. Der er variation i, hvor mange observa-

tioner de forskellige analyser bygger på igennem rapporten. Det skyldes variation i data, fx er der enkelte

stuer, der ikke indgår i analysen af samlet kvalitet, da der har været spørgsmål, der ikke har været mulige at

vurdere. Eksempelvis fordi legepladsen har været lukket pga. ombygning. Til gengæld vil de indgå i analy-

ser af alle de spørgsmål, hvor der er indsamlet data. Under hver figur fremgår antallet af observationer

(stuer/institutioner).

God kvalitet

man kan observere de an-

givne handlinger hos det

pædagogiske personale

gennem hele dagen med

nogle få undtagelser.

Beskrivelse

tilbydes forskellige og varierede aktiviteter, som de tilpasser med blik for børne-

nes engagement, og personalet er opmærksom på, at alle børn, herunder børn i

udsatte positioner, har mulighed for at deltage i aktiviteterne.

Indendørs er rummene velholdte og indrettet med velafgrænsede tematiserede

legeområder afstemt børnegruppen, så der er legesteder og muligheder for alle

børn. Og der er desuden et bredt og varieret udvalg af materialer og legetøj til-

gængelige for børnene. Der er områder, hvor børnene kan finde fred og være i

ro. Legepladsen er velholdt med mange gode lege- og aktivitetssteder, som bør-

nene kan fordele sig på, og som er indrettet, så børnene kan lege uden at for-

styrre hinanden.

Der, hvor de pædagogiske læringsmiljøer stadig kan udvikle sig, er ved at få den

gode praksis udbredt og forankret i hele personalegruppen, især i forhold til arbej-

det med børnefællesskaberne, leg og deltagelsesmuligheder for børn i udsatte po-

sitioner samt at gøre legeområderne klar og indbydende for børnene.

Anm.:

Figuren viser den samlede kvalitetsvurdering af pædagogiske læringsmiljøer med fokus på de stuer, der har fået vurderingen ’god’

kvalitet. Antal deltagende stuer = 182.

Tabel 3.3

Deltagende stuer med ’tilstrækkelig’ kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer

Tilstrækkelig kvalitet

Beskrivelse

63 % af stuerne får vurde-

ret læringsmiljøet til ‘til-

strækkelig’ kvalitet. Det vil

sige, at de 55 spørgsmål

observeres ’jævnligt’.

’Jævnligt’ henviser til, at

man kan observere de an-

givne handlinger hos det

pædagogiske personale

flere gange på en dag.

Institutioner med ’tilstrækkelig’ kvalitet er i observationerne kendetegnet ved, at

personalet som udgangspunkt er imødekommende og har fokus på børnene ved

modtagelse og afhentning. Personalet har kommunikationen rettet mod børnene

og kan have længerevarende samtaler over flere led om børns oplevelser. Perso-

nalet kan være sensitive i samspillet med børnene, og nogle gange får børnene

relevant trøst, mens de andre gange ikke får det. Børnene kan blive mødt med

irettesættelser. Der er begrænset fokus på at understøtte børnenes fællesskaber,

herunder opmærksomhed og støtte til deltagelsesmuligheder for børn i udsatte

positioner. Det gælder også konflikthåndtering, hvor personalet hjælper, men

ikke altid har blik for børnenes perspektiver i håndteringen.

Børnene får tilbudt forskellige aktiviteter. Som udgangspunkt er de aldersrele-

vante og en gang imellem tilpasses de børnenes engagement. Børnene kan lege

fordybet, men får i meget begrænset omfang støtte til at deltage i leg og inspi-

ration til at udvikle legen.

Indendørs er rummene velholdt, og det samme gælder legetøj og materialer,

men der mangler et tilstrækkeligt varieret udvalg af legetøj og materialer i for-

hold til antallet af børn. Der er nogle rum i rummet, børnene kan fordele sig i, og

enkelte tematiserede legeområder. Udendørs er legepladsen i rimelig stand, og

der er flere forskellige legesteder.

Der er behov for at justere de pædagogiske læringsmiljøer i forhold til at sikre,

at børnene oftere møder sensitive samspil med personalet og mere opmærk-

somhed på børnenes perspektiver.

Derudover er der behov for støtte til børnefællesskaberne, legen og et særligt

fokus på børn i udsatte positioner.

Anm.:

Figuren viser den samlede kvalitetsvurdering af pædagogiske læringsmiljøer med fokus på de stuer, der har fået vurderingen ’tilstræk-

kelig’ kvalitet. Antal deltagende stuer = 182.

Tabel 3.4

Deltagende stuer med ’utilstrækkelig’ kvalitet i pædagogiske

læringsmiljøer

Utilstrækkelig kvalitet

Beskrivelse

28 % af stuerne får vurde-

ret læringsmiljøet til ‘util-

strækkelig’ kvalitet. Det vil

sige, at de 55 spørgsmål

observeres ’af og til’ i løbet

af observationsdagen. ’Af

og til’ henviser til, at man

kan observere de angivne

handlinger hos personalet

få gange på en dag.

Institutioner med ’utilstrækkelig’ kvalitet er i observationerne kendetegnet ved,

at samspillet med børnene er præget af trange mønstre frem for rummelige

mønstre. Det vil sige, at børnene tilpasses strukturen uden tilstrækkeligt blik for

børnenes perspektiver. Personalet har kommunikationen rettet mod børnene,

men har ikke længerevarende samtaler med børnene om deres oplevelser. Bør-

nene oplever, at de ikke bliver trøstet og hjulpet på relevante måder, når de fx

er kede af det. Tonen er præget af underkendelse af børnene, hvor personalet

er irettesættende, og der kan også forekomme tvang og skældud. Børnene

mangler støtte til at indgå i sociale samspil og opmærksomhed på børnenes

fællesskaber.

Der tilbydes få aktiviteter på personalets initiativ, og det, der sættes i gang, er

nogle gange alderssvarende. Personalet mangler som udgangspunkt blik for at

tilpasse aktiviteterne til børnenes perspektiver. Personalet sætter som udgangs-

punkt ikke lege i gang eller støtter lege. Der er sjældent opmærksomhed på og

støtte til børn i udsatte positioners deltagelse i rutiner, aktiviteter og leg – og

samspil med de andre børn.

Indendørs er der ikke tilstrækkeligt med legetøj og materialer til rådighed for

børnenes leg til at holde børnegruppen i gang, og meget af legetøjet er ikke i

børnehøjde, så børnene selv kan tage det i anvendelse. Der mangler steder,

hvor børnene kan finde ro. Udendørs er der nogle steder på legepladsen, hvor

det er muligt for børnene at lege, uden at de forstyrres af andre.

Der er behov for, at de pædagogiske læringsmiljøer justeres væsentligt på alle

grundlæggende områder, undtaget legepladsen. Særligt i forhold til samspillet

med børnene, hvad angår tone, trøst og konflikter samt opmærksomhed og

støtte til leg og børnefællesskaber – også børn i udsatte positioner.

Anm.:

Figuren viser den samlede kvalitetsvurdering af pædagogiske læringsmiljøer med fokus på de stuer, der har fået vurderingen ’util-

strækkelig’ kvalitet. Antal deltagende stuer = 182.

Tabel 3.5

Deltagende stuer med ’ringe’ kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer

Ringe kvalitet

Beskrivelse

Ingen daginstitutioner får vurderingen ’ringe’ kvalitet. Derfor er det ikke muligt at

lave en beskrivelse.

Ingen stuer får vurderet

læringsmiljøet til ’ringe’

kvalitet. ’Ringe’ kvalitet vil

sige, at de 55 spørgsmål

observeres ’sjældent’ i lø-

bet af observationsdagen.

’Sjældent’ henviser til, at

man konsekvent ikke eller

undtagelsesvist kan obser-

vere de angivne handlin-

ger hos personalet på en

dag.

Anm.:

Figuren viser den samlede kvalitetsvurdering af pædagogiske læringsmiljøer med fokus på de stuer, der har fået vurderingen ’ringe’

kvalitet. Antal deltagende stuer = 182.

Vi har undersøgt, om der i stuernes fordeling på de fem kvalitetskategorier er tale

om, at kvalitetsvurderingerne ligger ”på vippen” mellem to kvalitetskategorier, såle-

des at eksempelvis et enkelt eller meget få point til eller fra ville have medført, at en

større andel af stuerne blev vurderet til en tilstødende kvalitetskategori. Eksempelvis

til ’god’ kvalitet frem for ´tilstrækkelig’ kvalitet. Vi finder få stuer, hvor kvalitetsvur-

deringen er lige på grænsen til en anden kvalitetskategori.

3.3

Personalets perspektiver og vurderinger af de

pædagogiske læringsmiljøer

I dette afsnit præsenterer vi analysen af, hvordan pædagogisk personale selv over-

ordnet vurderer den pædagogiske praksis, som den var på observationsdagen

, og

hvad de lægger vægt på, når de vurderer den pædagogiske praksis på dagen.

Boks 3.2

De har deltaget i interviews

Analysen baseres på interviews med personale fra 10 daginstitutioner (10 % af

de deltagende daginstitutioner). I disse daginstitutioner har 24 medarbejdere

deltaget i interviews. De 24 interviewede arbejder på de observerede stuer, og

interviewene fandt sted umiddelbart efter observationerne, hvor intervieweren

også deltog som en af to observatører. Deltagerne omfattede pædagoger, pæ-

dagogiske assistenter og medhjælpere.

Analysen giver indsigt i, hvad personalet oplever som betydningsfuldt i det pæda-

gogiske læringsmiljø for, at børnene trives, lærer, udvikles og dannes.

Personalet har ikke indsigt i resultaterne af kvalitetsvurderingerne fra den eksterne observatør. Interviewet er

en samtale om den pædagogiske praksis på observationsdagen, som både personale og interviewer har

indsigt i.

Boks 3.3

Det er personalet spurgt om

Personalet har i interviews besvaret et åbent spørgsmål om, hvad der lykkedes

godt og mindre godt på observationsdagen. Derudover har de vurderet og re-

flekteret over kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer på specifikke tids-

punkter (morgen, frokost, middagsstund, eftermiddag). Personalet er ikke spurgt

ind til konkrete temaer.

Når personalet åbent bliver bedt om at vurdere den pædagogiske praksis på obser-

vationsdagen, træder seks temaer frem på tværs af interviewene:

Tre temaer om rammeforhold:

◼

Tre temaer om processuelle forhold:

◼

Tilstrækkeligt personale og per-

sonalets kvalifikationer

Stemning af ro og uro

Kontakt til alle børn

Nok pædagogiske aktiviteter

◼

Organisering med fast struktur

for dagen

◼

Organisering i mindre grupper

Personalets vurderinger af den pædagogiske praksis på observationsdagen fokuse-

rer primært på rammevilkår. De processuelle temaer er mindre fremtrædende i per-

sonalets vurderinger og refleksioner. Ofte knyttes de processuelle temaer – især ro

og gode samspil – også til spørgsmålet om at have nok personaleressourcer, hvilket

personalet oplever som en grundlæggende forudsætning for at lykkes med at skabe

gode pædagogiske læringsmiljøer.

3.3.1

Tilstrækkeligt og kvalificeret personale er nøglen til gode

pædagogiske læringsmiljøer

Passende personaleressourcer er et gennemgående tema, når personalet vurderer,

hvad de lykkes godt og mindre godt med på observationsdagen. Passende personale-

ressourcer handler ifølge personalet for det første om, at der er

nok

personale på ar-

bejde. Oplevelsen af at være henholdsvis nok eller for få på arbejde har stor betyd-

ning for personalets vurdering af dagen. Som en medarbejder udtrykker det: ”Det var

en god dag, fordi vi var nok på arbejde.” Især morgenen og tiden efter frokost er

ifølge personalet særligt kritiske tidspunkter, hvis der ikke er nok personale til stede.

Morgener og pausetid er kritiske tidspunkter

Om morgenen kan overgangen mellem hjem og daginstitution kræve én til én-op-

mærksomhed fra personalet. Morgenerne kræver mange ressourcer og får ifølge

personalet betydning for børnene og stemningen resten af dagen. Derfor bliver

morgenerne italesat som et særligt betydningsfuldt og kritisk tidspunkt. De inter-

viewede giver eksempler på, at de oplever at være for få, når personalet både skal

være til stede for de børn, der er mødt ind, og samtidig skal tage imod de børn, der

skal sige farvel til deres forældre.

Tiden efter frokost udpeges ligeledes som et kritisk tidspunkt. I tiden efter frokost,

hvor de fleste børn ofte er på legepladsen, kan det ifølge personalet være svært at

være tilgængelig og nærværende for alle børn med behov herfor. Børnene er spredt

ud over et større areal, samtidig med at personalet afvikler pauser og møder. Det at

være få medarbejdere til mange børn kan ifølge personalet føre til, at de ikke i til-

fredsstillende omfang kan skabe aktivitetstilbud eller være nærværende og fordybet

med børnene. Det kan også betyde, at de ikke på tilfredsstillende vis kan hjælpe i

konflikter eller være til rådighed for børnene. En medarbejder udtrykker det sådan:

”Der var mange, der havde brug for hjælp. Og så opdagede jeg lige pludselig en

pige, der sad og græd, og hvor jeg havde ikke set det før. Og så føler man ikke, at

man er der.”

Kvalificeret personale gør en forskel på dagen

Passende personaleressourcer handler ifølge personalet for det andet om, at der er

kvalificeret

personale. Personalet fremhæver en række betydningsfulde kvalifikatio-

ner ved det tilstedeværende personale. Det kan handle om de rette kompetencer,

erfaring, initiativrighed og kendskab til børnene.

Blandt personalet er et perspektiv, at vikarer kan opleves som en udfordring i højere

grad end en hjælp. Fx nævnes det, at vikarer kan mangle initiativ og ikke altid tager

fat på opgaverne. Det kan også handle om, at vikarer, i kraft af manglende indsigt i

hverdagen og kendskab til børnene, har svært ved at bidrage i forhold til fx pæda-

gogiske aktiviteter, fx fordi de ikke kender formål og indhold i aktiviteten og derfor

har sværere ved at understøtte børnenes engagement.

3.3.2

Organisering med fast struktur er vigtigt for at lykkes med dagen

Fast struktur for hverdagen er et andet tema, som personalet tager op i inter-

viewene. Positive vurderinger af dagen begrunder de bl.a. i, at de har en planlagt

struktur for dagen, som de holder.

Fast struktur for dagen handler både om at have en plan for dagen og ugens rutiner

og pædagogiske aktiviteter, og det handler også om at have en fast struktur for

samarbejdet blandt personalet om hverdagen, dvs. hvordan opgaver, roller og an-

svar fordeles blandt personalet.

Fast struktur for dagen eller ugen kan eksempelvis være en ugeplan, hvor persona-

let har aftalt at arbejde med bestemte temaer på tværs af stuer. Den faste struktur

bidrager ifølge personalet til at skabe forudsigelighed for både børn og personale,

så alle får en klar forståelse for, hvad der skal ske. Fast struktur for samarbejdet kan

være at have en plan for, hvem der har hvilke roller. Det kan fx være en plan, der

sikrer, at personalet er fordelt og dækker legepladsen, eller at nogle tager sig af op-

gaver som hjælp til at puste på et knæ, skifte et par bukser eller en ble mv., mens

andre har ansvar for pædagogiske aktiviteter. Det kan også være klare aftaler om,

hvem der leder dagens samling med børnene: ”Jeg træder ind ad døren kl. 9, hvor

de nærmest sidder klar til samling. Og det viser jo noget om, at mine kollegaer har

formået at holde fast i nogle struktur-aftaler. Så jeg kan bare træde ind og sætte

mig ned i en samling,” fortæller en af de interviewede medarbejdere som eksempel

på en positiv vurdering af praksis på observationsdagen. Andre eksempler er i over-

gang fra legeplads til frokost, hvor personalet kan have en aftale om at gå ind med

børnene forskudt af hinanden.

Den faste struktur omkring fordeling af opgaver, roller og ansvar kan minimere lø-

bende koordineringsbehov, understøtte, at personalet lykkes med det, de har sat sig

for, og fremme nærvær. Det er fordele ved faste strukturer, som personalet tager op

i interviewene. Blandt andet fremhæves den faste struktur for at fordele sig i mindre

grupper som en medvirkende faktor til, at personalet oplever, at de faktisk får for-

delt sig i mindre grupper de fleste dage. De aftaler, der ligger i en fast struktur, be-

tyder også, at personalet ikke først skal aftale, om og hvordan det skal foregå. Orga-

nisering i mindre grupper fremmer nærvær og mindsker uro.

3.3.3

Mindre børnegrupper understøtter nærvær og fordybelse

Mindre børnegrupper er et tredje gennemgående tema, når personalet vurderer,

hvad de lykkes godt og mindre godt med på observationsdagen.

Fordeling af børn og personale i mindre grupper bidrager til ro og nærvær. Det er

et gennemgående perspektiv blandt personalet. I de små grupper oplever persona-

let at have overblik, og at de kan være mere nærværende. De peger på, at der er

færre forstyrrelser, og at både børn og personale har bedre mulighed for at fordybe

sig. Fordelingen i mindre grupper fremhæves af personalet som en afgørende faktor

for, at de oplever, de lykkes godt på dagen. Det kan være fordeling i planlagte

grupper bl.a. i aktiviteter. Fx beskriver en medarbejder, hvordan en insektekspedi-

tion med en mindre børnegruppe blev en succes, fordi den lille gruppe betød, at

der ikke var forstyrrelser fx fra andre personaler og børn. De mindre grupper kan

også etableres mere spontant, fx når en medarbejder sammen med en gruppe børn

flytter sig væk fra stuen som reaktion på en urolig atmosfære på stuen, eller fordi en

medarbejder vurderer, at en gruppe børn har brug for at komme ud og være fysisk

aktive et andet sted.

Større børnegrupper hæmmer ro og fordybelse

Omvendt er de større børnegrupper, som resultat af manglende fordeling i mindre

grupper, en årsag til mindre positive vurderinger af dagen blandt personalet. Når

børnene ikke inddeles i grupper, beskriver personalet, at deres samvær med bør-

nene er mere overfladisk og sker i en mere urolig eller kaotisk atmosfære. Som en

medarbejder siger: ”Jeg føler ikke, at vi kan sætte os ned med en gruppe børn og

lave et pædagogisk stykke arbejde, fordi jeg skal samtidig have styr på alle de andre

også.” Pointen er, at de større børnegrupper hæmmer personalets ro og fordybelse,

fordi de skal have opmærksomhed på mange forskellige behov på én gang. Især

overgangene som fx garderobesituationen kan opleves som kaotiske, når der er

mange børn i garderoben. Det giver mange forstyrrelser, som har betydning for

samspillet og for børnenes mulighed for at få tøj af og på. Fx beskriver personalet,

hvordan børnene bliver afledt og ender med at løbe rundt.

Blandt personalet peges på forskellige grunde til, at personalet ikke får fordelt bør-

nene i mindre grupper. Det kan fx være et spørgsmål om ikke at være tilstrækkeligt

personale på arbejde, mangel på rum til at fordele sig i eller dårligt vejr, der kan

gøre det vanskeligt at bruge uderummet som et rum, der kan indgå i fordelingen.

3.3.4

Ro og uro er pejlemærker i vurderingen af pædagogisk kvalitet

Ro er et fjerde tema, som viser sig i personalets refleksioner, og som fremstår som

en central værdi i deres vurdering af observationsdagen. Ro er et ord, som persona-

let anvender i interviewene. Det kan både handle om oplevelsen af et lavt støjni-

veau, en rolig og hyggelig atmosfære og oplevelsen af, at der er ”ro på” børnene

generelt eller specifikke børn i udsatte positioner. Oplevelsen af, at der er ”ro på

børnene,” kan handle om fraværet af konflikter, samt at personalet oplever, at bør-

nene er fokuseret og fordybet i aktiviteter, her nævnes bl.a. tegne, klippe, lægge

puslespil mv. Ro fremhæves og bruges til at begrunde positive vurderinger af da-

gen, og ro betragtes som en afgørende forudsætning for at skabe trygge, udvik-

lende læringsmiljøer for børnene.

Overgange og særlige ugedage øger risiko for uro

Omvendt fremhæver personalet uro, konflikt og kaos i de mindre positive vurderinger

af observationsdagen. Bestemte situationer, såsom overgange mellem aktiviteter og

garderobesituationer, kan ifølge personalet føre til uro og konflikter. Som en medar-

bejder beskriver det: "Garderobesituationen blev kaotisk. [...] Det tog for lang tid at få

børnene i tøjet, og det var frustrerende." Dette citat viser, hvordan manglende ro i

bestemte overgangssituationer kan føre til frustration for personalet og børnene,

der måske løber rundt uden at vide, hvad de skal, og venter længe på hjælp. Den

rolige eller urolige atmosfære bliver ifølge personalet påvirket af en række faktorer,

men især af oplevelsen af at være ”nok” eller ”for få” på arbejde. Men også andre

faktorer som ugedage tillægges betydning. Særligt kan mandage ifølge inter-

viewene udfordre den ønskede ro i institutionen, fordi børnene kan være præget af

weekenden i familien og have brug for ekstra støtte til at falde ind i hverdagens

rytme. I et interview omtales dette fænomen eksempelvis som

"mandagslarm.”

I vurderingen af at lykkes godt fremhæver personalet konkrete pædagogiske sam-

spil og initiativer, som er med til at afmontere konflikt og kaos og skabe ro. Fx frem-

hæves positive konfliktløsninger mellem børn, personalets opdeling af børn i min-

dre grupper i garderoben, velstrukturerede rutiner mv.

3.3.5

Nok og engagerende pædagogiske aktiviteter, når dagen lykkes

Pædagogiske aktiviteter er et femte tema, som optager personalet i deres vurderinger

af dagen. Pædagogiske aktiviteter betyder i denne sammenhæng de aktiviteter, som

personalet sætter i gang for børnene.

Oplevelsen af at lykkes på dagen hænger både sammen med omfanget af aktivite-

ter og kvaliteten af aktiviteterne. Personalet vurderer en dag som vellykket, når de

har gennemført tilstrækkeligt mange aktiviteter med børnene, som dermed har haft

mulighed for at ”være godt i gang.” Fx fremhæver personalet konkrete aktiviteter

som tur med formål at indsamle efterårsblade og en fælles sanseleg, hvor børnene

to og to har lavet ”pizza” på hinanden (en sanseleg, hvor ”dejen” æltes osv.).

Personalet lægger også vægt på børnenes engagement i aktiviteterne. Eksempelvis

knyttes positive vurderinger af dagen til tegn på børnenes engagement i de aktivi-

teter, personalet har igangsat. Fx udtrykt som ”alle børnene var med, og de var vilde

med det!” og ”jeg fik fastholdt en gruppe drenge koncentreret i spil i længere tid.”

Omvendt begrundes mindre positive vurderinger af dagen med, at de ikke fik gen-

nemført nok pædagogiske aktiviteter, eller at aktiviteterne ikke blev gennemført på

tilfredsstillende vis. Manglende fordybelse og nærvær fra personalet selv i aktivite-

ter opleves som utilfredsstillende. Det kan ifølge personalet skyldes utilstrækkelig

forberedelse af aktiviteten eller afbrydelser pga. af andre opgaver, fx fordi kollegaer

var syge, eller fordi der var helt nyt personale på stuen. Manglende inklusion af børn

i udsatte positioner i pædagogiske aktiviteter nævnes også som begrundelse. Ek-

sempelvis fortæller en pædagogisk medarbejder, at de er blevet nødt til at tage et

barn ud af aktiviteten: ”Vi kommer lidt til kort med den her dreng, der har svært ved

at sidde stille og lytte. Vi bliver nødt til at tage ham fra, og vi får ham ikke inkluderet

i den aktivitet.”

3.3.6

Kontakt til alle børn og nærvær i samspil bidrager til oplevelsen

af at lykkes

Et godt samspil mellem personale og børn er et sjette tema, som kommer i spil, når

personalet reflekterer over, hvad der lykkes godt og mindre godt på observations-

dagen. Positive vurderinger af dagen begrundes bl.a. i forhold til, om de havde god

kontakt med de enkelte børn. Det handler på den ene side om kvaliteten af den

kontakt, personalet har til børnene. Når personalet oplever at lykkes, peger de bl.a.

på, at der har været nærvær i samspillet med børnene. Der er også eksempler på, at

personalet fremhæver, at de lykkes med at ”fange og inkorporere børnenes input.”

Med modsat fortegn knytter personalet oplevelser af at lykkes mindre godt til epi-

soder, hvor samspillet har været præget af manglende nærvær. Eksempelvis fortæl-

ler en medarbejder, at hun er nødt til flere gange at forlade et kortspil med nogle

børn på legepladsen for at hjælpe andre børn, og hun sidder med oplevelsen: ”Man

ved godt, at når du går derfra, så har du lidt ødelagt den nærhed og den relation,

man havde.” På den anden side beskrives ”god kontakt til de enkelte børn” også

som at kunne ”nå hele vejen rundt.” Det beskrives som det at se og tale med hvert

enkelt barn hver især i løbet af en dag.

3.4

Sammenfatning og refleksion vedr. overordnet

kvalitet i de pædagogiske læringsmiljøer

Opsamlende kan vi konkludere, at 1 ud af 10 daginstitutioner vurderes at have en

’god’ kvalitet, der understøtter børns trivsel, læring, udvikling og dannelse samt kan

forventes at gøre en forskel for børn i udsatte positioner. Resultaterne skal ses i ly-

set af kvalitetskategoriernes betydning som beskrevet i Kapitel 2. På 9 ud af 10 stuer

vurderes kvaliteten som ’tilstrækkelig’ eller lavere, hvilket i en vis eller lav grad un-

derstøtter børns trivsel, læring, udvikling og dannelse. Det pædagogiske lærings-

miljø på disse stuer kan ikke forventes at gøre en positiv kompenserende forskel for

børn i udsatte positioner.

Personalet har især fokus på personaleressourcer og organisering

De perspektiver, som personalet lægger vægt på, når de vurderer praksis på obser-

vationsdagen, giver indblik i deres forståelse af kvalitet. Vi interesserer os i undersø-

gelsen for kvalitetsforståelsen på tværs af interviews og observationer pga. tre cen-

trale forhold. For det første kan overensstemmelse i synet på kvalitet mellem perso-

nale og undersøgelsens kvalitetsperspektiv styrke undersøgelsens validitet og ac-

ceptabilitet ved at sikre, at vurderingerne afspejler de perspektiver, som personalet

– den primære aktørgruppe – oplever som relevante for børnenes hverdag. For det

andet kan eventuelle forskelle i kvalitetsforståelse være vigtige at adressere i det vi-

dere arbejde med at udvikle og undersøge kvalitet. For det tredje kan forskelle i

personalets perspektiver og undersøgelsens blik på kvalitet vise områder, som ikke

adresseres i denne undersøgelse, men som det kan være relevant at tilvejebringe

mere viden om i andre undersøgelser af kvalitet i daginstitutioner.

Helt overordnet er der overensstemmelser mellem kvalitetsforståelsen i vurderingerne

af kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer med observationsredskabet og perso-

nalets vurderinger og refleksioner i interviewene. Eksempelvis er nærværende perso-

nale og meningsfulde aktiviteter i fokus på tværs. Desuden vægter personalet gen-

nemgående strukturel kvalitet som personaleressourcer og organisering højt, uanset

om de vurderer praksis på observationsdagen positivt eller ej. At have kvalificerede

kollegaer og være “nok på arbejde” opleves som afgørende for kvaliteten. Ligesom

organisering i mindre grupper er et parameter, som personalet lægger vægt på. De

strukturelle elementer, som personalet fremhæver, som fx mindre grupper, er også

elementer, som indgår i den kvalitetsforståelse, som den styrkede pædagogiske læ-

replan afspejler, og det gælder også observationsredskabet, der bl.a. beskriver sam-

menhængen mellem strukturel kvalitet og læringsmiljø, men rammeforhold som

normering og personalesammensætning indgår ikke direkte som en del af redska-

bets kvalitetsmål. Rammeforhold er dog en væsentlig del af den samlede undersø-

gelse – disse belyses i Kapitel 8.

Organisering, som personalet også lægger vægt på, afdækkes indirekte med obser-

vationsredskabet, fx gennem observationer af mindre grupper, men undersøgelsen

afdækker ikke omfanget af organisering i mindre grupper. Kvalitetsvurderingen kan

afspejle organiseringen indirekte. Fx vil stuer, der deler sig op i mindre grupper i

garderoben, forventeligt have bedre kvalitet i samspillet med børnene i garderoben

end stuer, hvor alle børn er samtidigt i garderoben. Stuer, der deler sig op i mindre

grupper, kan dermed blive vurderet til højere kvalitet i det pædagogiske lærings-

miljø som følge af organiseringen i mindre grupper, selvom mindre grupper ikke er

et eksplicit vurderingskriterium i redskabet.

Relationer

Relationer og samspil af høj kvalitet er afgørende for at kunne give børn i daginsti-

tutioner de bedste betingelser for trivsel, læring, udvikling og dannelse (Christoffer-

sen m.fl., 2014; EVA, 2018b). Særligt relationen og samspillet mellem barn og pæda-

gogisk personale er et af de vigtigste forhold for at skabe daginstitutioner af høj

kvalitet. Relationer mellem børnene er dog også centrale (Christoffersen m.fl., 2014;

Dalli m.fl., 2011; EVA, 2017). Børn udvikler sig følelsesmæssigt og socialt, når de ind-

går i relationer og samspil med jævnaldrende. Samtidig er deltagelse i børnefælles-

skaberne helt central for et godt børneliv, hvor det at have en ven og nogle at lege

med er noget af det, børnene selv lægger vægt på (Munck, 2017). Det er et krav, at

dagtilbuddene på forskellige måder skal understøtte børns relationer og samspil

med andre børn og pædagogisk personale (dagtilbudslovens § 8 og bekendtgørelse

om pædagogiske mål og indhold i seks læreplanstemaer).

Dette kapitel præsenterer resultaterne af observationerne af ‘relationer’ samt det

pædagogiske personales vurderinger og intentioner fra interviews i udvalgte institu-

tioner.

Boks 4.1

Sådan er kvaliteten i relationer vurderet

Kvaliteten i relationer vurderes ud fra 21 spørgsmål fordelt på to undertemaer:

‘barn-voksen-relationen’ og ‘støtte til børnenes indbyrdes relationer’. Disse

spørgsmål udgør tilsammen grundlaget for kvalitetsvurderingen inden for områ-

det ’relationer’. Spørgsmålene vurderes på baggrund af observationer over hele

observationsdagen, herunder i rutiner, leg og aktiviteter.

4.1

Relationer, hovedfund

Afsnittets hovedresultater er opsummeret i Boks 4.2.

Boks 4.2

Hovedfund for ’relationer’ i daginstitutioner for 3-5-årige

Kvalitetsvurdering i observationer

▪

2 ud af 10 stuer (20 %) får vurderingen ‘god’ kvalitet i ‘relationer’.

Cirka 4

ud af 10 stuer (45 %) får vurderingen ‘tilstrækkelig’ kvalitet i ‘relati-

oner’.

Cirka 4 ud af 10 stuer (35 %) får vurderingen ‘utilstrækkelig’ kvalitet i ‘relati-

oner’.

Ingen af stuerne får vurderingen ‘fremragende’ kvalitet i ‘relationer’. Færre

end tre stuer får vurderingen ‘ringe’ kvalitet.

Kvaliteten vurderes generelt højere for ’barn-voksen-relationer’ end for

’støtte til børnenes indbyrdes relationer’.

Personalets vurderinger og intentioner fra interviews

▪

Personalet vurderer relationerne mellem børn og personale som en stærk og

integreret del af pædagogisk praksis, om end der blandt personalet også er

vurderinger af, at nogle relationer kræver yderligere udvikling, fx relatio-

nerne til "stille børn" og børn i udsatte positioner.

▪

Personalet er optaget af at have daglig kontakt med alle børn. Samtidig er

det et perspektiv, at det er acceptabelt, at den enkelte medarbejder ikke har

lige gode relationer til alle børn. Børnefællesskaberne fylder mindre i perso-

nalets refleksioner over relationsarbejdet. Når personalet taler om relationer

børnene imellem, fremhæver de to konkrete pædagogiske tiltag: strategisk

gruppering af børnene eller fokus på at være en god ven.

Afrundinger til hele stuer er foretaget ud fra ikke-synlige decimaler for at sikre, at summen udgør 10 stuer i

alt. Fx kan 35,1 % blive angivet som

4 ud af 10 stuer,

mens 44,9 % også vises som

4 ud af 10 stuer.

4.2

Kvaliteten af relationer i daginstitutioner for 3-

5-årige

Undersøgelsen viser, at der er stor forskel på, i hvilken grad relationerne i daginsti-

tutionerne vurderes til at leve op til kvalitetskriterierne i observationsredskabet, jf.

Figur 4.1.

I den samlede kvalitetsscore ligger vurderingen af området ’relationer’ mellem ’leg

og aktivitet’ (det område, der vurderes lavest) og ’fysiske omgivelser udendørs’ (det

område, der vurderes højest). Under temaet 'relationer' er det særligt 'støtte til bør-

nenes relationer', der bidrager til, at temaet ikke vurderes højere.

Figur 4.1

Kvaliteten inden for ’relationer’

Fremragende

God

Tilstrækkelig

Utilstrækkelig

Ringe

20 %

45 %

35 %

Færre end tre

stuer

Anm.:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af temaet ‘relationer’. Antal deltagende stuer = 182. Af diskretionshensyn afrapporteres

‘utilstrækkelig’ og ‘ringe’ kvalitet samlet. Det skyldes, at mindre end tre stuer vurderes til ‘ringe’ kvalitet, og det derfor ikke

kan afrapporteres.

VIVE og EVA.

Kilde:

4.3

Hvorfor vurderes daginstitutionerne, som de

gør?

Vurderingen af daginstitutionerne er baseret på 21 spørgsmål og er fordelt på de to

undertemaer ‘barn-voksen-relationen’ og ‘støtte til børnenes indbyrdes relationer’

og ses i Figur 4.2, Figur 4.3 og Figur 4.4. Daginstitutionerne er vurderet ud fra, om et

givet forhold sker ’sjældent’, ’af og til’, ’jævnligt’, ’ofte’ eller ’næsten altid’. Undervejs

inddrages eksempler fra observationerne for at illustrere, hvordan vurderingen kan

vise sig konkret i praksis. Eksemplerne kan være let omskrevet for at understøtte

anonymisering (se evt. undersøgelsens metoderapport for mere information om ek-

sempler (VIVE & EVA, 2025)).

Resultatet af vurderingen viser, at daginstitutionerne relativt set vurderes højere, når

det handler om undertemaet ‘barn-voksen-relationen’, dvs. det direkte samspil mel-

lem personalet og børnene, sammenlignet med undertemaet ‘støtte til børnenes

indbyrdes relationer’.

I det følgende præsenteres resultaterne for de tre spørgsmål om relationer, hvor dag-

institutionernes pædagogiske læringsmiljøer i gennemsnit får vurderet kvaliteten hen-

holdsvis højest og lavest. Se evt. bilag 6 i undersøgelsens metoderapport for yderli-

gere detaljer (VIVE & EVA, 2025). Spørgsmålene er markeret med fed i brødteksten.

Figur 4.2

Kvalitetsvurdering af daginstitutionerne i undertemaet ‘barn-

voksen-relationen’ rangeret efter ’sjældent’ eller ’af og til’

Kommunikation er rettet mod børnene

36%

56%

Imødekommende i samspillet med børnene

30%

62%

Møder børn alders-og udviklingssvarende

24%

42%

34%

Opmærksomhed på alle børn

29%

39%

31%

Samspil ved modtagelse og afsked

30%

39%

31%

Personalet møder barnet som individ

33%

36%

31%

Tilknytning og følelsesmæssig støtte

Sensitivitet ift. barnets behov, oplevelser,

intentioner og følelser

Følelsesmæssig nærvær og forbundethed med

børnene

Rummelige mønstre frem for trange mønstre

med fokus på at holde rutiner og struktur

Kommunikation om oplevelser

38%

37%

25%

41%

42%

17%

41%

19%

43%

31%

25%

44%

40%

16%

Respons er tilpasset barnets udtryk

Bekræfter og undersøger egen forståelse af

barnet

Inddrager børns perspektiver i konflikter med

personalet

'Sjældent' eller 'af og til'

53%

32%

15%

59%

31%

61%

20%

40%

60%

30%

80%

100%

'Jævnligt'

'Ofte' eller 'næsten altid'

Anm.:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af daginstitutionerne i undertemaet ’barn-voksen-relationen’. Antal deltagende stuer =

182. Tallene summerer ikke nødvendigvis til 100 % pga. afrundinger.

VIVE og EVA.

Kilde:

Figur 4.3

Kvalitetsvurdering af daginstitutionerne i undertemaet ‘barn-

voksen-relationen’ rangeret efter ’sjældent’ eller ’af og til’

Reagerer med irettesættelse

55%

28%

17%

Reagerer med tvang og skældud

92%

'Sjældent' eller 'af og til'

20%

40%

'Jævnligt'

60%

80%

100%

'Ofte' eller 'næsten altid'

Anm.:

Kilde:

Figuren viser vurdering af daginstitutionerne i undertemaet ’barn-voksen-relationen’. Vær opmærksom på, at disse to

spørgsmål vender modsat de øvrige spørgsmål. Antal deltagende stuer = 182.

VIVE og EVA.

Figur 4.4

Kvalitetsvurdering af daginstitutionerne i undertemaet ’støtte til

børnenes indbyrdes relationer’ rangeret efter ’sjældent’ eller ’af

og til’

Igangsætter aktiviteter og lege med henblik på

inklusion

48%

41%

11%

Mægler i børns konflikter

61%

33%

Hjælp til at indgå i sociale samspil

64%

31%

Opmærksomhed på alle børns deltagelse - også

børn i udsatte positioner

65%

34%

Opmærksomhed på børns fællesskaber

65%

34%

'Sjældent' eller 'af og til'

'Jævnligt'

20%

40%

60%

80%

100%

'Ofte' eller 'næsten altid'

Anm.:

Kilde:

Figuren viser vurderingerne af daginstitutionerne i undertemaet ’støtte til børnenes indbyrdes relationer’. Antal deltagende

stuer = 182. Tallene summerer ikke nødvendigvis til 100 % pga. afrundinger.

VIVE og EVA.

4.3.1

Daginstitutionerne får de højeste vurderinger i forhold til

personalets imødekommenhed og kommunikation

Det er inden for temaet ’barn-voksen-relationen’, vi finder de tre spørgsmål, som

daginstitutionerne får de højeste vurderinger på. Det er baseret på den gennemsnit-

lige vurdering af hvert spørgsmål. Se evt. bilag 6 i undersøgelsens metoderapport

for yderligere detaljer (VIVE & EVA, 2025).

Imødekommenhed

er et af spørgsmålene, som stuerne vurderes højest på. På cirka

6 ud af 10 stuer (62 %) viser personalet ’ofte’ eller ’næsten altid’ imødekommenhed

over for børnene. I observationerne, der vurderes positivt, ser vi fx personale, der ta-

ger venligt imod børnene om morgenen eller viser interesse, når børn viser en teg-

ning eller fortæller dem noget. Eksempelvis bliver et barn afleveret efter at have væ-

ret væk et par dage, medarbejderen viser tydelig glæde over at se barnet, hun siger

barnets navn højt og tydeligt, søger øjenkontakt, åbner sine arme og inviterer bar-

net ind til et stort kram, imens hun spørger til barnets oplevelser de dage, det har

været væk. På en anden stue er en medarbejder imødekommende, da et barn ikke

er færdig med at spise, og en krea-aktivitet skal i gang på bordet. Medarbejderen

får skabt plads og sagt til barnet, at hun bare skal spise stille og roligt, mens de an-

dre går i gang. Det kan bemærkes, at personalet på 30 % af stuerne ’jævnligt’ er

imødekommende i samspillet med børnene, mens de på 8 % af stuerne ’sjældent’

eller ’af og til’ er det. I observationer med lav kvalitet ser vi personale, der går ind og

ud af rum uden at have øjenkontakt med børnene, eller personale, der ikke hjælper,

hvis der er behov. Et eksempel er en medarbejder, der går forbi et grædende barn

og siger: ”Træk lige vejret” uden i øvrigt at hjælpe barnet videre. Et andet eksempel

er et barn, der bliver afleveret, uden der er noget personale, der tager kontakt til

barnet eller forælderen.

Et andet spørgsmål blandt de højest vurderede handler om, hvorvidt personalets

kommunikation er rettet mod børnene.

På cirka 6 ud af 10 stuer (56 %) er det til-

fældet. Samtidig ser vi, at det på 36 % af stuerne sker ’jævnligt’, mens personalet på 8

% af stuerne ’sjældent’ eller ’af og til’ retter deres kommunikation mere mod bør-

nene end fx de andre voksne. I observationerne, der vurderes positivt, ser vi perso-

nale, der er tæt på børnenes leg og aktiviteter og søger øjenkontakt med børnene,

når de taler, og har deres engagement rettet mod børnene. På legepladsen ser vi

eksempelvis personale, som er fordelt rundt på legepladsen og er engageret i bør-

nenes leg og aktiviteter. Til frokost ser vi personale, som sidder sammen med bør-

nene ved bordet og er optaget af at tale med dem om deres oplevelser. Eksempel-

vis ser vi på en stue, at børn og medarbejder ved det ene frokostbord udvikler en

samtale om dagens æggekage til en fantasileg, hvor æggekagen bliver tryllet om til

is, chokoladekrymmel og candyfloss. I observationer med lav kvalitet ser vi stuer,

hvor personalet er optaget af at tale med de andre medarbejdere frem for børnene.

På legepladsen ser vi eksempler på, at personalet klumper sammen og taler med

hinanden og indtager en position, hvor de ”holder øje” med børnene og kun griber

ind, hvis der er konflikter. Til frokost ser vi eksempler på, at personalet kun i kort tid

sidder sammen med børnene, fordi de er optaget af praktiske opgaver eller med at

koordinere med hinanden. Andre steder sidder personalet ved bordet, men kommu-

nikerer i begrænset omfang. Nogle steder ses fravær af kommunikation med bør-

nene ved frokosten i situationer, hvor der er sat en timer, hvor der skal spises og

være stille, andre steder er personalet optaget af hinanden eller deres egen mad.

Et tredje spørgsmål blandt de højest vurderede spørgsmål handler om anvendelsen

skældud og/eller tvang.

På 9 ud af 10 stuer (92 %) reagerer personalet ’sjæl-

dent’ eller ’af og til’ med skældud og/eller tvang. I observationer, der vurderes posi-

tivt, ser vi, at personalet reagerer konstruktivt og viser alternativer frem for at rea-

gere med skældud og tvang. Eksempelvis er en gruppe børn gået i gang med at

”male” det nymalede skur med vand og pensler. Børnene begynder at blande farvet

kridt i vandet. Medarbejderen i nærheden får nænsomt guidet gruppens gode leg

væk fra det nymalede hus og ned på fliserne. I en anden daginstitution bevæger et

barn sig hektisk rundt i en aula, hvor barnet roder rundt i kasser med legetøj, hiver

legetøj ud og ned fra hylder, som efterlades på gulvet på dets vej. En medarbejder

ser det og henvender sig til barnet: ”Jeg kan se, der er meget energi i din krop, skal

vi ikke gå ind på stuen og finde den store madras frem, så vi kan hoppe og lave en

masse kolbøtter?”.

Resultaterne viser, at tvang og skældud ikke er udbredt praksis i daginstitutionerne.

Der observeres imidlertid forskellige grader af underkendelse og ugyldiggørelse af

børns perspektiver, hvoraf tvang og skældud er i den alvorlige ende. På cirka 1 ud af

10 stuer (8 %) ser vi, at børn ’jævnligt’ bliver tvunget eller skældt ud. Tvang og

skældud omfatter, at personalet reagerer følelsesladet med hårde ord og en hård

tone, eller børnene fysisk tvinges til at gøre det, personalet vil have, eller bliver ig-

noreret. Nært beslægtet er spørgsmålet vedrørende

irettesættelser,

som er en mil-

dere form for underkendelse af børnene. Vi ser, at børnene på knap 2 ud af 10 stuer

(17 %) ’ofte’ eller ’næsten altid’ mødes med irettesættelse, mens det på cirka 3 ud af

10 stuer (28 %) sker ’jævnligt’. Irettesættelser omfatter bl.a., at personalet retter på

børn på måder, der overser eller ugyldiggøre barnets intentioner i situationen.

I observationerne, der vurderes lavt på kvalitetsskalaen, ser vi, at tvang, skældud og

irettesættelse især forekommer i forbindelse med rutiner og overgange, hvor bør-

nene fx ikke vil tage overtøj på eller deltager forstyrrende i samling eller frokost. Der

er eksempler på, at tonen bliver hård, og personalet fx fastholder børnene eller

trækker i børnene. En eftermiddag på en stue observerer vi, hvordan personalet ef-

ter lang tid får hjulpet et barn, der har det svært i børnehaven, til at deltage i efter-

middagsfrugt. Da barnet er færdig, rejser han sig for at lege videre, men uden at

sætte sit glas på vognen, som ellers er kutyme. Medarbejderen beder barnet gå til-

bage og ordne glasset. Barnet vil ikke, og medarbejderen reagerer ved at sige ”så

tager jeg dig,” mens han trækker og løfter barnet tilbage til bordet. Underkendelsen

af børnene viser sig også i brug af socialt ekskluderende udsagn. Eksempelvis ser vi

to børn, der fjoller ved frokostbordet, hvorefter medarbejderen siger til det ene

barn: ”Hvis du ikke stopper nu, så må du ned og gå i vuggestuen. Så kan du ikke gå

i børnehaven!” På en tredje stue virker medarbejderen irriteret på en pige, der ikke

vil spise maden, som hun ikke kan lide. Medarbejderen hverken kigger eller svarer

pigen, når hun forsøger at være med i samtalen omkring bordet. Det meste af tiden

sidder medarbejderen med ryggen vendt mod pigen, mens medarbejderen taler

med de andre børn. Til de andre børn siger medarbejderen, at pigen ”laver en

scene.” Til sidst får pigen lov til at hente et stykke brød i køkkenet i stedet.

Daginstitutionerne vurderes ikke højt i anerkendende samspil mellem perso-

nale og børn

Selvom det er barn-voksen-relationen, som stuerne relativt set vurderes højest på,

betyder det ikke, at de pædagogiske læringsmiljøers kvalitet vurderes højt. Resulta-

terne viser et potentiale i forhold til anerkendende samspil mellem personale og

børn, her forstået som personalets sensitivitet, respons og bekræftelse:

◼

På 4 ud af 10 stuer (41 %) er personalet ’sjældent’ eller ’af og til’ sensitive over

for børnenes behov, oplevelser, intentioner og følelser.

◼

På 6 ud af 10 stuer (59 %) får personalet ’sjældent’ eller ’af og til’ bekræftet

barnets udtryk og undersøgt sin egen forståelse af barnet.

◼

På lidt over halvdelen af stuerne (53 %) er personalets respons ’sjældent’ eller

’af og til’ tilpasset barnets udtryk.

Manglende sensitivitet og passende respons ses eksempelvis en morgen, hvor en far

kommer ind på stuen med sit barn, der er tydeligt meget ked af det. De sætter sig lidt

ved et bord på stuen. Den ene medarbejder kigger og nikker mod far fra afstand. Far

og barn sidder længe ved bordet uden yderligere kontakt fra personalet. Da faren

lægger an til snart at gå, overvælder det drengen, der med fornyet kraft græder og

klemmer sig ind til faren. Imens kommer en medarbejder hen til dem og siger: ”Du

skal gå ud og vaske dine hænder.” Faren løfter barnet ud på badeværelset, mens bar-

nets gråd tager til. På en anden stue bliver et barn bange under en pædagogisk akti-

vitet med et lidt uhyggeligt tema. Barnet giver tydeligt udtryk verbalt og kropsligt.

Medarbejderen reagerer ikke på barnet, og barnet gemmer sig under resten af aktivi-

teten under en stol. I løbet af dagen viser barnet i andre sammenhænge utryghed og

gemmer sig flere gange, uden at personalet reagerer på det.

Omvendt ser vi andre steder personale, der er sensitive, bekræftende og tilpasser de-

res respons til barnets udtryk. Eksempelvis en morgen, hvor et barn bliver afleveret.

Barnet virker genert og gemmer sig lidt bag sin mor, der har travlt. Medarbejderen ta-

ger roligt og med lav stemme kontakt til barnet og berører kærligt barnets arm. Da

mor går, bliver barnet ked af det. Medarbejderen sætter ord på barnets følelser og

lægger op til kram, men pauser og søger barnets øjenkontakt for at undersøge, om

barnet vil krammes. Hun holder drengen tæt og trøster. Hun kigger flere gange un-

dersøgende på ham for at se, om krammet skal slutte. Efter lidt tid på skødet hjælper

hun stille og roligt barnet i gang med en leg med magneter sammen med et andet

barn. Flere gange er hun tilbage for at se, om barnet stadig er godt i gang.

4.3.2

Daginstitutionerne får de laveste vurderinger i forhold til

personalets understøttelse af børnenes indbyrdes relationer og

fællesskaber samt konflikter med personalet

Daginstitutionernes arbejde med børnefællesskaber er noget af det, der udfordrer

mest, og det er også inden for undertemaet ‘støtte til børnenes indbyrdes relatio-

ner’, at vi finder to af de tre spørgsmål, som stuerne gennemsnitligt får de laveste

vurderinger på, når vi ser samlet på området ’relationer’.

På cirka 6 ud af 10 stuer (64 %) får børnene ’sjældent’ eller ’af og til’

hjælp til at

indgå i sociale samspil.

Det handler om personalets opmærksomhed på at støtte og

guide børn, der har brug for hjælp til sociale samspil. Det kan være børn, der handler

impulsivt, fx slår og har svært ved at komme med i leg. I et eksempel på lav kvalitet

ser vi et barn på en stue, der har svært ved at indgå sammen med de andre børn, og

som gør opmærksom på sig selv på mindre hensigtsmæssige måder. Flere gange ta-

ger han de andre børns madpakker ud af køleskabet, spiser lidt af dem og sætter dem

rundt om i garderoben. Personalet ser det og putter dem tilbage og går videre. Da-

gen igennem gentager mønstret sig: Barnet hælder de andre børns perler på gulvet,

kaster med legetøj eller med eftermiddagsfrugten. Barnet får ikke støtte til at tage

kontakt og være sammen med de andre børn på positive måder. Samtidig ser vi på 3

ud af 10 stuer (31 %), at børnene ’jævnligt’ og på færre end 1 ud af 10 stuer (5 %)

’ofte’ eller ’næsten altid’ får hjælp til sociale samspil. I observationerne viser det sig i

positive eksempler som fx på en stue, hvor personalet taler sammen med børnene

om, hvem der skal lege sammen på legepladsen, og sikrer sig, at alle får en plads og

samtidig følger op ved at hjælpe legegrupperne i gang på legepladsen.

På knap 7 ud af 10 stuer (65 %) er personalet ’sjældent’ eller ’af og til’

opmærk-

somme på børnenes fællesskaber.

Det handler om, hvorvidt personalet understøt-

ter børnegruppen i at knytte sig til andre børn og danne venskaber. Et eksempel ser

vi på en legeplads, hvor en medarbejder irettesætter børnene og udpege regelbrud

i børnenes handlinger i en grad, der hæmmer børnenes fælles legeoplevelser: ”I må

ikke lege der,” ”Hvem har sagt, I må gå derhen?” En gruppe af børn er optaget af at

lege cirkus, og et par børn løber ind for at klæde om til cirkusshowet. På vej tilbage

til legen stopper medarbejderen børnene og spørger irettesættende, hvem der har

givet dem lov til at have korte ærmer. Et barn har længe stået tæt på medarbejde-

ren og har med ord og krop givet udtryk for, at hun ikke ved, hvad hun skal lave.

Medarbejderen beder hende gå ud og lege uden at hjælpe hende med hvad og

med hvem. Det kan bemærkes, at personalet på 3 ud af 10 stuer (34 %) ’jævnligt’ er

opmærksomme på børnenes fællesskaber, mens færre end 1 ud af 10 stuer (2 %)

’ofte’ eller ’næsten altid’ er det. I observationerne ser vi positive eksempler på per-

sonalets opmærksomhed på børnenes fællesskaber på en stue, hvor spisetid nær-

mer sig, og mens der gøres klar til frokost, går børnene i fællesrummet til den dag-

lige sang inden frokost. Da medarbejderen kommer ud til dem, er alle børnene i

gang med at lege jorden er giftig på de tæpper, hynder og puder, som normalt bru-

ges til at sidde og synge på. Medarbejderen siger til børnene, at de ser ud til at have

det sjovt sammen og lader den gode fælles legeoplevelse udfolde sig i stedet for

den planlagte sang.

Det tredje spørgsmål, hvor stuerne får de laveste vurderinger i ’relationer’, handler

ikke om børnefællesskaberne, men om håndteringen af konflikter mellem personale

og børn. På 6 ud af 10 stuer (61 %) sker det ’sjældent’ eller ’af og til’, at personalet

inddrager børns perspektiver i konflikter

med personalet. Det viser sig bl.a. i ob-

servationerne på en stue, hvor et barn ikke vil ind og holde hviletid efter frokost.

Barnet får besked på, at det ikke er til diskussion. Barnet spørger om sin bamse: ”Må

jeg tage den med? Jeg har ikke haft ham hele dagen, og han er så sød og blød.”

”Nå,” siger medarbejderen og fortsætter mod hvilestuen uden at svare barnet eller

lade barnet hente bamsen. På en anden stue har et barn i løbet af dagen haft svært

ved at blive i en aktivitet eller leg i mere end få minutter. Barnet bliver om eftermid-

dagen bedt om at vælge én leg at fordybe sig i, og barnet vælger dukkekrogen. Ef-

ter 5 minutter kommer barnet grædende ud og siger: ”Jeg fryser.” Barnet har kun

undertrøje på, da blusen tidligere blev våd, og medarbejderen ikke kunne finde en

anden. Barnet bliver opfordret til at vende tilbage til legen med henvisning til afta-

len om at lege længe i dukkekrogen. Barnet går grædende tilbage til dukkekrogen,

mens medarbejderen minder barnet om, at der ikke er en bluse, det kan få på.

Vi ser også positive eksempler på konflikthåndtering, hvor personalet lytter og for-

står børnene, således at deres perspektiver anerkendes. På en stue præsenterer

medarbejderne i slutningen af en samling, at børnene skal deles i to grupper – den

ene skal starte med at lege, og den anden gruppe skal starte med at lave en pizza-

massage-aktivitet, før de bytter. Et barn begynder at græde, fordi det ikke skal

starte med aktiviteten og heller ikke være i gruppe med sin ven. En medarbejder

trøster barnet og siger: ”Øv, du blev rigtig ærgerlig. Du ville gerne lave pizzamas-

sage sammen med din gode ven. Det forstår jeg godt – I har leget så godt sammen

hele morgenen.” Medarbejderen lytter og forstår barnet og får forklaret barnet,

hvornår det er hans tur til aktiviteten, og hvornår han kan lege med sin gode ven

igen bagefter.

Mægling i børnenes konflikter

er et opmærksomhedspunkt. Fx er

det på 6 ud af 10 stuer (61 %) vurderingen, at personalet ’sjældent’ eller ’af og til’

får hjulpet børnene ved at lytte til børnenes forskellige oplevelser og følelser samt

får dem inddraget i at finde løsninger.

4.4

Personalets perspektiver på arbejdet med

relationer

I dette afsnit sætter vi fokus på personalets perspektiver på arbejdet med relationer.

Det gælder både arbejdet med relationer mellem børn og personale og børnene

imellem i børnefællesskaberne.

Boks 4.3

Det er personalet blevet spurgt om

I interviewene er personalet blevet bedt om at reflektere over relationer og sam-

spil mellem børn og personale. De er blevet bedt om at reflektere over, hvordan

de lykkes med at skabe kontakt til alle børn, og hvordan de understøtter børne-

nes indbyrdes samspil. Derudover er de blevet inviteret til at dele deres intentio-

ner og overvejelser omkring et konkret observeret eksempel på et samspil fra ob-

servationsdagen. Desuden er personalet blevet spurgt til, hvor de oplever, at de-

res praksis er stærk i forhold til deres arbejde med relationer, og hvor de ser be-

hov for at fokusere og udvikle deres praksis. Spørgsmålene løfter sig over den

konkrete observationsdag, og personalet inviteres til at reflektere over deres

praksis, og eksempler fra den konkrete observationsdag kan inddrages af såvel

interviewer som personale.

Fokus i interviewene har været personalets pædagogiske praksis og ikke et særskilt

fokus på selve observationsdagen. Analysen giver indsigt i, hvad personalet oplever

som betydningsfuldt, og hvad de oplever er styrker og udviklingspunkter i relations-

arbejdet for at skabe pædagogiske læringsmiljøer, hvor børnene trives, lærer, udvik-

les og dannes.

Overordnet viser analyserne, at personalet især er optaget af relationerne mellem

børn og personale, og at relationerne ses som en stærk og integreret del af pæda-

gogisk praksis. Der er hos personalet en optagethed af at have daglig kontakt med

alle børn. Samtidig er der blandt personalet en overordnet fortælling om, at det er

acceptabelt, at alle medarbejdere ikke har lige gode relationer til alle børn.

Børnefællesskaberne fylder mindre i personalets refleksioner over relationsarbejdet.

Når personalet taler om relationer børnene imellem, fremhæver de konkrete pædago-

giske tiltag, fx strategisk gruppering af børnene eller fokus på at være en god ven.

Analyserne præsenteres i to hovedafsnit, som handler om:

◼

Relationer mellem børn og personale opleves som en stærk og integreret del

af praksis.

◼

Børnefællesskaber styrkes i mindre grupper og med fokus på at være en god

ven.

4.4.1

Relationer mellem børn og personale er en stærk og integreret

del af pædagogisk praksis, men kan også være et udviklingspunkt

Personalet fremhæver stærke relationer mellem børn og personale som en styrke

og en kerneværdi i det pædagogiske arbejde. De fremhæver behovet for, at bør-

nene oplever sig trygge, kan regne med personalet og føler sig hørt. Der er dog

modsatrettede eller nuancerede perspektiver i personalets vurderinger af og reflek-

sioner over barn-voksen-relationerne. Fx beskriver en medarbejder relationerne

mellem personale og børn som noget, personalet ”øver sig på,” og noget, de er i

gang med at udvikle ”et fælles blik for.” Her bliver relationsarbejdet beskrevet som

et fokus- og udviklingsområde. Andre udviklingspunkter, der bliver nævnt, knytter

sig til specifikke relationer til enkelte børn. Det kan være, personalet oplever, at rela-

tionen til et specifikt barn ikke er god nok, og hvor personalet derfor ønsker at få

styrket relationen. Behovet for at styrke specifikke relationer, der ikke opleves som

gode nok, handler i interviewene ofte om, at det er nye børn eller nyt personale.

Der er forskel på, om personalet oplever at lykkes med ambitionen om at have

kontakt til alle børn hver dag

Personalet reflekterer over, hvorvidt de oplever at lykkes med at have god kontakt til

alle børn. De fortæller, at de er opmærksomme på at bruge tid med hvert barn hver

dag. De har et fokus på at ”nå hele vejen rundt”, så børnene føler sig set af personalet

hver dag. De er også optaget af nærvær i kontakten, fx fremhæver de betydningen af

øjenkontakt, og at børnene oplever, at personalet er opmærksomt og interesseret. En

medarbejder beskriver fx, at børnene skal kunne ”mærke” personalet.

Ud over det generelle blik for kontakt til alle børn ser vi også en opmærksomhed på

aktivt at opsøge enkelte børn, hvor personalet som beskrevet oplever, at relationen

til barnet skal styrkes. Det kan fx foregå spontant i løbet af dagen, når der er mulig-

hed, eller mere planlagt, fx tænkt ind i organisering i mindre grupper såsom faste

spisegrupper med børn og personale.

Der er forskel på, om personalet faktisk oplever, at de lykkes med den daglige kon-

takt til alle børn. Der gives eksempler på, at det særligt er de ”stille børn”, persona-

let ikke når til. Oplevelsen af ikke at lykkes med kontakten til børn er en kilde til fru-

stration. En del af forklaringen, der fremhæves i interviews, er manglende personale-

ressourcer. Samtidig ser vi eksempler på, at personale i samme institution kan have

forskellige oplevelser af, hvorvidt de formår at have daglig kontakt til alle børn. Det

kan være et udtryk for, at der er forskel på, hvad de når. Det kan også indikere, at

personalet har forskellige forventninger til kontakten med børnene eller har forskel-

lige oplevelser af travlhed.

To forståelser i tilgange i relationsarbejdet: ensartet vs. differentieret tilgang

I personalets fokus på at skabe den gode voksen-barn-relation viser sig to forståel-

ser af, hvad der skal til for at lykkes i relationsarbejdet. På den ene side ser vi beskri-

velser af, hvordan personalet er optaget af at skabe en

ensartethed

i deres samspil

med børnene. I dette perspektiv fortælles om, hvordan de arbejder med at være ty-

delige voksne med en ensartet tilgang til børnene som et væsentligt element i at

skabe trygge relationer blandt børn og personale. Fx fortæller en medarbejder ”… vi

øver os på, at det er ligegyldigt, hvad det er for en voksen. Vi gør det samme, fx i

garderoben.” En anden medarbejder forklarer, hvordan de arbejder med ensartet-

hed i, hvordan frokosten afvikles. Ensartetheden skal bidrage til, at børnene ved,

hvad de kan forvente sig af relationen til personalet uanset voksen. Det afspejler en

forståelse af, at en ensartet tilgang i samværet med børnene på tværs af personaler

skaber forudsigelighed og tryghed blandt børnene.

På den anden side ser vi beskrivelser af, hvordan personalet er optaget af differenti-

ering i deres samspil med børnene. I dette perspektiv fortælles om, hvordan sam-

spillet med børnene tilpasses til barnets behov, præferencer, initiativer eller interes-

ser. Som en medarbejder udtrykker det, er der ”ikke samme opskrift til alle.” En

medarbejder fortæller fx, at hun vurderer, om et barn vil trøstes med kram eller har

brug for at trække sig, og tilpasser samspillet ud fra det. Hun uddyber: ”Og lige

præcis med ham her ... Der kan det faktisk føles som lidt et overgreb for ham, hvis

jeg bliver ved med at gå hen til ham og forsøger at trøste ham eller give ham et

kram.” Der er forskel på, om personalet taler sig mere eller mindre ind i den ene el-

ler den anden forståelse, og samtidig ser vi, at de to forståelser sameksisterer i per-

sonalets refleksioner.

Forskellige perspektiver på, at personale ikke har lige gode relationer til alle

børn

Differentiering i relationsarbejdet viser sig også på andre måder. Blandt de inter-

viewede er et perspektiv, der går igen, at alle medarbejdere ikke behøver at have

lige gode relationer til alle børn. De beskriver, at børn og personale vælger hinan-

den til og fra, fordi de har forskellige præferencer og interesser, som har betydning

for, hvordan relationerne udvikler sig. Og fordi det er ”fedt nok”, at nogle bliver ”fa-

voritvoksne.” En medarbejder siger fx: ”Jeg synes, vi er gode til at tale åbent om, at

fordi det er relationer mennesker imellem, så er det ikke alle relationer, der er lige

stærke eller fungerer lige godt. Vi har sådan et øje på, at der i hvert fald ikke er nogen

børn, der ryger imellem stole. At alle bliver set af forskellige.” Forskelle i relationer

handler på den ene side om en forståelse for og accept af, at børn ikke har lige gode

relationer til personalet, fordi de bliver tættere med nogle voksne på stuen, og på den

anden side om en forståelse for og accept af, at personalet ikke har lige gode relatio-

ner til børnene i deres gruppe.

Der er forskel på, hvordan personalet forholder sig til de potentielle konsekvenser,

det kan have, at personalet pga. kemi ikke har lige gode relationer til alle børn, og

at nogle børn potentielt får mere opmærksomhed end andre. På den ene side frem-

hæves det blandt de interviewede, at de i forskelligt omfang arbejder med systema-

tikker til at sikre deres overblik over og indsigt i børnenes relationer til personalet.

Formålet er at være sikker på, at alle børn har gode relationer til nogle i personale-

gruppen, således at forskelle i relationer ikke medfører, at nogle børn mangler gode

relationer til personalet. Eksempelvis nævnes systematikker som ’relationscirkler’ og

’videooptagelser med ICDP’.

På den anden side er et perspektiv blandt de inter-

viewede, at selvom der kan være forskelle i personalets relationer, må personalet

tage ansvar for at skabe gode relationer til alle børnene. En medarbejder udtrykker

det sådan her: ”Det er vores opgave. Uanset om man så vil eller ej, så er det det, vi

er her for.” Blandt de interviewede er der også medarbejdere, der ikke selv aktivt re-

flekterer over de potentielle konsekvenser, det kan have, at personalet ikke har lige

gode relationer til alle børn, men blot konstaterer, at der hos dem er en accept af, at

der er forskel på relationerne.

4.4.2

Børnefællesskaber styrkes i mindre grupper og med fokus på at

være en god ven

Når personalet reflekterer over deres relationsarbejde, er de mest optaget af de

dele af relationsarbejdet, der handler om voksen-barn-relationerne og børn i ud-

satte positioner. Børnefællesskaberne fylder mindre i personalets refleksioner, dvs.

at personalet svarer mindre udfoldet på spørgsmål om arbejdet med børnenes ind-

byrdes relationer end de øvrige. Når personalet bliver bedt om at reflektere over,

hvordan de oplever at understøtte børnenes indbyrdes samspil og relationer, går

positive udsagn igen, fx: ”Vi har nogle gode børnegrupper inde hos os”, ”Det er no-

get, jeg fokuserer rigtigt meget på” og ”Det er min kæphest.” Refleksionerne viser

to gennemgående temaer i understøttelsen: strategisk sammensætning af børn i

ICDP (International Child Development Programme) er en pædagogisk tilgang, der understøtter kvaliteten i

det pædagogiske arbejde ved at styrke relationer mellem børn og voksne gennem systematisk fokus på

otte samspilstemaer (Hundeide, 2010).

mindre grupper og fokus på at være en god ven er noget, der optager personalet i

arbejdet.

Strategisk sammensætning af børn i mindre grupper handler om at støtte børnefæl-

lesskaberne ved at fordele børn i mindre grupper, fx i spisegrupper, legegrupper,

aktivitetsgrupper inden for stuen eller på tværs af stuer i institutionen. Personalet

beskriver, at intentionen bl.a. er at give børn mulighed for at styrke eller danne nye

relationer til andre børn med fx samme alder eller interesser. Der er også helt kon-

krete overvejelser i interviewene om et muligt match mellem to børn, fx om et barn

vil have særlig glæde af at have tid sammen med et andet barn.

Fokus på at være en god ven handler om at styrke børnenes forudsætning for at

indgå i relationer og fællesskaber med de andre børn. Personalet fortæller, at de ta-

ler med børnene eller ”øver” og ”træner” dem i at være en god ven. Eksempler på,

hvordan de arbejder med at lære børn at være en god ven, er anvendelse af redska-

bet ’Fri for mobberi’, at afholde temauger om venskaber, have dialoger med børn

om at være en god ven samt lære børn sociale kompetencer, som opleves som be-

tydningsfulde for at danne venskaber. Det kan fx være ikke at afbryde hinanden, at

kunne dele og vente på tur og vise respekt for hinanden mv. Nogle medarbejdere

har det som en del af deres generelle praksis, mens andre beskriver, at de har gjort

ekstra tiltag på baggrund af konkrete udfordringer i en børnegruppe.

4.5

Sammenfatning og refleksion vedrørende

arbejdet med relationer

Opsamlende kan vi konkludere, at der er væsentlige forskelle i det pædagogiske ar-

bejde med samspil og relationer i daginstitutionerne, hvor 2 ud af 10 stuer (20 %)

får vurderingen ’god’ kvalitet. Resultaterne er bekymrende i lyset af, at forskning vi-

ser, at samspil og relationer af høj kvalitet er afgørende for at kunne give børnene

de bedste betingelser for trivsel, læring, udvikling og dannelse.

Personalet har særligt fokus på voksen-barn-relationerne, og det afspejles i

observationerne

På tværs af observationer og interviews ses både overlap og forskelle i kvalitetsfor-

ståelsen mellem personalet og observationsredskabet, som praksis vurderes ud fra.

Personalet betragter relationer til børn som en kerneværdi og vægter nærvær, øjen-

kontakt og god kontakt med alle børn – aspekter, der også indgår i observations-

redskabet og spejler kvalitetsforståelsen i den styrkede pædagogiske læreplan. En

forskel er dog, at der blandt personalet i interviewene er forskellige perspektiver på,

hvorvidt alle medarbejdere skal have lige stærke relationer til alle børn.

Personalets fokus på voksen-barn-relationer afspejles i observationerne, hvor stu-

erne generelt vurderes højere på dette område end på arbejdet med børnefælles-

skaber – dog uden at voksen-barn-relationerne vurderes højt. Observationerne viser

forbedringsmuligheder, særligt inden for personalets sensitivitet og håndtering af

konflikter med børnene. I interviewene er der forskel på, om de deltagende medar-

bejdere beskriver voksen-barn-relationer som et styrkepunkt i deres praksis eller et

udviklingspunkt.

Personalets mindre fokus på børnefællesskaberne ses også i observationerne

Analyserne viser, at børnefællesskaberne fylder mindre i personalets refleksioner

over relationsarbejdet i interviewene. Når personalet reflekterer over arbejdet med

børnenes indbyrdes relationer, har de især fokus på at sammensætte børn i mindre

grupper samt at øve det at være en god ven. Observationsredskabets kvalitetsfor-

ståelse har et lidt bredere perspektiv, bl.a. personalets aktive støtte til børns delta-

gelse i fællesskaber, det at guide børnenes indbyrdes samspil, hjælpe børn, der står

udenfor, og håndtere konflikter. Arbejdet med børnefællesskaberne står centralt i

den styrkede pædagogiske læreplan, hvor det fremgår, at personalet fastsætter

rammerne for børnefællesskaberne (Dagtilbudsloven, 2024; L 160, 2018).

Observationerne afspejler samtidig, at arbejdet med børnefællesskaberne mangler

opmærksomhed. Undertemaet ’støtte til børnenes indbyrdes relationer og venska-

ber’ er det undertema, som stuerne vurderes lavest på. Tendensen til, at personalet i

højere grad i interviews og praksis har fokus på voksen-barn-relationen og i lavere

grad har fokus på understøttelsen af børnefællesskaberne, fremgår tilsvarende i en

tidligere kvalitativ caseundersøgelse i forbindelse med evalueringen af den styrkede

pædagogiske læreplan (EVA, 2020d). Her var personalet i interviewene især optaget

af at styrke relationen mellem barn og voksen, mens barnets tilhørsforhold til fæl-

lesskabet med andre børn fyldte mindre i personalets refleksioner.

Flere forhold kan forklare personalets fokus på barn-voksen-relationer og på, at in-

tentionerne i forhold til børnefællesskaberne ikke altid lykkes i praksis. En mulig for-

klaring er, at forskning understreger betydningen af relationen mellem barn og per-

sonale, især i de tidlige år. Derfor kan personalets fokus på denne relation være et

udtryk for faglig prioritering. Samtidig viser forskning, at relationer mellem børn bli-

ver stadigt vigtigere for deres trivsel og udvikling, særligt i takt med alderen. En an-

den mulig forklaring er, at det begrænsede fokus på børnefællesskaber skyldes et

behov for mere viden og kompetencer til at understøtte børnenes indbyrdes relatio-

ner og fællesskaber i praksis.

Leg og aktivitet

Leg er vigtig for børn. I legen opdager, bearbejder og udforsker de deres omverden

og sig selv. Børn leger ikke for at udvikle sig og lære, men de udvikler sig og lærer,

når de leger. Uanset intention udvikler børn sig socialt, sprogligt, kognitivt og

kropsligt, mens de leger (Cordoni m.fl., 2016; Gray, 2011). Det gør legen helt central

for børns trivsel, læring, udvikling og dannelse (Cordoni m.fl., 2016; Gray, 2011). Pæ-

dagogisk personale skal derfor understøtte børn i og inspirere børn til at udfolde

sig i forskellige former for leg og må derfor have kendskab til og forståelse for ud-

foldelsesmuligheder, men også for mulige udfordringer, som det enkelte barn og

børnegruppen kan opleve i de forskellige lege (Winther-Lindqvist, 2020; Sommer,

2020). Pædagogiske aktiviteter er ligeledes et rum for udvikling og læring, hvor

børn kan få erfaring med at indgå i sociale samspil med andre, have medbestem-

melse og få mulighed for at udforske materialer, natur og kultur i deres omverden

(Christoffersen m.fl., 2014; EVA, 2017; Howard m.fl., 2024).

Børns leg er en del af formålsbestemmelsen for dagtilbud og reglerne om den pæ-

dagogiske læreplan, og legen indgår således som et element i det pædagogiske

grundlag. I forhold til aktiviteter fremgår det bl.a., at det enkelte dagtilbud hele da-

gen skal etablere et pædagogisk læringsmiljø, der med leg, planlagte vokseninitie-

rede aktiviteter, spontane aktiviteter, børneinitierede aktiviteter samt daglige rutiner

giver børnene mulighed for at trives, lære, udvikle sig og dannes (dagtilbudsloven).

Dette kapitel præsenterer resultaterne af observationerne af ‘leg og aktivitet’ samt

pædagogisk personales vurderinger og intentioner fra interviews i udvalgte dagin-

stitutioner.

Boks 5.1

Sådan er kvaliteten i ’leg og aktivitet’ vurderet

Kvaliteten i ‘leg og aktivitet’ vurderes med afsæt i 21 spørgsmål fordelt på tre un-

dertemaer: ‘børneinitieret leg’, ‘støtte til børnenes selvinitierede lege’ og ‘voksen-

initierede aktiviteter’. Disse spørgsmål udgør tilsammen grundlaget for kvalitets-

vurderingen inden for området. Spørgsmålene vurderes på baggrund af observa-

tioner over hele observationsdagen.

5.1

Leg og aktivitet, hovedfund

Afsnittets hovedresultater er opsummeret i Boks 5.2.

Boks 5.2

Hovedfund for ’leg og aktivitet’ i daginstitutioner for 3-5-årige

Kvalitetsvurdering i observationer

▪

1 ud af 10 stuer (10 %) får vurderingen ‘god’ kvalitet i ‘leg og aktivitet’.

5 ud af 10 stuer (50 %) får vurderingen ‘tilstrækkelig’ kvalitet i ‘leg og aktivitet’.

4 ud af 10 stuer (40 %) får vurderingen ‘utilstrækkelig’ kvalitet i ‘leg og akti-

vitet’.

Ingen af stuerne får vurderingen ’fremragende’ kvalitet i ’leg og aktivitet’.

Færre end tre stuer får vurderingen ’ringe’ kvalitet.

Kvaliteten vurderes i gennemsnit højest for ’vokseninitierede aktiviteter’, der-

næst ’børneinitieret leg’ og lavest for ’støtte til børnenes selvinitierede lege’.

Personalets vurderinger og intentioner fra interviews

▪

Personalet ser

børneinitieret leg,

som de omtaler som "fri leg", hvor de ind-

tager en perifer rolle, som en vigtig og prioriteret del af legepraksis. De be-

skriver også, at de støtter børns leg fra forskellige positioner. Samtidig varie-

rer deres vurderinger af legepraksis –

fra et styrkepunkt til et udviklings-

punkt

i deres pædagogiske praksis, hvor manglende legekompetencer hos

både børn og voksne samt begrænsede legemuligheder fremhæves.

5.2

Kvaliteten af leg og aktivitet i daginstitutioner

for 3-5-årige

Undersøgelsen viser, at der er forskel på, i hvilken grad ‘leg og aktivitet’ i daginstituti-

onerne vurderes til at leve op til observationsredskabets kvalitetskriterier, jf. Figur 5.1.

Samtidig er området ‘leg og aktivitet’ det tema, som stuerne i gennemsnit vurderes

lavest på i undersøgelsen sammenlignet med ‘fysiske omgivelser’ og ‘relationer’.

Figur 5.1

Kvalitetsvurdering af ’leg og aktivitet’, stuer

Anm.:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af temaet ‘leg og aktivitet’. Af diskretionshensyn afrapporteres ‘fremragende’ og ‘god’

kvalitet samlet. Det skyldes, at mindre end tre stuer vurderes til ‘fremragende’ kvalitet, og det derfor ikke kan afrapporte-

res. Antal deltagende stuer = 182.

VIVE og EVA.

Kilde:

5.3

Hvorfor vurderes daginstitutionerne, som de

gør?

Vurderingen af daginstitutionerne på de 21 spørgsmål fordelt på tre undertemaer:

‘børneinitieret leg’, ‘støtte til børnenes selvinitierede lege’ og ‘vokseninitierede aktivi-

teter’ ses i Figur 5.2-Figur 5.4. Daginstitutionerne er vurderet ud fra, om et givet for-

hold optræder ’sjældent’, ’af og til’, ’jævnligt’, ’ofte’ eller ’næsten altid’. I dette afsnit

præsenteres resultaterne for undertemaerne. Undervejs inddrages eksempler fra ob-

servationerne for at illustrere, hvordan vurderingen kan vise sig konkret i praksis. Ek-

semplerne kan være let omskrevet for at understøtte anonymisering.

Resultaterne af vurderingerne viser, at daginstitutionerne relativt set vurderes hø-

jest, når det drejer sig om undertemaet ‘vokseninitierede aktiviteter’ sammenlignet

med undertemaerne ‘børneinitieret leg’ og ‘støtte til børnenes selvinitierede lege’

(se evt. bilag 6 i metoderapport (VIVE & EVA, 2025)).

I det følgende præsenteres resultaterne for de tre spørgsmål om ’leg og aktivitet’,

hvor daginstitutionernes pædagogiske læringsmiljøer i gennemsnit får vurderet kva-

liteten henholdsvis højest og lavest (se evt. bilag 6 i metoderapport (VIVE & EVA,

2025)). Spørgsmålene er markeret med fed i brødteksten.

Figur 5.2

Kvalitetsvurdering af daginstitutionerne i undertemaerne

’børneinitieret leg’ og ’støtte til børnenes selvinitierede lege’

rangeret efter 'sjældent' eller 'af og til'

Adgang til legeformer

Mulighed for længerevarende lege

Balance mellem børne- og vokseninitierede lege

og aktiviteter

Intensitet og engagement: fordybelse i leg

Legetøj og materialer, der appellerer til alle børn

Deltagelse i forskellige legeformer

Beskyttelse af legen

Igangsætter og faciliterer lege

Støtter børn, der har brug for hjælp i leg

Udfordrer legen, hvis der er behov

Mulighed for at fortsætte legen

14%

26%

34%

37%

36%

49%

44%

37%

42%

51%

25%

23%

29%

21%

38%

31%

30%

24%

22%

12%

60%

80%

54%

61%

63%

72%

76%

85%

20%

40%

100%

'Sjældent' eller 'af og til'

'Jævnligt'

'Ofte' eller 'næsten altid'

Anm.:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af daginstitutionerne i undertemaerne ’børneinitieret leg’ og ’støtte til børnenes selvini-

tierede lege’. Antal deltagende stuer = 182. Tallene summerer ikke nødvendigvis til 100 % pga. afrundinger.

EVA og VIVE.

Kilde:

Figur 5.3

Kvalitetsvurdering af daginstitutionerne i undertemaet

’vokseninitierede aktiviteter’ rangeret efter 'sjældent' eller 'af og til'

Aldersrelevante aktiviteter

Tilbud om forskellige aktiviteter

Aktiviteter er engagerende

Bred erfaringsdannelse

Valgfri deltagelse i aktiviteter

Imødekommer forskellige interesser

Mulighed for at eksperimentere med forskellige

udtryksformer

Opmærksomhed på børn i udsatte positioner

Tilpasses børnenes engagement

12%

15%

19%

30%

32%

35%

32%

53%

44%

52%

50%

49%

17%

24%

39%

37%

31%

28%

40%

60%

80%

13%

12%

17%

18%

100%

48%

51%

52%

54%

20%

'Sjældent' eller 'af og til'

'Jævnligt'

'Ofte' eller 'næsten altid'

Anm.:

Kilde:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af daginstitutionerne i undertemaet ’vokseninitierede aktiviteter’. Antal deltagende stuer

= 182. Tallene summerer ikke nødvendigvis til 100 % pga. afrundinger.

EVA og VIVE.

Figur 5.4

Kvalitetsvurdering af daginstitutionerne i undertemaet

’vokseninitierede aktiviteter’ rangeret efter 'sjældent' eller 'af og til'

Aktiviteter gennemføres uafhængigt af

børnenes perspektiv

55%

19%

26%

'Sjældent' eller 'af og til'

20%

'Jævnligt'

40%

60%

80%

100%

'Ofte' eller 'næsten altid'

Anm.:

Kilde:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af daginstitutionerne i undertemaet ’vokseninitierede aktiviteter’. Vær opmærksom på at

spørgsmål vender omvendt af de øvrige. Antal deltagende stuer = 182.

EVA og VIVE.

5.3.1

Aldersrelevante aktiviteter, tilbud om forskellige aktiviteter og

adgang til forskellige legeformer er der, hvor daginstitutionerne

får de højeste vurderinger

Stuerne vurderes højest, når det kommer til at gennemføre aktiviteter, der er alders-

relevante, samt at skabe mulighed for, at børnene får erfaring med og deltager i for-

skellige legeformer og aktiviteter.

På halvdelen af stuerne bliver der ’ofte’ eller ’næsten altid’ tilbudt

forskellige akti-

viteter

(50 %). I observationerne ser vi fx stuer, hvor personalet over dagen tager

initiativ til og deltager i en lang række af aktiviteter, som dele af eller alle børn har

mulighed for at deltage i, bl.a. gymnastik, fælles spil, terrarie-byg, læsning, samling,

udendørs tegnebord og udendørs magnetaktivitet. I observationer med lav kvalitet

ser vi stuer, hvor personalet tager initiativ til færre aktivitetstilbud. Et sted er der

samling i forbindelse med frokost og et aktivitetsbord, hvor børnene selv henter fx

et spil, noget at tegne med eller lignende. Stuen er på legepladsen om formiddagen

og i middagsstunden, hvor personalet ikke sætter aktiviteter i gang.

Aldersrelevante aktiviteter

er et af de spørgsmål, stuerne vurderes højest på. På

cirka halvdelen af stuerne er de vokseninitierede aktiviteter ’ofte’ eller ’næsten altid’

aldersrelevante (52 %). Et positivt eksempel er en samling, hvor børnene sidder på

gulvet. Efter et barn har talt, beder personalet alle børn rejse sig, for de skal lave

”smoothies”. Børnene griner forventningsfuldt. Og de begynder alle sammen at løbe

på stedet og holde sig på hovedet, som er ”låget” på blenderen. Børn og voksne by-

der ind med ideer til, hvad der skal i blenderen, og alle putter frugt og grønt i. Krop-

pen pulserer hver gang, der kommer noget nyt i. Efter en stor kartoffel kommer i

”blenderen”, bliver et barn bedt om at trykke på turboknappen på den voksnes

mave. Og så giver alle blendermotorerne gas. Her tilrettelægges samlingen på en

måde, hvor børnene kan deltage aktivt og bevæge sig, og hvor der tages højde for,

hvad der skal til for at holde opmærksomheden på fælles aktiviteter.

Selv om stuerne vurderes relativt højt på tilbud om forskellige og aldersrelevante

aktiviteter, viser resultaterne, at der er behov for opmærksomhed på arbejdet med

de pædagogiske aktiviteter. Det er værd at bemærke, at 1 ud af 10 stuer (12 %)

’sjældent’ eller ’af og til’ har aldersrelevante aktiviteter, og knap 4 ud af 10 stuer

(35 %) har det ’jævnligt’. I observationerne ser vi fx en gruppe børn, der venter op til

20 minutter for at sætte ben og garn på en kastanje, så de kan lave spind på en ka-

stanjeedderkop. Den manglende tilpasning af aktiviteten ses i, at børnene endnu

ikke selv kan lave kastanjeedderkoppen, og de må vente længe på hjælp fra perso-

nalet, hvilket resulterer i, at børnene bliver urolige eller trækker sig ind i sig selv.

En anden opmærksomhed i forhold til aktiviteter handler om, at der flere steder er

udfordringer med at tilpasse aktiviteterne til børnegruppen i forhold til børnenes

engagement. På lidt over halvdelen af stuerne (54 %) tilpasser personalet ’sjældent’

eller ’af og til’ aktiviteterne til

børnenes engagement.

I observationerne viser det

sig eksempelvis i en samling, hvor en medarbejder fortæller børnene om dagen og

bagefter gennemgår deres tavle med illustrationer af måneder, dage og vejr. Nogle

af børnene deltager og råber ”september”, ”efterår”, ”regnvejr” mv., i takt med at

den voksne stiller spørgsmål. Et barn prøver at fortælle en historie om det, de skal i

morgen, da de taler om efterår, men barnet bliver irettesat og får at vide, at det ikke

er relevant at fortælle om morgendagens planer i dag. En del af børnene er i tilta-

gende grad uopmærksomme og uengagerede, flere børn irettesættes, flyttes over

på skødet af eller ved siden af en voksen mv. For børn, der i forvejen har svært ved

at deltage i fælles aktiviteter, kan det resultere i en forstærkning af en udsat position

for barnet. Omvendt ser vi positive eksempler, fx bliver børnene på en stue inviteret

med til børne-yoga. Rigtigt mange melder sig, så ”yogalæreren” beslutter sig for at

lave to hold, så alle når at være med. På yogaholdet laver de sig til hunde, fanger sæ-

bebobler, strækker sig op efter himlen. Et barn fortæller begejstret, at hun kender en

øvelse fra sin mor. Yogalæreren griber barnets initiativ og får hende til at vise det til

hele holdet. Yogalæren inviterer børnene til at navngive øvelsen. Det bliver ”Storken”,

og børnene bliver inviteret til at vise den til næste yogahold. De tager fotos af bør-

nene, der laver Storken, og printer dem og tager dem med til frokost, og snakken går.

Adgang til forskellige legeformer er det tredje spørgsmål blandt de højeste vurde-

ringer. Her ser vi, at der på halvdelen af stuerne er skabt mulighed for, at børnene

får

adgang til forskellige legeformer

(51 %). Det drejer sig om, hvorvidt persona-

let aktivt understøtter, at børnene får erfaringer med forskellige måder at lege på.

Det kan være, at man på en stue ud over konstruktionslege, motoriske lege og fan-

tasilege også inspirerer til rollelege og regellege. Et sted er dukkekrogen og frisør-

salonen sat indbydende klar, mens personalet et andet sted inspirerer til ridderleg i

borgen med invitationer og legematerialer. På en anden stue laver personalet et

dukketeater om brandmænd og har samtidig forberedt brandslukningsmaterialer,

som børnene kan lege med bagefter. På en legeplads deltager personalet i børne-

nes fangeleg og inspirerer løbende til andre regellege, fx ”alle mine kyllinger kom

hjem”. Eksempel på lavere kvalitet ser vi en tidlig eftermiddag på legepladsen, efter

børnene har spist boller. En medarbejder rydder op i huset, en rydder legetøj væk

på legepladsen, mens den tredje er ved havebordene. Der er en stille stemning.

Hverken børn eller personale taler særlig meget, og flere børn bevæger sig rundt på

legepladsen uden rigtigt at være i leg eller aktivitet. I den næste lille time er det

eneste tilbud til børnene at lægge puslespil, mange af legematerialerne er pakket

væk, og personalet understøtter ikke lege eller aktiviteter.

5.3.2

Daginstitutionerne får de laveste vurderinger i forhold til vilkår

for legen og støtte til leg

Ser vi på børneinitierede lege og det pædagogiske personales støtte til børnenes

leg, tegner der sig generelt et billede af, at legen understøttes relativt sparsomt på

stuerne, og det er også her, vi finder de tre spørgsmål, som daginstitutionerne vur-

deres lavest på. Personalet giver i knap 9 ud af 10 stuer (85 %) ’sjældent’ eller ’af og

til’ børnene mulighed for at lade legetøjet blive stående, så de kan

fortsætte legen

senere eller næste dag. I observationer med lav kvalitet ser vi, at børnene bliver

bedt om at rydde legetøjet op før fælles aktiviteter, før måltider og i overgange

mellem legeplads og indendørsområder, hvilket kan have den konsekvens, at lege,

der tager tid at bygge op, får dårligere vilkår for at blive genoptaget senere. Der er

også eksempler på, at børnene bliver bedt om at rydde op undervejs i en leg, hvis

børnenes leg har bevæget sig et nyt sted hen. Omvendt ser vi også positive eksem-

pler, eksempelvis har en gruppe børn en virkelig god leg ude på legepladsen, som

de får lov til at gøre færdig, mens de andre går ind til frokost. Da de endelig skal

ind, er legen stadig i gang, og de spørger, om de må spise udenfor som en del af le-

gen. Børnene får madpakkerne med ud, og medarbejderen kigger ud til dem en

gang imellem.

Personalet er på knap 8 ud af 10 stuer (76 %) ’sjældent’ eller ’af og til’ aktive i for-

hold til at

udfordre legen,

hvis der er behov for det, fx med idéer, input eller mate-

rialer, der kan inspirere og udvikle legen. I observationerne med lav kvalitet ser vi

børn på legepladsen, som kommer i leg i korte glimt, men hvor legene hurtigt går i

stå, fordi der ikke er noget, der kan udvikle legen. Eksempelvis ser vi flere steder

børn, der over længere tid sidder på cykler uden rigtigt at komme i leg selv eller

med andre, og hvor personalet ikke inspirerer og støtter. Omvendt ser vi positive

eksempler i tilsvarende situationer andre steder, hvor personalet giver inspiration til,

at cykellegen udvikler sig til trafikpoliti med kørekort, der kan få klip, mv. Et andet

sted er et par børn i gang med soldaterleg. En medarbejder fornemmer, at de har

brug for input, hun finder kul, så de kan tegne kamuflagestreger på kinderne, finder

en bunke legetæpper og viser dem soldater-bevægelser, hvor de skal ned og kravle

på maven under smalle steder.

På cirka 7 ud af 10 stuer (72 %) giver personalet ’sjældent’ eller ’af og til’

støtte til

børn, der har brug for hjælp i leg,

fx ved at hjælpe børn til at komme ind i eller

vedligeholde leg, så børnene får mulighed for at være del af de børnefællesskaber,

der opstår, når børn leger. Eksempelvis er der observeret børn, der over længere tid

er alene eller på kanten af legefællesskaberne uden samspil med børn eller perso-

nale. Eksempelvis ser vi en stue, hvor det meste af dagen er præget af børnenes

egen leg. Et barn sidder meget af dagen alene på en gynge uden rigtigt at have

kontakt og samspil med andre børn eller personalet. Da barnet bliver hentet, bryder

han i voldsom gråd. I den høje ende ser vi omvendt positive eksempler på, at perso-

nalet hjælper børn, der har brug for det, i leg. På en stue går en dreng, som ikke har

mange samspil med andre børn, og leder efter insekter på legepladsen. En medar-

bejder kommer forbi og spørger interesseret ind til de insekter, han har fundet. Hun

spørger ham, om de skal finde flere og lave en udstilling. De inviterer et par forbi-

passerende børn med på regnormejagt. Medarbejderen støtter legens videre udvik-

ling ved at foreslå, at de sælger billetter til udstillingen. Hun får inddraget et andet

barn på kanten af børnefællesskabet, der elsker alt med butik. Så han henter et kas-

seapparat, og billetproduktionen går i gang, og børnegruppen får en god leg, hvor

medarbejderen hele tiden får holdt drengen i kernen af legen, ved at hun især invol-

verer ham i udviklingen af ideerne.

5.4

Personalets perspektiver på leg og aktivitet

I dette afsnit sætter vi fokus på personalets perspektiver på deres arbejde med leg

og aktivitet. Fokus i interviewene har været personalets pædagogiske praksis gene-

relt og ikke alene et særskilt fokus på selve observationsdagen. Analysen giver ind-

sigt i, hvad personalet oplever som betydningsfuldt, og hvad der er brug for at ud-

vikle i arbejdet med leg og aktiviteter for at skabe pædagogiske læringsmiljøer,

hvor børnene trives, lærer, udvikles og dannes.

Boks 5.3

Det er personalet blevet spurgt om

I interviewene er personalet blevet bedt om at reflektere over, hvordan de lykkes

med at skabe muligheder for leg, herunder reflektere over, hvor de oplever, at

deres praksis er stærk, og hvor der er behov for at fokusere og udvikle deres

praksis. Personalet er desuden blevet spurgt ind til arbejdet med at støtte børn i

udsatte positioner i legen. Derudover er de blevet inviteret til at dele deres inten-

tioner og overvejelser omkring en konkret observeret pædagogisk aktivitet fra

observationsdagen. Spørgsmålene løfter sig over den konkrete observationsdag,

og personalet inviteres til at reflektere over deres praksis, og eksempler fra den

konkrete observationsdag kan inddrages af såvel interviewer som personale.

Leg kommer i mange former og kan i større eller mindre grad være initieret af børn

eller personale. Overordnet viser analyserne, at den børneinitierede leg, som perso-

nalet beskriver som børnenes ”frie leg”, er en prioritet hos personalet og en betyd-

ningsfuld del af deres arbejde med leg. Derudover viser analysen, at der er væsent-

lige forskelle i personalets fokus på leg samt i deres vurdering af, om deres lege-

praksis er et styrkepunkt eller et udviklingspunkt. Endvidere viser analysen, at pæda-

gogiske aktiviteter ses som en betydningsfuld del af praksis, og at personalet har ty-

delige intentioner og ambitioner med de aktiviteter, de sætter i gang.

Analyserne præsenteres i fire hovedafsnit, som handler om:

◼

Den børneinitierede leg er en prioritet, men kan også være en udfordring.

Personalet støtter leg fra forskellige positioner.

Variationer i vurderinger af legepraksis: fra styrkepunkt til udviklingsbehov.

Varierede aktiviteter, der engagerer og understøtter læring.

5.4.1

Den børneinitierede leg er en prioritet, men kan også være en

udfordring

Børneinitieret leg træder frem som en væsentlig optagethed hos personalet, når de

reflekterer over, hvordan de lykkes med at skabe gode muligheder for leg i daginsti-

tutionen. ”Fri leg” er en term, som anvendes i interviewene om børneinitieret leg,

som karakteriseres ved, at personalet enten slet ikke eller kun perifert er en del af

denne type leg. Personalet tillægger den børneinitierede leg stor værdi og beskriver

fx, at det er vigtigt, at børnene ”får lov selv”, og at børn udvikler deres fantasi og so-

ciale kompetencer i den frie leg. Af samme årsag vil personalet ofte træde i bag-

grunden i børnenes frie leg for at give plads til, at børnene tager styringen. Eksem-

pelvis beskriver personalet deres rolle som perifer og ”gårdvagt”, forstået på den

måde, at de ikke deltager i legen, men at de står til rådighed, fx så de kan træde til

ved konflikter og behov for støtte.

I interviewene viser sig også mere kritiske perspektiver på den frie leg. For det første

bliver det påpeget, at den frie leg ikke altid opleves som et godt pædagogisk tilbud.

I den frie leg kan personalet fx opleve, at de ikke altid kan være tæt nok på hele

børnegruppen og derfor mister føling med, om legen udvikler sig til en god leg for

børnene, og at der i den frie leg kan mangle alternative muligheder til det, som en

medarbejder omtaler ”bare passe sig selv”. Samtidig er der blandt personalet en kri-

tik af, at den frie leg fylder meget i hverdagen, hvilket skyldes praktiske hensyn sna-

rere end et pædagogisk hensyn. Kritikken bliver rejst som en problematisering af, at

børnene somme tider får lov at lege frit, fordi der ikke er nok personale til at under-

støtte leg og igangsætte aktiviteter. Perspektiverne udtrykker en forståelse af, at ba-

lancen mellem fri leg og andre typer af tilbud ville være anderledes, hvis det alene

blev afgjort at faglig prioritering og ikke ressourcer.

5.4.2

Personalet støtter leg fra forskellige positioner

Blandt personalet beskrives forskellige positioner, hvorfra de støtter børnenes lege-

muligheder. Det kan både være lege, der er børne- eller personaleinitieret. Den mere

observerende position omhandler det at stå uden for legen og træde til, når der er

behov, fx i konflikter, mens mere deltagende positioner dækker over forskellige bi-

drag til legen, hvor intentionen er at styrke børnenes relationer og legekompetencer.

Det kan være ved, at personalet fremhæver børnenes styrker over for de andre børn,

fx siger: ”Ham her er bare mega god til at bygge togbane. Kunne du ikke tænke dig at

være med til at bygge togbanen sammen med os?”, og derefter starte legen op sam-

men med børnene. Personalet beskriver, hvordan de efterfølgende kan blive i legen

eller trække sig, hvis der er opstået en god leg mellem børnene.

5.4.3

Variationer i vurderinger af legepraksis: fra styrkepunkt til

udviklingsbehov

Der er væsentlige forskelle i personalets vurderinger og refleksioner over deres

styrke- og udviklingspunkter i relation til leg.

Leg opleves som en stærk del af den pædagogiske praksis

Leg opleves som et styrkepunkt i den pædagogiske praksis hos en del af personalet.

Den del af personalet, der ser legen som et styrkepunkt, beskriver, hvordan de i fæl-

lesskab arbejder fokuseret med leg, og at de har en stærk legepraksis. Mens nogle

beskriver, hvordan de inspirerer og beriger børnenes leg fra sidelinjen, fremhæver

andre deres fortløbende arbejde med at udvikle børnenes fysiske legemiljøer. Andre

fremhæver deres arbejde med børns legekompetencer, fx via arbejdet med legema-

nuskripter, hvor personalet introducerer børnene til konkrete lege og stiller pas-

sende legeremedier til rådighed, som børnene kan tage frem og bruge. Derudover

nævnes også, at personalet oplever sig selv som legekompetente.

Leg ses som et udviklingspunkt – også i forhold til inklusion af børn i udsatte

positioner

Et andet perspektiv blandt personalet er, at arbejdet med leg er et udviklingspunkt i

den pædagogiske praksis. Det kan både handle om, at personalet oplever mang-

lende legekompetencer hos børnene, eller erkendelser af, at personalet ikke får

skabt varierede legemuligheder. Fx nævnes det i et interview, at personalet oplever,

at de ikke i tilstrækkelig grad får understøttet rolle- og fantasileg. En tredje begrun-

delse er manglende legekompetencer hos personalet. Behovet for udvikling kan

handle om den samlede pædagogiske legepraksis, men der er også eksempler på,

at personalet peger på udvikling for enkelte medarbejdere, fx medarbejdere, der

ikke oplever sig ”legekompetente”, og som der derfor er fokus på at opkvalificere, fx

ved at erfarne medarbejdere agerer rollemodeller.

Inklusion i leg er et særskilt udviklingspunkt. Personalet beskriver, hvordan det kan

være svært at sikre, at børn i udsatte positioner bliver inkluderet i legen, bl.a. pga.

manglende tid og ressourcer. Konkret nævnes et ønske om mere struktur og perso-

naleinvolvering i tiden mellem kl. 11.30 og 14, hvor personalenormeringen er lavest.

Uanset om legen ses som et styrkepunkt eller et udviklingspunkt, viser interviewene,

at personalet er optaget af legen og ser det som en betydningsfuld del af deres pæ-

dagogiske praksis. Der er dog også i interviewene eksempler på, at legen prioriteres

lavere, som fx en medarbejder, der udtaler, at hun ikke deltager i leg med børnene,

fordi hun ikke kan være ”autentisk deltager.” Dette kan forstås sådan, at hun ikke

kan indgå i legen på en måde, der føles naturlig eller meningsfuld for hverken

hende selv eller børnene.

5.4.4

Varierede aktiviteter, der engagerer og understøtter læring

Pædagogiske aktiviteter er noget, der optager personalet, og som de ser som en in-

tegreret og væsentlig del af deres praksis.

Personalet er i interviewene blevet inviteret til at dele deres intentioner og overve-

jelser omkring en konkret observeret pædagogisk aktivitet. Ud over den konkrete

observation fylder generelle refleksioner over pædagogiske aktiviteter i inter-

viewene. Pointerne i forhold til intentioner knytter derfor an til både intention med

den konkrete observerede aktivitet og intentioner med aktiviteter i institutionen

mere generelt. Tre intentioner fylder i personalets refleksioner: at tilbyde forskellig-

artede aktiviteter, at styrke børns læring gennem aktiviteterne, og at aktiviteterne er

engagerende.

Forskelligartede aktiviteter bidrager til brede erfaringsmuligheder

Den første intention handler om at sikre et bredt og varieret tilbud af aktiviteter til

børnene. Variationen kan både handle om at sikre bredde i indhold og udtryksfor-

mer, fx gennem aktiviteter, hvor børnene har mulighed for at udtrykke sig kreativt,

gennem sange, fortællinger eller bevægelseslege. Personalet er også optaget af va-

riationer i aktiviteternes organisering, således at børnene både har mulighed for at

deltage i små og store fællesskaber, ligesom der bliver givet udtryk for, at der skal

være mulighed for at vælge aktiviteter til og fra i løbet af dagen.

Børns læring er det dominerende fokus i de pædagogiske aktiviteter

Aktiviteter, der styrker børns læring, er helt centralt for personalet. Læringsintentio-

nen kan fx handle om, at aktiviteter skal understøtte en bestemt udvikling hos en-

kelte børn eller børnegruppen. Det kan fx være et tema som sprog, der involverer

rim og remser eller arbejde med at udvide ordforråd med højtlæsning. Det kan også

være sociale og personlige temaer, hvor personalet med aktiviteterne ønsker at øve

fx sociale spilleregler, at vente på tur, når de laver bålmad, eller at udvikle sociale

kompetencer og styrke børnefællesskaberne. Der er blandt personalet fokus på, at

læringen skal ske igennem legende elementer. Det kommer bl.a. til udtryk i udsagn

som ”Vi skal lege os igennem det” og ”Det skal være sjovt.”

Aktiviteterne skal engagere børnene

En tredje intention er at skabe engagerende aktiviteter, der tager afsæt i børnenes

interesser. Eksempelvis fortæller personalet i en institution, hvordan børnenes inte-

resser for dinosaurer fører til en fælles udforskning af emnet: ”Vi kørte det i over et

halvt år. De blev bare ved med at ville have om dinosaurer. Så det handler jo også

om nogle gange at fange, jamen hvor er det, børnene er.” Andre fortæller, hvordan

de i hverdagen inkorporerer mindre input fra børnene, hvis der i perioder er interes-

ser for bestemte aktiviteter, fx bestemte spil eller fælleslege.

Deltagelsesmuligheder i aktiviteterne kan være en udfordring

Interviewene viser, at det kan være udfordrende for personalet at skabe deltagelses-

muligheder for børnene i aktiviteter. Det viser sig på forskellige måder i inter-

viewene, fx når personalet fortæller, at ikke alle børn udviser interesse for aktivite-

terne, og at nogle børn har en modstand mod at deltage. I interviewene er der også

eksempler på, hvordan personalet forsøger at være opmærksomme på at justere ak-

tiviteter ud fra børnenes deltagelse og engagement, så en samling fx afkortes, eller

indholdet afstemmes ud fra børnenes input. Udfordringen kan også handle om, at

der i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af aktiviteter kan opstå et dilemma mel-

lem at tilgodese majoriteten af børn i aktiviteten og at tage hensyn til enkelte børn.

5.5

Sammenfatning og refleksion vedrørende leg og

aktivitet

Opsamlende kan vi konkludere, at der er væsentlige forskelle på kvaliteten i det pæ-

dagogiske arbejde med leg og aktivitet i daginstitutionerne. 1 ud af 10 stuer opnår

vurderingen ’god’ kvalitet.

Personalets prioritering af ”fri leg” afspejler sig i observationerne

På tværs af observationer og interviews ses både overlap og forskelle i kvalitetsfor-

ståelsen mellem personalet og observationsredskabet, som praksis vurderes ud fra.

Blandt det interviewede personalet gives udtryk for en optagethed af børneinitieret

leg. De lægger vægt på at give børnene plads til at lege selv, mens personalets per-

spektiver i forhold til understøttelse af legen i mindre grad nuanceres og udfoldes i

interviewene. Observationsredskabet har også fokus på ‘børneinitieret leg’, men an-

lægger et bredere perspektiv på leg, især i forhold til personalets facilitering og un-

derstøttelse af børnenes leg. Dette afspejler det forstærkede fokus på leg og delta-

gelsesmuligheder i leg i den styrkede pædagogiske læreplan. Her fremgår det også,

at legen nogle gange skal støttes, guides og rammesættes, for at alle børn kan være

med, og for at legen udvikler sig positivt for alle børn (Dagtilbudsloven, 2024; L 160,

2018).

Personalets fokus på, at børnene har plads til at lege selv, og mindre fokus på deres

rolle i at facilitere og støtte legen afspejler sig i observationerne. Daginstitutionerne

vurderes generelt lavt, når det drejer sig om personalets støtte til børnenes leg. Det

adresseres også blandt dele af personalet, der i interviewene peger på legen som et

udviklingspunkt.

Flere forhold kan forklare personalets prioritering af børneinitieret leg, hvor de selv

træder i en mere observerende rolle. Det kan være en faglig prioritering, hvor der

lægges vægt på værdien af legen som en selvforvaltet aktivitet for børnene. En an-

den forklaring på tilbageholdenheden i forhold til at støtte og deltage i børns leg

kan hænge sammen med en oplevelse af ikke at have viden og kompetencer til at

lege og støtte leg, som også nævnes i interviewene.

Faglige intentioner med aktiviteter afspejler sig ikke altid i observationerne

Personalet er ikke blevet spurgt generelt til deres perspektiver på aktiviteter, men er

blevet bedt om at dele deres intentioner og overvejelser i relation til en konkret ob-

serveret pædagogisk aktivitet. Derfor sammenholder vi ikke deres kvalitetsforståelse

med observationsredskabet inden for dette område.

Personalets beskrivelser af intentioner med de pædagogiske aktiviteter tegner et

billede af, at de især har fokus på at skabe varierede aktiviteter, der styrker børns

læring og sikrer engagement blandt børnene. Observationer viser, at der er stor for-

skel på, om intentionerne udmønter sig i praksis. Selvom vurderingen af daginstitu-

tionernes kvalitet vedrørende ’leg og aktivitet’ generelt er højere, når det drejer sig

om undertemaet ’vokseninitierede aktiviteter’, viser observationerne, at det er en

udfordring at skabe aktiviteter, der både skaber engagement og inkluderer børn i

udsatte positioner, fx fordi aktiviteterne tilrettelægges med begrænset aktiv delta-

gelse fra børnene og ikke tilpasses løbende ud fra børnenes reaktioner og behov.

Fysiske omgivelser

Daginstitutionens fysiske omgivelser udgøres af dets inde- og udemiljø, dvs. byg-

ninger, indretning af indendørs- og udendørsrum, interiør samt genstande, legetøj

og legeredskaber. Daginstitutionens fysiske omgivelser tænkes ofte som en given

og statisk størrelse, men meget forskning peger på, at de fysiske rammer kan an-

skues som en dynamisk størrelse, dvs. rammer, der ændrer sig eller skifter mellem at

fungere som ramme for forskellige aktiviteter. Flere studier belyser, hvorledes de fy-

siske rammer i daginstitutioner har en betydning for børns erfaringsdannelse og for

daginstitutionens sociale liv og dermed for børns trivsel, læring, udvikling og dan-

nelse (Birkeland, 2012; Christoffersen m.fl., 2014; Nordtømme, 2012; Stokke, 2011;

Söderström m.fl., 2013).

Det følger af dagtilbudslovens § 7, at alle børn skal have et fysisk, psykisk og æste-

tisk børnemiljø, der fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Det følger

videre af lovens § 8, at arbejdet med det fysiske, psykiske og æstetiske børnemiljø

skal integreres i arbejdet med de pædagogiske læringsmiljøer. Arbejdet med det fy-

siske børnemiljø er således et væsentligt element i arbejdet med at fremme børns

trivsel og læring.

Dette kapitel præsenterer resultaterne af kvalitetsvurderinger af daginstitutioners

pædagogiske læringsmiljø for de fysiske omgivelser indendørs og udendørs. Desu-

den præsenteres pædagogisk personales vurderinger og intentioner i forhold til de-

res fysiske omgivelser fra interviews med udvalgte daginstitutioner.

Boks 6.1

Sådan er kvaliteten i ’fysiske omgivelser’ vurderet

Kvaliteten i de ‘fysiske omgivelser’ vurderes med afsæt i 15 spørgsmål fordelt på to

undertemaer: ‘indendørs’ og ‘udendørs’. ’Fysiske omgivelser indendørs’ og ’fysiske

omgivelser udendørs’ præsenteres selvstændigt, da de udgør to selvstændige ska-

laer. For hvert spørgsmål er der formuleret fem udsagn, hvor observatøren vurde-

rer, hvad der passer bedst på den observerede daginstitution (Ringsmose & Kragh-

Müller, 2020). Udsagnene afspejler forskellige grader af, hvorvidt et kvalitetskriterie

er til stede eller gør sig gældende, fx i hvilken grad der er tilstrækkeligt materiale

og legetøj, eller i hvilken grad der er tematiserede legeområder.

Boks 6.2

KIDS-redskabets spørgsmål vedrørende ’fysiske omgivelser

udendørs’ er justeret væsentligt

Det er væsentligt at være opmærksom på, at kvalitetsvurderingen af legeplad-

serne i 3-5-årsundersøgelsen (vurderet med KIDS 3.0 National) til forskel fra 0-2-

årsundersøgelsen (vurderet med KIDS 2.0) primært handler om

faciliteterne

som

fx antallet af legeområder og legepladsens stand. Dermed er de aspekter af kvali-

tet, som personalet især har indflydelse på, ikke en del af vurderingerne. Eksem-

pelvis afspejler resultaterne ikke, hvorvidt legepladserne er klargjort til børnene,

så de kan gå i gang med at lege, og om der er tilstrækkeligt med varieret legetøj

til børnene på legepladsen. Se evt. undersøgelsens metoderapport for yderligere

information (VIVE & EVA, 2025). Det skal tages med i fortolkningen af resulta-

terne og evt. sammenligning af resultater på tværs af undersøgelserne for hhv. 0-

2-årige og 3-5-årige eller på tværs af kommuners egne KIDS-vurderinger og nær-

værende undersøgelse.

6.1

Fysiske omgivelser, hovedfund

Afsnittets hovedfund er opsummeret i Boks 6.3.

Boks 6.3

Hovedfund for ’fysiske omgivelser indendørs’ i daginstitutioner for

3-5-årige

Kvalitetsvurdering i observationer – indendørs

▪

Færre end 1 ud af 10 stuer (5 %) får vurderingen ‘god’ kvalitet i de ‘fysiske

omgivelser indendørs’.

6 ud af 10 stuer (60 %) får vurderingen ‘tilstrækkelig’ kvalitet i de ‘fysiske

omgivelser indendørs’.

Cirka 3 ud af 10 stuer (35 %) får vurderingen ‘utilstrækkelig’ kvalitet i de ‘fy-

siske omgivelser indendørs’.

Ingen stuer får vurderingen ‘fremragende’ kvalitet i de ‘fysiske omgivelser

indendørs’. Mindre end tre stuer vurderes af ‘ringe’ kvalitet.

Personalets vurderinger og intentioner fra interviews

▪

Upraktiske faciliteter med sikkerhedsmangler begrænser hverdagen ifølge

dele af personalet. Begrænsningen kan skyldes, at forholdene enten hæm-

mer børnenes bevægefrihed eller binder opmærksomhed og ressourcer

blandt personalet.

▪

Fordelingen af rum i institutionen kan ifølge personalet både understøtte og

udfordre de pædagogiske læringsmiljøer. Antallet af rum, størrelsen af rum

og (manglende) udnyttelse af fællesrum fremhæves blandt personalet som

forhold, der har stor betydning for muligheden for at fordele børnene, skabe

fordybelse og rolig atmosfære.

▪

Tydelighed, fleksibilitet og æstetik er tre betydningsfulde forhold i den pæ-

dagogiske indretning på stuerne, som der lægges vægt på blandt persona-

let. Tydelige legeområder gør det nemt for børn at aflæse rummene, fleksi-

bilitet har både en praktisk og en pædagogisk betydning, mens manglende

æstetik og rod har negativ betydning for atmosfæren.

Afrundinger til hele stuer er foretaget ud fra ikke-synlige decimaler for at sikre, at summen udgør 10 stuer i

alt. Fx kan 35,1 % blive angivet som

4 ud af 10 stuer,

mens 44,9 % også vises som

4 ud af 10 stuer.

Boks 6.4

Hovedfund for ’fysiske omgivelser udendørs’ i daginstitutioner for

3-5-årige

Kvalitetsvurdering i observationer – udendørs

▪

Cirka 1 ud af 10 stuer (9 %) får vurderingen ‘fremragende’ kvalitet i de ‘fysi-

ske omgivelser udendørs’.

Cirka 4 ud af 10 stuer (41 %) får vurderingen ‘god’ kvalitet i de ‘fysiske omgi-

velser udendørs’.

Cirka 4 ud af 10 stuer (42 %) får vurderingen ‘tilstrækkelig’ kvalitet i de ‘fysi-

ske omgivelser udendørs’.

Færre end 1 ud af 10 stuer (5 %) får vurderingen ‘utilstrækkelig’ kvalitet i de

‘fysiske omgivelser udendørs’.

Færre end 1 ud af 10 stuer (3 %) får vurderingen ’ringe’ kvalitet i de ‘fysiske

omgivelser udendørs’.

Personalets vurderinger og intentioner i interviews

▪

Legepladsen fremhæves gennemgående blandt personalet som en god

ramme for børnenes leg og aktivitet. Det begrundes blandt personalet med,

at legepladsen er rummelig og har varierede legesteder, der fremmer børne-

nes udfoldelsesmuligheder. Samtidig kan pædagogisk praksis på legeplad-

sen ifølge personalet være en udfordring, når personaleressourcerne er

knappe.

6.2

Kvaliteten af de fysiske omgivelser i

daginstitutioner for 3-5-årige

Undersøgelsen viser, at der er stor forskel på, i hvilken grad de fysiske omgivelser

indendørs og udendørs i daginstitutionerne vurderes til at leve op til kvalitetskriteri-

erne i observationsredskabet, jf. Figur 6.1

Figur 6.1

Kvalitetsvurderingen af ’fysiske omgivelser, indendørs og

udendørs’, stuer

Anm.:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af temaet ‘fysiske omgivelser indendørs og udendørs’. Af diskretionshensyn afrapporte-

res hhv. ‘utilstrækkelig’ og ‘ringe’ samt ’fremragende’ og ’god’ kvalitet samlet for ’fysiske omgivelser indendørs’. Det skyl-

des, at mindre end tre stuer vurderes til hhv. ‘ringe’ og ’fremragende’ kvalitet, og det derfor ikke kan afrapporteres. Antal

deltagende stuer = 182.

VIVE og EVA.

Kilde:

6.3

Hvorfor vurderes daginstitutionerne, som de

gør?

Vurderingen af kvaliteten i de ‘fysiske omgivelser indendørs og udendørs’ fordelt på

ni spørgsmål for temaet ‘indendørs’ og fire spørgsmål for ‘udendørs’ ses i Figur 6.1

For ‘fysiske omgivelser indendørs og udendørs’ gælder det, at det er vurderet, hvil-

ket udsagn der gør sig gældende, fx om der er ingen eller et tematiseret lege- og

aktivitetsområde. Undervejs inddrages eksempler fra observationerne for at illu-

strere, hvordan vurderingen kan vise sig konkret i praksis. Eksemplerne kan være let

omskrevet for at understøtte anonymisering.

Sammenligner vi de fysiske omgivelser ’indendørs’ og ’udendørs’, viser resultaterne,

at stuerne generelt vurderes højere, når det kommer til kvaliteten i de fysiske omgi-

velser ‘udendørs’ sammenlignet med kvaliteten ‘indendørs’. Se evt. bilag 6 i under-

søgelsens metoderapport for yderligere detaljer (VIVE & EVA, 2025).

I det følgende præsenteres først resultaterne for de tre spørgsmål om de ’fysiske

omgivelser indendørs’, hvor daginstitutionernes pædagogiske læringsmiljøer i gen-

nemsnit får vurderet kvaliteten henholdsvis højest og lavest. Se evt. bilag 6 i under-

søgelsens metoderapport for yderligere detaljer (VIVE & EVA, 2025).

Efterfølgende præsenteres resultaterne for de fire spørgsmål, der belyser kvaliteten i

de ’fysiske omgivelser udendørs’. Spørgsmålene er markeret med fed i brødteksten.

6.3.1

Fysiske omgivelser indendørs

Figur 6.2

Kvalitetsvurdering af daginstitutionerne i undertemaet ’fysiske

omgivelser indendørs’ rangeret efter ’ringe eller utilstrækkelig’

Legetøj og materialers stand

10%

38%

52%

Tilgængelighed af legetøj og materialer

11%

30%

59%

Æstetik, rummenes stand

24%

46%

30%

Rum i rummet

26%

49%

25%

Tilstrækkeligt med legetøj og materialer

36%

47%

17%

Æstetik, omsorg for indretningen

42%

49%

Tematiserede lege-og aktivitetsområder

63%

32%

Områder til lavt aktivitetsniveau

Klargøring af tematiserede lege- og

aktivitetsområder

Ringe eller utilstrækkelig

20%

68%

26%

86%

40%

60%

80%

14%

100%

Tilstrækkelig

God eller fremragende

Anm.:

Kilde:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af de ’fysiske omgivelsers indendørs’. Antal deltagende stuer = 182.

VIVE og EVA.

6.3.2

Daginstitutionerne får de højeste vurderinger i forhold til

vedligeholdelse af rum og legetøj indendørs, samt til at legetøj er

i børnehøjde

Daginstitutionernes ‘fysiske omgivelser indendørs’ vurderes relativt set højere, når

det drejer sig om at vedligeholde rum, inventar og legetøj. I 3 ud af 10 stuer (30 %)

vurderes rummenes stand til at være i fin eller meget velholdt stand, svarende til

’god’ eller ’fremragende’ kvalitet.

I observationerne ser vi i den positive ende fx

stuer, hvor vægge er pænt malet uden huller, og hvor gulve og fast inventar er uden

mange spor af slid. På cirka 5 ud af 10 stuer (52 %) er en stor del eller næsten alt

le-

getøj og materialers stand

god eller velholdt svarende til ’god’ eller ’fremragende’

kvalitet. I observationerne ser vi bl.a., at dukkerne er rene og pæne og med intakt

tilbehør, klæd-ud-tøj i god stand med tilbehør, biler med alle hjul mv. Selvom rum-

mene og legetøjets stand er forhold, hvor stuerne gennemsnitligt vurderes højest

indendørs, er det dog også værd at bemærke, at på knap 4 ud af 10 stuer (38 %) er

det halvdelen af legetøjet og materialerne, der er i god stand, mens næsten alt eller

en stor del af legetøjet og materialer på 1 ud af 10 stuer (10 %) er slidt, ukomplet el-

ler i stykker, jf. Figur 6.2. Vi ser eksempler på manglende vedligeholdelse af legetøj

og materialer. Blandt andet bøger med mange sider revet i stykker eller tegnet i.

Dukker, der er beskidte, uden tøj på og med stift og filtret hår i en bunke i en kasse,

og i legekøkkenet er plastiklegetøjet uindbydende, slidt og falmet.

Børnene har på cirka 6 ud af 10 stuer (59 %) størstedelen af eller alt

legetøj og ma-

terialer tilgængeligt

i børnehøjde, så de selv har adgang til det og kan gå i gang

med en leg eller aktivitet, svarende til ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet. I observatio-

nerne ser vi positive eksempler på, at legetøjet står i reoler i børnehøjde, hvor bør-

nene kan selv tage tegneartikler og spil frem fra hylder. Det er knap 2 ud af 10 stuer

(17 %), der har

tilstrækkeligt udvalg af legetøj og materialer

til rådighed for bør-

nene, svarende til ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet. I observationerne ser vi fx stuer,

der ikke har meget forskelligt legetøj eller nok af det, de har, til at holde børnegrup-

pen i gang. På en stue er der primært tegnegrej, bøger, magneter, biler, træklodser

og dukker til rådighed for børnene. De få muligheder gør, at mange børn vil lege

med biler og magneter. Børnene klumper sig sammen og har svært ved at få mag-

neter og biler til at strække til alle.

Kvalitetskategorien beregnes på baggrund af alle spørgsmål inden for et givent område og kan derfor ikke fast-

sættes ud fra ét enkelt spørgsmål alene. I dette tilfælde anvendes kategorien dog undtagelsesvist for de fysi-

ske omgivelser for at illustrere, hvor vurderingen på hvert spørgsmål placerer sig på svarskalaen. I modsætning

til spørgsmål i de øvrige områder er svarskalaen for de fysiske omgivelser baseret på konkrete udsagn i stedet

for hyppighed (for eksempel ’sjældent’). Disse udsagn er ikke gengivet her, da de uden et kendskab til redska-

bet vil være svære at forstå og vil gøre sammenhængen mellem tekst og figur uklar, da ophavsretten begræn-

ser muligheden for at gengive observationsredskabet i detaljer.

6.3.3

Daginstitutionerne får de laveste vurderinger i forhold til at have

klargjorte og varierede aktivitets- og legeområder og steder til

lav aktivitet

Cirka 6 ud af 10 stuer (63 %) har ingen eller ganske få

tematiserede lege- og akti-

vitetsområder

til børnegruppen, dvs. et afgrænset legeområde med materialer af-

stemt til temaet, hvilket svarer til ’ringe’ eller ’utilstrækkelig’ kvalitet. Cirka 3 ud af 10

(32 %) vurderes til ’tilstrækkelig’ kvalitet, mens færre end 1 ud af 10 stuer (5 %) vur-

deres til ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet, når det kommer til tematiserede lege- og

aktivitetsområder. Et eksempel fra observationerne i den lave ende af kvalitetsvur-

deringen er en stue, hvor der er ét velafgrænset køkkenområde og én læsekrog.

Omvendt ser vi et positivt eksempel på en stue, der har mange velafgrænsede te-

matiserede områder: dukkekrog, konstruktionslegeområde, frisørkrog, læseområde,

krea-område og et ridderlegeområde.

På knap 9 ud af 10 stuer (86 %) har personalet ikke eller i lav grad

klargjort de te-

matiserede lege- og aktivitetsområder,

svarende til ’ringe’ eller ’utilstrækkelig’

kvalitet. Klargjort vil sige, at legeområdet er udstyret med det legetøj og materiale,

som er nødvendigt for at gå i gang med og vedligeholde en leg. Herunder, at lege-

tøjet passer til temaet, er sat indbydende frem, og at der er nok af det til at holde

legen i gang. Cirka 1 ud af 10 stuer vurderes til ’tilstrækkelig’ kvalitet i forhold til

klargøring af områderne, mens ingen stuer vurderes til ’god’ eller ’fremragende’

kvalitet. I observationerne ser vi i den lave ende fx et velafgrænset legekøkkenom-

råde, hvor alt legetøjet, der passer til, er placeret i lukkede kurve oppe på hylder i et

andet legeområde på stuen. Børnene kan derfor ikke umiddelbart gå i gang med en

køkkenleg.

Selvom ingen stue vurderes højt i forhold til klargjorte områder, er der i ob-

servationerne positive eksempler på enkelte klargjorte lege- og aktivitetsområder

. Ek-

sempelvis ser vi en købmandsbutik med fint købmandsskilt, hvor træ-legemaden er

lagt indbydende op i kurve på butikkens hylder, og indkøbskurv, kasseapparat og

dankortmaskine står klar til børnene.

Børns mulighed for at trække sig til områder, hvor de kan finde ro, vurderes lavt.

Cirka 7 ud af 10 stuer (68 %) har ingen eller et enkelt

område til lavt aktivitetsni-

veau,

svarende til ’ringe’ eller ’utilstrækkelig’ kvalitet. Det vil sige områder, hvor

man fx kan hvile, læse eller tegne i fred og ro. For 3 ud af 10 stuer er vurderingen

inden for ’tilstrækkelig’ kvalitet, mens cirka 1 ud af 20 stuer (6 %) får en vurdering,

der svarer til ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet. Eksempelvis ser vi i den lave ende

stuer, hvor sofahjørnet til læsning står midt i rummet eller er indrettet ved siden af

sækkepuder og puder, der lægger op til vildere pudeleg. Begge steder er der reelt

ikke mulighed for at finde hvile og ro som tiltænkt. Omvendt ser vi i den høje ende

på en stue en lille læsekrog i et meget lille tilstødende rum, der rummer en lille sofa,

et tæppe og et gardin, der kan trækkes for til rummet for at minimere forstyrrelser.

6.3.4

Fysiske omgivelser udendørs

Daginstitutionerne får højere vurderinger af legepladsen udendørs sammenlignet

med de ’fysiske omgivelser indendørs’.

Boks 6.5

Daginstitutionens legeplads

På observationsdagen har vi vurderet, hvorvidt de observerede daginstitutioner

havde en legeplads til rådighed for aldersgruppen. Resultaterne viser, at:

▪

83 % af stuerne enten har deres egen legeplads til børnehaven eller en fæl-

les legeplads for vuggestue og børnehave, hvor områderne er tydeligt af-

grænsede mellem de forskellige børnegrupper.

▪

4 % af stuerne har en legeplads, der deles mellem vuggestue og børnehave

med få afgrænsede områder.

12 % af stuerne har enten ikke en tilknyttet legeplads til institutionen eller

har en fælles legeplads på tværs af vuggestue og børnehave uden afgræn-

sede områder til de forskellige børnegrupper.

Legepladserne er vurderet på baggrund af fire spørgsmål. Derfor præsenterer vi ikke

kun de højeste og laveste, men alle fire, jf. Figur 6.3.

Figur 6.3

Kvalitetsvurdering af daginstitutionerne i undertemaet ’fysiske

omgivelser udendørs’ rangeret efter ’ringe eller utilstrækkelig’

Antal lege- og aktivitetsområder

19%

77%

Områder til mellem-aktivitetsniveau

30%

61%

Steder til uforstyrret leg og aktivitet

19%

36%

45%

Æstetik, legepladsens stand

21%

41%

38%

Ringe eller utilstrækkelig

20%

40%

60%

80%

100%

Tilstrækkelig

God eller fremragende

Anm.:

Kilde:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af de ’fysiske omgivelser udendørs’. Antal deltagende stuer = 182.

VIVE og EVA.

Cirka 8 ud af 10 stuer (77 %) vurderes inden for ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet i

forhold til børnenes mulighed for at fordele sig på forskellige

lege- og aktivitets-

områder.

I observationerne ser vi i den høje ende eksempelvis en legeplads med

mange forskellige legeområder: tre legehuse, legetog, gyngeområde, robåd, balan-

cebane, bålområde, klatretårn, sandkasse, fodboldbane. På en anden legeplads ser

vi fx en spille-krog med sofaer og kortspil, krea-område, konstruktionsområde, af-

grænset cykelbane, indhegnet legeområde med inspiration til fælles regellege på

væggene, fx ”alle mine kyllinger kom hjem”, træ-konstruktionsområde foruden le-

gehuse, sandkasser, gynger mv.

På 6 ud af 10 stuer (61 %) vurderes børnenes muligheder for at lege i forskellige

områder til mellem-aktivitetsniveau,

fx et område, der inviterer til rolleleg, inden

for ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet. I observationerne ser vi eksempler på sådanne

områder i en sandkasse, hvor der er placeret legehuse over for hinanden med små

borde imellem. Andre steder ser vi en isbutik, et ude-legekøkken og købmand.

Forstyrrelser på legepladsen

er ikke et problem på cirka 5 ud af 10 stuer (45 %),

svarende til ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet. Her er legepladsen indrettet, så der er

steder, hvor børnene kan lege og have aktiviteter, uden at deres lege og aktiviteter

forstyrrer hinanden. 4 ud af 10 stuer (36 %) får en vurdering, der svarer til ’tilstræk-

kelig’ kvalitet i forhold til forstyrrelser, mens 2 ud af 10 stuer (19 %) får en vurdering

svarende til ’ringe’ eller ’utilstrækkelig’ kvalitet. I observationerne ser vi fx, at køre-

banen til cykler skærer igennem et legeområde med sandkasse og legehuse, hvilket

betyder, at rolige legeområder i sandkassen forstyrres af hurtigtkørende cykler. I

den høje ende ser vi legehytter placeret alene i et buskads med god mulighed for at

lege uforstyrret, mens kørebanen er placeret i den anden ende af legepladsen. An-

dre steder er legehusene vendt væk fra åbne pladser og hegnet ind med stakit, som

minimerer trafikken forbi.

Legepladsens stand

får en vurdering svarende til ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet

for knap 4 ud af 10 stuer (38 %). Her er legeområderne overvejende i fin stand eller

meget velholdte. 4 ud af 10 stuer (41 %) får en vurdering, der svarer til ’tilstrække-

lig’, mens legeområderne for 2 ud af 10 stuer (21 %) vurderes svarende til ’ringe’ el-

ler ’utilstrækkelig’. Eksempelvis ser vi i den lave ende slidte, afblegede plastiklege-

huse, forfaldne og afspærrede klatrestativer, afskallede legehuse og nedslidte lege-

borde i sandkassen. I den høje ende ser vi velholdte gyngeområder, flot malede le-

gehuse, velholdt legebåd og tog.

6.4

Personalets perspektiver på de fysiske omgivelser

I dette afsnit sætter vi fokus på personalets perspektiver på de ’fysiske omgivelser

indendørs og udendørs’. Fokus i interviewene har været personalets pædagogiske

praksis generelt og ikke et særskilt fokus på selve observationsdagen. Analysen gi-

ver indsigt i, hvad personalet oplever som betydningsfuldt, og hvad der er brug for

at udvikle i de fysiske omgivelser for at skabe pædagogiske læringsmiljøer, hvor

børnene trives, lærer, udvikles og dannes.

Boks 6.6

Det er de blevet spurgt om

I interviewene er personalet blevet bedt om at reflektere over, hvordan de ople-

ver de fysiske omgivelser i daginstitutionen. Derudover er de spurgt ind til deres

intentioner og overvejelser i forhold til en konkret indretning på observationsda-

gen. De er desuden blevet spurgt til, hvor de oplever, at de tilbyder gode fysiske

rammer, og hvor der i de fysiske rammer er brug for fokus og forbedring. Spørgs-

målene løfter sig over den konkrete observationsdag, og personalet inviteres til

at reflektere over deres praksis, og eksempler fra den konkrete observationsdag

kan inddrages af såvel interviewer som personale.

Personalet fremhæver især legepladsen som en særlig positiv del af de fysiske ram-

mer i daginstitutionen. Derudover lægger de vægt på, at faciliteterne er sikre og

praktiske, at rumfordelingen understøtter, at de kan fordele sig i mindre grupper, og

at indretningen er æstetisk, tydelig og fleksibel. Der er forskel på, om personalet

oplever, at rammerne understøtter ambitionerne, og på tværs af interviewene er der

kritiske refleksioner over rammerne og perspektiver på konkrete udviklingspunkter i

forhold til ovenstående elementer.

Analyserne præsenteres i fire hovedafsnit, som drejer sig om:

◼

Upraktiske faciliteter med sikkerhedsmangler begrænser hverdagen.

Legepladsen er en god ramme for forskellige lege, men kan være en udfor-

dring, når personaleressourcerne er knappe.

◼

Rumfordelingen kan understøtte og udfordre pædagogiske læringsmiljøer.

Tydelighed, fleksibilitet og æstetik er betydningsfuldt i den pædagogiske ind-

retning.

6.4.1

Upraktiske faciliteter med sikkerhedsmangler begrænser

hverdagen

Et af de temaer, som personalet bringer frem i deres refleksioner over deres fysiske

rammer i daginstitutionen, er praktiske og sikkerhedsmæssige forhold, de oplever

begrænser i hverdagen med børnene. Begrænsningen kan skyldes, at forholdene

enten hæmmer børnenes bevægefrihed eller binder opmærksomhed og ressourcer

blandt personalet.

Det er for det første upraktiske faciliteter. Det kan være mange etager i institutio-

nen, der kræver meget tid på trapper eller for få eller uhensigtsmæssig placering af

toiletter, der giver dårlig adgang for børnene. Det kan også være tunge døre, som

kun kan åbnes af personalet, eller små garderober, som gør det vanskeligt at hjælpe

børnene, fordi der ikke er plads til børn og personale. Et andet forhold, som frem-

hæves blandt personalet, er, at de i perioder eller permanent oplever forhold i facili-

teterne, som udgør en sikkerhedsrisiko for børnene. Det kan eksempelvis være ulå-

ste låger, for lavt hegn ved trappeskakt, manglende hegn om legepladsen og øde-

lagt, afspærret klatrestativ, der ikke fjernes fra legepladsen. Nogle af forholdene er i

gang med at blive udbedret, men der er også personale, der nævner, at det tager

lang tid, eller har en oplevelse af, at der ikke er udsigt til en løsning.

6.4.2

Legepladsen er en god ramme for forskellige lege, men kan være

en udfordring, når personaleressourcerne er knappe

Legepladsen er et andet gennemgående tema, og daginstitutionens legeplads bliver

udpeget som en særlig god ramme for leg og aktivitet for børnene af personalet. Et

af argumenterne er ifølge personalet, at deres legeplads udgør et varieret miljø,

som kan matche mange forskellige interesser i børnegruppen. Nogle legepladser

har fx vilde steder, der kan formes af børnene, fx skovområder eller hemmelige hu-

ler i krattet. Endelig bliver det trukket frem, at legepladsen sammenlignet med de

indendørs rammer, er mere rummelig og med mange legesteder, der giver børne-

nes egen leg, væk fra personalet, gode udfoldelsesmuligheder.

Legepladsen kan også være en udfordring på tidspunkter, hvor personaleressour-

cerne er knappe, fx i pausestunden i tiden efter frokost. Her bliver legepladsens kva-

liteter til udfordringer. Personalet beskriver fx, at de oplever, at det er svært at for-

dele sig på en hensigtsmæssig måde på en stor legeplads, hvilket betyder, at det er

svært at være tilgængelig for alle børn.

6.4.3

Rumfordelingen kan understøtte og udfordre pædagogiske

læringsmiljøer

Et tredje tema, som personalet bringer op i interviewene, handler om fordelingen af

rum i institutionen. Det handler både om antallet af rum, størrelsen på rummene

samt udnyttelsen af rummene. Personalet er også optaget af, hvorvidt daginstitutio-

nens rumfordelingen bidrager til, at de kan skabe ro og fordybelse og kan fordele

sig i mindre grupper.

Nok rum understøtter fordeling i mindre grupper

Den gode rumfordeling handler om at have nok rum til rådighed for børn og perso-

nale. I den forbindelse beskriver personalet, at antallet af rum har betydning for mu-

lighederne for at fordele sig sammen med børnene i forskellige aktiviteter og lege i

mindre grupper, som personalet anser som en vigtig del af at skabe gode pædago-

giske læringsmiljøer. Rummene ses her som en pædagogisk ressource, der kan bi-

drage til ro og fordybelse, og som kan give mulighed for, at børn kan trække sig, og

mulighed for, at børn kan lege ”lidt mere i fred for de voksne.” Fælles værksteder

som krea-rum eller motorikrum fremhæves også som værdifulde ekstra rum, fordi

man her kan trække sig ud med en gruppe af børn. Især fremhæves motorikrum

som værdifulde, da de ifølge personalet samtidig tilgodeser muligheden for et hø-

jere aktivitetsniveau indendørs end det, der ellers tilbydes fx i grupperum.

Der er forskel på, om personalet oplever at have tilstrækkelige rum til rådighed.

Nogle steder oplever de at have rum nok, mens de andre steder oplever, at antallet

af rum passer, når de er færre fremmødte børn, men at antallet er utilstrækkeligt,

når der er flere børn til stede.

Små grupperum kan være en udfordring

Rumfordeling handler også om rumstørrelsen, dvs. hvordan institutionens kvadratme-

ter er fordelt på forskellige typer af rum. Små grupperum er en af de udfordringer, der

bliver fremhævet på tværs af interviewene. Personalet fortæller bl.a., at støjniveauet

kan blive for højt, hvis der er for mange børn i et lille grupperum. Desuden reflekterer

personalet over, at små rum begrænser børnenes legemuligheder, fx ved at der ikke

er plads til tilstrækkeligt mange forskellige legeområder. Personalet beskriver, at de

forsøger at kompensere for den manglende plads i grupperummene ved at indrette

bl.a. gangarealerne med legeområder for at muliggøre opdeling af børnene.

Aula eller fællesrum kan være vanskelige at udnytte som ressourcer

Selvom ekstra rum ses som en ressource, er der samtidig en oplevelse blandt perso-

nalet af, at ”aula” eller fællesrum ikke altid er en reel ekstra ressource. Personalet

oplever på den ene side, at der er brug for fællesrum for at sikre en god fordeling af

børn og personale, især når grupperummene er små. På den anden side bliver det

fremhævet, at fællesrummene ikke fungerer godt nok. Det skyldes udnyttelsen af

rummene, som en gruppe af de interviewede ønsker sig bedre. Udfordringerne med

udnyttelsen kan fx være, at fællesrummet er et centralt gennemgangsrum, og det

derfor udfordrer børnenes mulighed for fordybet leg og aktivitet. Fx beskriver en

medarbejder, hvordan købmandsbutikken i aulaen, som burde være en god ramme

for fordybet rolleleg, ikke bliver det i praksis pga. gennemgang fra flere stuer.

100

6.4.4

Tydelighed, fleksibilitet og æstetik er betydningsfuldt i den

pædagogiske indretning

Personalets refleksioner kredser også om et fjerde tema, nemlig den pædagogiske

indretning og anvendelse af rummene. Tre forhold viser sig at optage personalet:

tydelighed, fleksibilitet og æstetik.

Tydelighed i indretningen gør det nemt for børn at komme i gang

Et forhold, der fremhæves, handler om tydelighed i indretningen. Her er personalet

optaget af, at børnene skal kunne forstå og aflæse, hvad rummene kan bruges til.

Når børnene forstår, hvad de kan bruge rummene til, bidrager det ifølge personalet

til mere ro og fordybelse i børnenes lege og aktiviteter samt bedre opdeling af bør-

nene. Personalet er optaget af, at rummene er indrettet med afgrænsede og op-

delte lege- og aktivitetssteder, omtalt som fx legestationer, læringsmiljøer, legezo-

ner, legerum og læringsrum. Det er steder, hvor det er tydeligt, hvad børnene kan

lege med, fx magneter, dukker, Lego eller købmandsbutik.

Tydelighed handler også om placeringen af lege- og aktivitetsstederne. I en dagin-

stitution reflekterer personalet eksempelvis over, hvordan de fik placeret et læse-

hjørne med sækkestole på en måde, som i stedet inviterede til vild pudeleg. Da de

flyttede læsekrogen til et lille afsides hjørne på stuen, blev det mere tydeligt for

børnene, at de kan finde ro i krogen, hvilket matchede personalets intentioner om

at skabe et roligt sted for børnene.

Tydelighed er særligt et fremtrædende tema i materialet i forhold til den indendørs

indretning, men blandt refleksionerne er der også eksempler på overvejelser om po-

tentialet i at trække tydeligheden i indretningen indendørs med ud på legepladsen,

så børnene også udenfor kan få et bedre blik for de forskellige muligheder, lege-

pladsen rummer.

Fleksibilitet er værdifuldt og nødvendigt i indretningen

Fleksibilitet i indretning er endnu et forhold, som personalet bringer i spil i inter-

viewene. Fleksibilitet er ifølge personalet værdifuldt af praktiske såvel som pædago-

giske hensyn. Det praktiske aspekt handler bl.a. om muligheden for at kompensere

for udfordringen med små grupperum ved at indrette fleksibelt, fx med væghængte

borde eller møbler på hjul. Når de lykkes godt med fleksibiliteten, giver det mulig-

hed for, at stuerne kan bruges forskelligt hen over dagen, fx til samlinger, dans eller

yoga med hele stuen. De pædagogiske hensyn handler om at tilpasse omgivelserne

til børnegruppens foranderlige interesser og behov. Det kan fx være ved, at et om-

råde kan omdannes til en dinosaurhule den ene dag og en butik næste dag. Fleksi-

101

biliteten fremhæves også i forbindelse med legetøj, fx det at kunne skifte legetøj ef-

ter børnenes interesser og i det hele taget sikre cirkulation af legetøj, da det skaber

nyhedsværdi.

Æstetik i indretningen er en værdi, men er ikke altid til stede

Det tredje forhold drejer sig om æstetik i indretningen, som viser sig som en vigtig

værdi for en del af personalet. Æstetiske rum bidrager ifølge personalet til en hyg-

gelig og indbydende atmosfære. Æstetisk indretning kan fx handle om at have bør-

nekunst på væggene, hyggelig belysning samt vægge i flotte farver. Det er ikke alle,

der oplever at lykkes med æstetikken. Personale med mindre positive vurderinger af

æstetikken i deres daginstitution bruger ord som rodet, grå og trist og uindbydende

med slidt legetøj og møbler til at beskrive indretningen. Særligt det rodede aspekt

kan være en kilde til frustration i hverdagen, som også får betydning for samværet

med børnene. Eksempelvis beskriver en medarbejder, at hun er nødt til at bruge tid

på at rydde op i krea-værkstedet, før hun kan starte sin tiltænkte pædagogiske akti-

vitet, hvilket tager tid fra aktiviteten med børnene.

6.5

Sammenfatning og refleksion vedrørende fysiske

omgivelser

Opsamlende kan vi konkludere, at kvaliteten af det pædagogiske arbejde vedrørende

de fysiske omgivelser varierer i daginstitutionerne. Legepladserne vurderes højest –

her får halvdelen af stuerne vurderingen ’god’ eller ’fremragende’ kvalitet. De fysiske

omgivelser indenfor vurderes lavere, her får 5 % af stuerne vurderingen ’god’.

Overlap i kvalitetsforståelsen, men personalet har desuden fokus på sikker-

hedsmæssige og praktiske elementer

På tværs af observationerne og interviews med personalet ses både overlap og for-

skelle i kvalitetsforståelsen mellem personalet og observationsredskabet, som de fy-

siske omgivelser vurderes ud fra. Tydelighed, æstetik og fleksibilitet i indretning er

noget, personalet lægger vægt på, samt at de fysiske omgivelser giver mulighed for

at fordele sig med børnene i mindre grupper. Mange af disse aspekter belyses også

i observationsredskabet, men en forskel er fleksibel indretning, som ikke er en del af

redskabet. Personalet har desuden blik for elementer som sikkerhed, som ikke vur-

deres i observationsredskabet, men som belyses i andre sammenhænge for dagin-

stitutionerne, fx legepladstilsyn, brandtilsyn mv.

102

Personalet ser legepladsen som en god ramme, og det afspejler sig i observati-

onerne

Personalet lægger vægt på legepladsen som en god ramme for børnenes leg og ak-

tivitet. Det begrundes med, at legepladsen er rummelig og har varierede legesteder,

der fremmer børnenes udfoldelsesmuligheder. Observationerne viser også, at dag-

institutionens udemiljø generelt får højere vurderinger end samtlige andre underte-

maer.

Personalets fokus på indretning af tydelige legeområder afspejler sig ikke altid

i observationerne

Tydelige lege og aktivitetssteder er et forhold, som personalet lægger vægt på i

indretningen af de fysiske omgivelser, da det letter børnenes aflæsning af rummene

og bidrager til mere ro og fordybelse. Observationerne viser, at intentionerne ikke

altid udmønter sig i praksis, fx er klargjorte og tematiserede legeområder et spørgs-

mål, der generelt vurderes lavt.

En årsag, der kan bidrage til de lave vurderinger i antal steder, kan findes i en pro-

blemstilling rejst af personalet, nemlig at der ikke altid opleves at være lokaler eller

kvadratmeter nok til rådighed, eller at der går kvadratmeter til fællesarealer, som

nogle steder ikke er fuldt udnyttede. Det kan være en barriere for at skabe gode af-

grænsede lege- og aktivitetsområder. Det kan imidlertid ikke forklare den mang-

lende klargøring af lege- og aktivitetssteder.

103

Børn i udsatte positioner

Alle dagtilbud skal efter dagtilbudsloven (§ 8) understøtte og fremme børn i udsatte

positioners trivsel og læring, og dette arbejde er et højt prioriteret område i dagtil-

budssektoren. Børn i udsatte positioner har i særlig grad gavn af, at daginstitutio-

nen tilbyder deltagelsesmuligheder i et pædagogiske læringsmiljø af høj kvalitet

(Christoffersen m.fl., 2014).

Boks 7.1

Forskellige forståelser af børn i udsatte positioner

Der er flere måder at forstå udsathed på. Nogle studier tager udgangspunkt i

børns socioøkonomiske baggrund og viser, at dagtilbud af høj kvalitet særligt

gavner børn fra familier med lav socioøkonomisk status (Christoffersen m.fl.,

2014; Dietrichson m.fl., 2020). I dagtilbudsloven anvendes begrebet 'børn i ud-

satte positioner' om børn, der fx kan have en svag socioøkonomisk baggrund,

funktionsnedsættelser eller være i risiko for at stå uden for fællesskabet (dagtil-

budslovens § 8, stk. 5).

I vurderingerne af det pædagogiske læringsmiljø anvendes en forståelse, hvor

begrebet refererer til børn i risiko for at stå uden for fællesskabet. Observatø-

rerne, der gennemfører vurderingerne, har ikke kendskab til børnenes baggrund,

men observerer, hvordan der skabes deltagelsesmuligheder for børn, der på ob-

servationsdagen viser tegn på fx begrænset kontakt til andre børn og personale,

negative samspilsmønstre eller tegn på at have svært ved at deltage i rutiner,

lege og aktiviteter i løbet af dagen på lige vilkår med de andre børn.

Personalets refleksioner, som de afspejler sig i interviewene, trækker på deres

samlede kendskab til børnegruppen.

Børn i udsatte positioner er ikke et selvstændigt område eller undertema i observa-

tionsredskabet. Kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer, som belyses gennem

samtlige observationsredskabets spørgsmål, afspejler kvaliteten i arbejdet med alle

børnene – også børn i udsatte positioner. Alle aspekter af kvaliteten har betydning

for børn i udsatte positioner. I observationsredskabet sætter en række spørgsmål

imidlertid særskilt fokus på arbejdet med at skabe deltagelsesmuligheder for børn i

udsatte positioner på tværs af områderne ’relationer’ og ’leg og aktivitet’. I de gen-

104

nemførte interviews udpeges arbejdet med børn i udsatte positioner som et udvik-

lingsområde, hvilket vi også ser afspejlet i vurderingen af kvaliteten i de pædagogi-

ske læringsmiljøer. I dette afsnit har vi derfor samlet resultaterne og sætter fokus på

kvaliteten i arbejdet med børn i udsatte positioner.

7.1

Børn i udsatte positioner, hovedfund

Boks 7.2

Hovedfund for børn i udsatte positioner i daginstitutioner for 3-5-

årige

Kvalitetsvurdering i observationer

▪

Cirka 6 ud af 10 stuer får lave vurderinger af kvaliteten i forhold til at være

opmærksom på alle børns deltagelse – også børn i udsatte positioner.

Cirka 7 ud af 10 stuer får lave vurderinger af kvaliteten i forhold til at støtte

børn i udsatte positioner i leg.

Omkring halvdelen af stuerne får lave vurderinger af kvaliteten i forhold til at

støtte børn i udsatte positioner i aktiviteter.

Personalets vurderinger og intentioner i interviews

▪

Et dominerende perspektiv blandt personalet er, at arbejdet med børn i ud-

satte positioner ikke altid lykkes og derfor er et område, der er brug for fo-

kus på og udvikling af.

▪

Personalet fremhæver tre rammevilkår, som bidrager til udfordringerne i ar-

bejdet med børn i udsatte positioner: faglige kompetencer, utilstrækkelig

støtte og behov for flere personaleressourcer.

▪

Blandt personalet er der forskellige forståelser af opgaven: Nogle ser det

som en barriere for arbejdet med den almene børnegruppe, mens andre ser

det som kerneopgaven.

105

7.2

Hvorfor vurderes daginstitutionerne, som de

gør?

Kvaliteten i arbejdet med børn i udsatte positioner i de pædagogiske læringsmiljøer

vurderes med afsæt i fem spørgsmål i observationsredskabet. Det giver et indblik i

kvaliteten i arbejdet med børn i udsatte positioner, men er ikke udtømmende.

7.2.1

Stuerne vurderes lavt i forhold til opmærksomhed og støtte til

børn i udsatte positioner

På knap to tredjedele af stuerne ses der ikke systematisk opmærksomhed og støtte

til børn i udsatte positioner i forhold til at indgå i positive samspil og relationer. På

6 ud af 10 stuer (64 %) hjælper det pædagogiske personale ’sjældent’ eller ’af og til’

børn, der har brug for

hjælp til at indgå i sociale samspil

og til at komme ind i

fællesskaber fx ved at guide samspillet, jf. Figur 7.1. Observationerne viser også, at

der på 65 % af stuerne ’sjældent’ eller ’af og til’ er

opmærksomhed på alle børns

deltagelse – også børn i udsatte positioner,

fx som opmærksomhed og støtte til

børn, der går ”formålsløst” rundt, børn, der er på kanten af fællesskaberne, eller

børn, som er passive i aktiviteter og fællesskaber.

Figur 7.1

Kvalitetsvurdering i spørgsmål vedr. børn i udsatte positioner

Igangsætter aktiviteter og lege med henblik på

inklusion

Støtte til børn i udsatte positioners deltagelse i

aktiviteter

Hjælp til at komme ind i sociale fællesskaber

Opmærksomhed på alle børns deltagelse - også

børn i udsatte positioner

Støtter børn, der har brug for hjælp til at

komme ind i eller vedligeholde leg

'Sjældent' eller 'af og til'

'Jævnligt'

48%

41%

11%

52%

31%

17%

64%

31%

65%

34%

72%

20%

40%

60%

24%

80%

100%

'Ofte' eller 'næsten altid'

Anm.:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af daginstitutionerne i spørgsmål vedrørende børn i udsatte positioner. Antal delta-

gende stuer = 182. Tallene summerer ikke nødvendigvis til 100 % pga. afrundinger.

VIVE og EVA.

Kilde:

106

Et eksempel på en observation af lav kvalitet i det pædagogiske arbejde med børns

deltagelsesmuligheder i fællesskaber ser vi fx på en stue en formiddag, hvor et barn

går rundt alene og sagte synger børnesange for sig selv. Mønstret er det samme

over store dele af dagen: Barnet er til stede blandt de andre børn, men er for sig

selv uden at have kontakt og samspil med børn eller personale. Det gælder også

ved frokosten, hvor medarbejderen taler med de to andre børn ved bordet, mens

barnet sidder stille og spiser. Først om eftermiddagen er der en kortvarig kontakt

mellem barnet og en medarbejder fra nabostuen. I de minutter, det varer, liver bar-

net op, taler højere, smiler og laver sjov med medarbejderen.

Vi ser også positive eksempler på kvalitet i arbejdet med børn i udsatte positioner. På

en stue vil et barn ikke med ind fra legepladsen. Barnet har igennem dagen haft van-

skeligt ved at deltage i fællesskaberne, i rutinesituationer og aktiviteter. Barnet er

alene på legepladsen, da de andre børn og personalet er gået ind. En medarbejder

går ud på legepladsen og inviterer barnet med ind igen. Eftermiddagsfrugten serve-

res, og en anden medarbejder går ud på legepladsen til barnet og fortæller, hvad de

laver indenfor. Medarbejderen ser, at barnet har en lille genstand i hånden. En gen-

stand, som barnet har været optaget af et stykke tid. De kigger på den fundne ”skat”

sammen. Medarbejderen siger, at det ligner en hemmelig nøgle. Barnet bliver interes-

seret og kigger op. ”Måske virker nøglen til stuedøren?!”, siger medarbejderen. Barnet

lyser op, og sammen går de mod stuedøren. ”Nøglen virker!”, siger barnet, mens det

går ind på stuen med ”skatten” i hånden. Her lykkes det personalet at give barnet tid

og samtidig hjælpe barnet igennem den svære overgang på en legende måde.

7.2.2

Støtte til deltagelse i aktiviteter og leg vurderes lavt

På en væsentlig andel af stuerne ses der ikke systematisk opmærksomhed og støtte

til børn i udsatte positioners deltagelse i aktiviteter og leg. På cirka halvdelen af stu-

erne støtter personalet ’sjældent’ eller ’af og til’ børn i udsatte positioners

delta-

gelse i aktiviteter

(52 %), ligesom de ’sjældent’ eller ’af og til’

igangsætter lege

med henblik på inklusion

(48 %). Vurderingerne bliver lavere, når det drejer sig om

leg. Her ser vi på 7 ud af 10 stuer (72 %), at

børn, der har brug for hjælp i leg

en-

ten til at komme ind i eller vedligeholde en leg, ’sjældent’ eller ’af og til’ støttes og

dermed får mulighed for at deltage i børnefællesskaberne.

I observationerne ser vi i den lave ende en stue, der holder samling, hvor en medar-

bejder tager afsæt i en tavle med dage, årstider mv. Et barn, der i løbet af observati-

onen har vist tegn på at være i en udsat position i fællesskabet, sidder i rundkred-

sen ved siden af en anden medarbejder. Barnet har fokus på sit legetøj i hånden og

er helt uopmærksom på samlingen. Medarbejderen forsøger gentagne gange at

rette barnets opmærksomhed på samtalen om tavlen uden held. Barnets leg bliver

107

mere højlydt i takt med forsøgene. Konflikten mellem barnets leg og den fælles ak-

tivitet fortsætter, hvilket fører til, at medarbejderen til sidst forsøger at tage legetø-

jet fra barnet. Barnet holder fast. Medarbejderen stopper efter noget tid og virker til

at give op på sine forsøg og krav om, at barnet skal deltage i samling. Ved navne-

opråb reagerer barnet ikke, og medarbejderen, der leder samlingen, siger i plenum,

at barnet åbenbart ikke er der i dag.

Omvendt ser vi positive eksempler på personale, der sætter aktiviteter og lege i

gang og undervejs støtter de børn, der har svært ved at deltage. Et eksempel er to

børn, der leger med et dukkehus og dinosaurer på legepladsen. En medarbejder ob-

serverer legen, da et tredje barn, der er lidt på kanten af børnefællesskaberne, hen-

vender sig: ”Jeg har ikke nogen at lege med.” Medarbejderen finder et par ponyer

frem og inviterer barnet til at være med. Sammen får de leget sig ind i dukkehus-

legen sammen med de to børn. Legen udvikler sig snart til, at dinoer og ponyer er

på badeferie i vandpytten. Legen med de tre børn varer længe med input fra både

børn og medarbejderen.

7.3

Personalets perspektiver på arbejdet med børn i

udsatte positioner

I dette afsnit sætter vi fokus på personalets perspektiver på arbejdet med børn i ud-

satte positioner.

Boks 7.3

Det er personalet blevet spurgt om

I interviewene er personalet i forbindelse med dialoger om deres arbejde med

’relationer’ samt ’leg og aktivitet’ blevet bedt om at reflektere over, hvordan de

lykkes med at skabe kontakt til alle børn, hvordan de oplever at lykkes med relati-

onsarbejdet i forhold til børn i udsatte positioner, samt hvordan de understøtter

børn i udsatte positioner i leg. Desuden er personalet blevet spurgt til, hvor de

oplever, at deres praksis er stærk i forhold til deres arbejde med ’relationer’ samt

’leg og aktivitet’, og hvor de ser behov for at fokusere og udvikle deres praksis.

Spørgsmålene løfter sig over den konkrete observationsdag, og personalet invite-

res til at reflektere over deres praksis, og eksempler fra den konkrete observati-

onsdag kan inddrages af såvel interviewer som personale.

108

Fokus i interviewene har været personalets pædagogiske praksis generelt og ikke et

særskilt fokus på selve observationsdagen. Analysen giver indsigt i, hvad personalet

oplever som betydningsfuldt i forhold til børn i udsatte positioner, og hvad de ople-

ver er styrker og udviklingspunkter i deres praksis.

Overordnet viser analysen, at personalet oplever, at deres arbejde med børn i ud-

satte positioner udfordrer og er et udviklingspunkt. Personalet fremhæver følgende

udfordringer i rammevilkår: behov for faglige kompetencer, utilstrækkelig støtte

samt behov for flere personaleressourcer. Blandt personalet er der forskellige for-

ståelser af opgaven: Nogle ser det som en barriere for arbejdet med den almene

børnegruppe, mens andre ser det som kerneopgaven.

7.3.1

Personalet oplever arbejdet med børn i udsatte positioner som et

udviklingspunkt

Et dominerende perspektiv blandt det interviewede pædagogiske personale er, at

relationsarbejdet med børn i udsatte positioner er et område, de ikke altid lykkes

med, og hvor der derfor er brug for fokus og udvikling. Analysen viser to temaer i

personalets refleksioner: forståelse af opgaven og vanskelige rammevilkår.

Forskel i forståelse af opgaven med børn i udsatte positioner

Overordnet viser analysen to forskellige og modsatrettede perspektiver på relati-

onsarbejdet med børn i udsatte positioner blandt personalet. På den ene side ses

arbejdet med børn i udsatte positioner som noget, der tager tid fra den almene bør-

negruppe. I denne forståelse fortæller personalet, at de oplever børn i udsatte posi-

tioner som en udfordring, fordi arbejdet med dem tager ressourcer fra den almene

børnegruppe. Fx udtrykker en medarbejder, at ”nogle børn har taget al opmærk-

somhed.” Denne forståelse indikerer, at arbejdet opleves som en barriere for at lyk-

kes med den almene børnegruppe, som anses som den egentlige kerneopgave.

Denne forståelse af opgaven kan hænge sammen med konkrete dilemmaer, perso-

nalet står i i hverdagen. Det kan også handle om oplevelser af ikke i tilstrækkelig

grad at lykkes med arbejdet med børn i udsatte positioner.

På den anden side ser vi blandt andre dele af personalet en forståelse af, at børn i

udsatte positioner er kerneopgaven. I dette perspektiv beskriver personalet arbejdet

med børn i udsatte positioner som selve drivkraften i deres virke. En medarbejder

udtrykker det sådan: ”Det er derfor, jeg blev pædagog.” I andre tilfælde er arbejdet

en del af deres faglige selvforståelse, fx ved at have et ”særligt øje for sårbare børn.”

109

Rammevilkår bidrager til vanskeligheder i arbejdet med børn i udsatte positio-

ner

Når personalet fortæller om, at deres arbejde med børn i udsatte positioner ikke al-

tid lykkes, og arbejdet udpeges som et udviklingspunkt i praksis, så bliver der blandt

personalet fremhævet tre strukturelle forhold, som de oplever er med til at gøre ar-

bejdet vanskeligt: Personalet føler sig ikke fagligt klædt på, de oplever at have for få

ressourcer og et utilstrækkeligt støttesystem til at løse opgaven.

Behov for at være fagligt klædt bedre på

Blandt personalet er der en oplevelse af en udvikling, hvor flere børn har særlige

behov, og af at personalet i dag har flere og mere komplekse opgaver end tidligere.

Opgaver, de ikke nødvendigvis føler sig klædt på fagligt til at løfte. Det perspektiv

kan eksempelvis handle om behovet for at føle sig bedre klædt på til tværfagligt

samarbejde omkring børnene og til, hvordan personalet skal gå til arbejdet. Modsat

er der også nogle medarbejdere, der oplever, at de har nogle individuelle styrker i

forhold til arbejdet med denne børnegruppe. Det kommer til udtryk i beskrivelser

som det at have en ”særlig forbindelse til sårbare børn”, der gør, at de er særligt

gode til at få øje på børn i periferien af børnefællesskaberne, fx ”stille børn” eller

”børn, der putter sig.”

Utilstrækkelig støtte i arbejdet med børn i udsatte positioner

Oplevelsen af utilstrækkelig hjælp og støtte er et andet forhold, som bidrager til op-

levelsen af ikke at lykkes i arbejdet med børn i udsatte positioner. Eksempelvis bliver

det i interviewene fremhævet, at PPR-understøttelse er blevet omlagt fra støttepæ-

dagogindsatser til mere vejledende karakter. Det har betydning for, om personalet

oplever, at de får støttet børn i udsatte positioner godt nok, og om der er balance i

forhold til, at de også når den resterende børnegruppe. Fx beskriver en medarbej-

der, hvordan der i dag i modsætning til tidligere ikke er hjælp til at guide barnet i

en udsat position i deltagelse i en pædagogisk aktivitet, da ”støttepædagogens” op-

gave i dag er vejledning af personale frem for tid med barnet.

For få personaleressourcer til at løfte opgaven

Mangel på personaleressourcer er et tredje forhold, som blandt personalet udpeges

til at have betydning for, at personalet oplever, at de ikke lykkes i arbejdet med

børn i udsatte positioner i deres praksis. Det kan handle om, at de bruger meget tid

på tværfagligt samarbejde, og at den tid går fra børnene på stuen eller andre opga-

ver. Der er også tilfælde, hvor personalet gør opmærksom på, at de har en stor an-

del børn i udsatte positioner, uden at det matcher personaleressourcerne. Et eksem-

pel er en mindre institution med en naturprofil, som oplever, at forældre til børn i

110

udsatte positioner i højere grad vælger deres institution til, fordi de forventer, at in-

stitutionen med de særlige rammer vil være mere rummelig over for deres børn.

Tre fokusområder i arbejdet med børn i udsatte positioner

Selvom arbejdet med børn i udsatte positioner blandt personalet kan opleves som

udfordrende, så er det noget, de arbejder med hver dag som en del af deres pæda-

gogiske praksis. Tre fokusområder træder frem i personalets refleksioner som be-

tydningsfulde i arbejdet med børn i udsatte positioner: struktur og pauser, positive

samspil og let adgang i aktiviteter og rutiner.

Struktur og pauser skaber ro og forudsigelighed

Struktur er et fokusområde, som personalet beskriver som et væsentligt element i at

lykkes i arbejdet med børn i udsatte positioner. Struktur kommer til udtryk på for-

skellige måder i det pædagogiske arbejde. Det kan være strukturer, der gør dagen

forudsigelig for børnene, fx ved brug af piktogrammer i overgange i løbet af dagen

eller faste strukturer for, hvordan dagens rutiner forløber, fx ved at personalet går i

garderoben med en fast mindre gruppe af børn.

Strukturen kan for nogle også handle om at indlægge det, personalet omtaler som

”pauser” i løbet af dagen. Pauser fra store børnegrupper og aktiviteter fremtræder i

interviewene som noget, børn og i særdeleshed børn i udsatte positioner kan have

brug for i en daginstitution. Der er forskel på, hvordan pauser anvendes og for

hvem. Pauser kan være en del af en fast struktur for dagen for et enkelt barn eller

hele børnegruppen. Eksempler på proaktiv anvendelse af pauser er faste tidspunkter

med ro, som også omtales som ”low arousal”-aktiviteter for børnegruppen eller et

enkelt barn, fx inden dagens aktivitet og før eller efter frokost. Pauserne kan også

indlægges spontant, fx hvis personalet vurderer, at konflikter og frustrationer er ved

at bygge sig op for et enkelt barn eller en børnegruppe. Pauser kan også anvendes

reaktivt, når et behov viser sig, fx et barn, der bliver vred i konflikt med personale el-

ler børn. Børnene kan også tage initiativ til pauser. Eksempelvis fortæller en medar-

bejder, at børn, der har det svært, kan finde på at trække sig, hvis der er for mange

konflikter, fx ved at gå indenfor, når alle andre er udenfor.

Positiv kontakt med blik for barnets ressourcer

Positiv kontakt er et andet fokusområder blandt personalet. Her er personalet opta-

get af at fremme positive samspil for børn i udsatte positioner. Det handler for det

første om samspillet med personalet. Som en medarbejder udtrykker det: ”Det

handler om at have en særlig opmærksomhed på de børn og sikre sig, at de i hvert

fald får en positiv voksenkontakt.” Det handler også om det positive samspil med de

øvrige børn. Det har personalet fokus på at fremme bl.a. ved at fremhæve barnets

111

ressourcer over for de andre børn. Eksempelvis fortæller en medarbejder, hvordan

han har en dreng, som han hjælper med at skabe relationer til et andet barn, hvor

drengens ressourcer vil komme til syne: ”Jeg vælger typisk én, hvor jeg ved, at han

kan shine lidt. Så man kan få ham spillet god. Og få de andre børn til at få opmærk-

somhed på ham.” Tildelingen af særlige roller til barnet i den udsatte position er en

anden tilgang, som personalet anvender. For eksempel fortæller en medarbejder

det sådan: ”Jeg leger, at han er ekstern konsulent, og så kommer han rundt til alle

grupperne for at vise, hvordan man skal lave opgaven. Og han synes, at det er fan-

tastisk. Så snart jeg spotter noget generelt, børnene kan, så skal det formidles til de

andre børn, så får han en identitet af det.”

Lette adgang til deltagelse i aktiviteter og rutiner

Et tredje fokusområde blandt personalet er at lette børnenes adgang til at deltage i

aktiviteter og rutiner. Der er forskel på, hvordan det kommer til udtryk. Det kan

handle om at lette adgangen til deltagelse ved at sikre variation fx i aktiviteterne, så

der er forskellige tilbud, der taler til forskellige præferencer, ressourcer og interes-

ser. Det kan også handle om at tilrettelægge aktiviteter og rutiner, så flere børn har

lettere ved at deltage. Det kan være ved at tage særlige hensyn, fx at lade nogle

børn, der har svært ved at deltage i længere tid ved bordet, gå tidligere fra bordet

til frokost og fx læse en bog. En medarbejder fortæller, at det handler om at: ”tænke

på laveste fællesnævner, så alle kan være med.” Tilpasningen handler i dette per-

spektiv om at sænke forventningerne og dermed kravene til børnene.

7.3.2

Sammenfatning og refleksion vedrørende arbejdet med børn i

udsatte positioner

Opsamlende kan vi med afsæt i resultaterne konkludere, at der er behov for at

styrke de pædagogiske læringsmiljøer, så de i højere grad understøtter, at børn i

udsatte positioner får tilstrækkelig opmærksomhed, støtte og hjælp til at deltage i

hverdagen og være en del af fællesskaberne.

Resultaterne skal ses i lyset af, at arbejdet med børn i udsatte positioner og lige del-

tagelsesmuligheder står centralt i den styrkede pædagogiske læreplan, ligesom det

fremgår af dagtilbudslovens formålsbestemmelse, at dagtilbud skal forebygge ne-

gativ social arv og eksklusion (§ 1, nr. 3).

Det er et dominerende perspektiv blandt det interviewede personale, at relationsar-

bejdet med børn i udsatte positioner er et område, de ikke altid lykkes med, og hvor

der er brug for udvikling. Struktur og pauser, positiv kontakt og lette adgang til del-

tagelse er fokus i arbejdet blandt personalet. Observationerne afspejler i høj grad

112

personalets vurdering af, at arbejdet med børn i udsatte positioner er et udviklings-

punkt, fx ser vi, at børn på mange stuer mangler støtte til deltagelse i aktiviteter og

hjælp til at komme ind i eller vedligeholde en leg. En undersøgelse blandt daginsti-

tutionsledere viser i tråd med dette, at 36 % oplever, at der i høj grad er behov for

at udvikle daginstitutionens pædagogiske praksis for at understøtte, at børn i ud-

satte positioner kan indgå i børnefællesskabet (EVA, 2024).

Der kan være flere grunde til, at arbejdet med børn i udsatte positioner er udfordret

i børnehaverne. Personalet peger i interviewene på tre vilkår, de oplever vanskelig-

gør arbejdet: følelsen af ikke at være fagligt klædt på, utilstrækkelig støtte til ar-

bejde samt få personaleressourcer. Desuden viser analysen, at der blandt personalet

er forskellige forståelser af opgaven med børn i udsatte positioner som henholdsvis

en barriere eller kerneopgave. Forståelsen kan være påvirket af oplevelsen af ikke at

kunne lykkes med opgaven, ligesom forståelsen omvendt også kan påvirke det pæ-

dagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. En tidligere undersøgelse blandt

dagtilbudschefer af udfordringer i arbejdet med børn i udsatte positioner peger til-

svarende på, at personalets (manglende) forståelse og accept af, at børn i udsatte

positioner er en del af opgaven i almene dagtilbud, er en central udfordring i arbej-

det (EVA, 2022d). Samlet set peger denne og tidligere undersøgelser på, at der er

behov for både at arbejde med forståelsen af opgaven og med udvikling af den pæ-

dagogiske praksis omkring børn i udsatte positioner og lige deltagelsesmuligheder.

113

Rammeforhold for

daginstitutioner

Rammeforhold er faktorer i og omkring daginstitutionerne, der kan påvirke kvalite-

ten i det pædagogiske læringsmiljø og have betydning for kvaliteten i en daginsti-

tution (EVA, 2017; Sylva, 2010).

Der er mange facetter af rammeforhold for daginstitutioner, og der kan være forskel

på, hvordan man oplever rammeforholdene som fx forælder, barn eller pædagogisk

personale.

Figur 8.1 illustrerer de rammeforhold, som kortlægges i denne undersøgelse. Tidli-

gere studier har vist, at disse rammeforhold kan have betydning for den pædagogi-

ske praksis i daginstitutioner.

Rammeforholdene påvirker hinanden gensidigt

og kan med fordel ses i sammen-

hæng, hvilket er søgt illustreret i Figur 8.1. De gensidige sammenhænge kan i prak-

sis være væsentligt mere komplekse end illustreret. Det er ikke muligt med denne

undersøgelse at undersøge samtlige af disse sammenhænge.

Se eksempelvis Sperling (2023), der finder en sammenhæng mellem normering og sygefravær.

114

Figur 8.1

Rammeforhold, daginstitutioner

Anm.:

Kilde:

Figuren illustrerer de rammeforhold vedrørende daginstitutioner, som kortlægges i undersøgelsen.

VIVE og EVA.

Vi indleder kapitlet med en samlet karakteristik af rammeforholdene for gennemsnit-

lige daginstitutioner i vores stikprøve (Afsnit 8.1). Herefter præsenterer vi de udvalgte

rammeforhold i de daginstitutioner, der indgår i undersøgelsen (Afsnit 8.2-8.8).

8.1

Gennemsnitlige rammeforhold

Boks 8.1 viser rammeforholdene i ’Den gennemsnitlige daginstitution’. Det vil sige i

gennemsnit på tværs af de deltagende daginstitutioner. Den gennemsnitlige dagin-

stitution er en analytisk kategori, som ikke nødvendigvis kan genfindes én til én i de

medvirkende kommuner.

115

Boks 8.1

Rammeforhold i den gennemsnitlige daginstitution for 3-5-årige

børn, 2024

▪

En integreret daginstitution, hvor der i alt er 4 stuer. Af disse stuer er 2,7 af stu-

erne for børn i alderen 3-5 år.

Der er indskrevet 52 3-5-årige børn i institutionen. Der er i gennemsnit 19,6

børn på hver børnehavestue.

Knap halvdelen af fuldtidsstillingerne i daginstitutionen er pædagoger (48 %), og

cirka en tredjedel er pædagogiske medhjælpere (34 %). 7 % er pædagogiske assi-

stenter, og 8 % af fuldtidsstillingerne i institutionerne er ledere.

▪

Der er en årsnormering på 5,9 børn i alderen 3-5 år pr. pædagogisk personale.

Den gennemsnitlige årsnormering for pædagoger er 12,3 børn pr. uddannet

fuldtidspædagog.

Der er en årsnormering på 124,6 børn pr. pædagogisk assistent (fuldtidsomreg-

net), hvilket afspejler, at pædagogiske assistenter udgør en relativt lille andel af

det samlede personale, samt at en række af de pædagogiske assistenter er del-

tidsansatte.

▪

På observationsdagen er normeringerne på tværs af dagen i gennemsnit 7,2

børn pr. pædagogisk personale.

Den gennemsnitlige pædagognormering på observationsdagen er 22,4 børn pr.

pædagog.

Den gennemsnitlige normering for pædagogiske assistenter på observationsda-

gen er 61,8 børn pr. pædagogisk assistent.

Det pædagogiske personale har i gennemsnit cirka 5,6 års anciennitet i arbejdet

i daginstitutioner.

I gennemsnit har daginstitutionerne en årlig personaleomsætning på 30 %.

Det pædagogiske personale har et gennemsnitligt fravær på 9,2 % målt i 2023.

Ledelsesspændet er én leder pr. cirka 15 pædagogiske medarbejdere.

Kilde: VIVE og EVAs dataindsamling blandt deltagende kommuner.

Årsnormeringen viser, hvor mange børn (opgjort som fuldtidsindskrevne børn) der er indskrevet i daginstitu-

tionen, i forhold til hvor mange fuldtidsstillinger det pædagogiske personale udgør, fordelt på 1 år. Ledere,

pædagoger, pædagogiske assistenter og pædagogmedhjælpere vægtes i opgørelsen med 1, mens pæda-

gogstuderende vægtes med 0,43 og pædagogiske assistent-elever vægtes med 0,24. Se endvidere under-

søgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025).

Opgjort som fuldtidsindskrevne børn, i forhold til hvor mange fuldtidspædagoger der er i institutionen.

116

8.2

Normering i daginstitutioner

I dette kapitel belyser vi normeringerne i de deltagende daginstitutioner. I Kapitel 9

undersøger vi sammenhænge mellem normeringer og kvalitetsvurderinger af det

pædagogiske læringsmiljø i de deltagende daginstitutioner.

Boks 8.2

Opgørelse af normeringer i daginstitutioner

Normeringer kan opgøres på forskellige måder (jf. bl.a. Christoffersen & Højen-

Sørensen, 2013; Dalsgaard m.fl., 2023). I denne undersøgelse anvender vi to op-

gørelsesmetoder:

Normeringen opgøres på årsbasis, tilsvarende undersøgelserne af

Bauchmüller m.fl. (2014), Sperling (2021) og Det Økonomiske Råds for-

mandskab (2021). Beregningen i denne undersøgelse følger Danmarks

Statistiks beregningsmetode (Danmarks Statistik, 2022), hvor børn og

pædagogisk personale vægtes.

Normeringerne opgøres på ét nedslagstidspunkt, nemlig den dag, hvor vi

har gennemført observationer af den pædagogiske praksis i daginstituti-

onen, tilsvarende EVAs undersøgelse af kvalitet for de 3-5-årige fra 2020

og en tidligere undersøgelse gennemført af bl.a. BUPL (Christoffersen &

Højen-Sørensen, 2013).

De præsenterede års- og dagsnormeringer kan som følge af de forskelligartede

opgørelsesmetoder ikke umiddelbart sammenlignes. Det er endvidere en væsent-

lig opmærksomhed, at vi, for så vidt angår dagsnormeringerne, ikke med afsæt i

de indsamlede data har mulighed for at vurdere, i hvilken grad observationsda-

gene er repræsentative for normeringerne i de deltagende daginstitutioner på

andre tidspunkter end observationsdagen, fx andre årstider mv.

Hvis der er tale om en integreret daginstitution, beregnes begge årsnormeringer for hhv. 0-2-årige og 3-5-

årige på baggrund af en aldersvægt, der angiver, hvor stort et 0-2-årigt barns personalebehov regnes for at

være i kommunen i forhold til et 3-5-årigt barns. I normeringsopgørelsen vægtes pædagogstuderende i

daginstitutionerne med 0,43, og pædagogiske elever (PAU/PGU) vægtes med 0,24 for at tage højde for, at

de også anvender tid på undervisning og skole.

117

8.2.1

Årsnormeringer

Årsnormeringer for samlet pædagogisk personale

Årsnormeringen i de deltagende institutioner er i gennemsnittet cirka 5,9 3-5-årige

børn pr. pædagogisk personale.

Fordelingen af daginstitutionernes årsnormering er vist i Figur 8.2. I 53 % af dagin-

stitutionerne er der færre end 6 børn pr. pædagogisk personale, mens der i de re-

sterende 47 % er 6 børn eller mere pr. medarbejder.

Figur 8.2

Årsnormering, samlet for pædagogisk personale

40%

35%

Andel af institutioner

30%

25%

20%

15%

10%

Under 4 børn

4-4,9

14 %

38 %

36 %

5-5,9

6-6,9

7 børn og

derover

Børn pr. pædagogisk personale

Anm.:

Årsnormeringen angiver forholdet mellem pædagogisk personale inkl. ledere og antallet af børn. I aldersintegrerede dag-

institutioner er årsnormeringen vægtet i forhold til børn i 3-5-årsalderen. Beregningen baserer sig på antal fuldtidsomreg-

nede indskrevne 0-2-årige og 3-5-årige over antal fuldtidsomregnet pædagogisk personale hen over kalenderåret 2023.

Vægtningen er baseret på kommunernes aldersvægtning. Pædagogstuderende og pædagogiske assistent-elever er vægtet

jf. Danmarks Statistiks metode til beregning af normeringer (bekendtgørelse nr. 1809 af 18. december 2023 om opgørelse

af normeringer i daginstitutioner). Antal daginstitutioner = 100.

Aksekategorierne med kommatal, fx 4-4,9, er formelt set halvåbne intervaller, fx [4-5), hvor alle værdier af 4 indgår, men

lige akkurat ikke 5.

Data indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE. VIVE og EVAs egne beregninger.

Note:

Kilde:

I de lovmæssige bestemmelser vedrørende minimumsnormeringer for børn i alderen 3-5 år er fastsat, at der

maksimalt skal være gennemsnitligt seks børn pr. pædagogisk personale i alderssvarende daginstitutioner

til 3-5-årige børn indtil skolestart (dagtilbudsloven § 19a). Bemærk, at der er forskel på retningslinjerne for

opgørelse af minimumsnormeringer, der er skitseret i BEK nr. 1809 af 28/12/2023, og den fremgangsmåde

til beregninger af normeringer, der anvendes i denne undersøgelse. Herunder eksempelvis i forhold til, at vi

i denne undersøgelse opgør normeringerne for de medvirkende institutioner, mens minimumsnormeringer

beregnes som et kommunalt gennemsnit.

118

Årsnormeringer for pædagoger

I dette afsnit beskriver vi, hvordan årsnormeringerne ser ud, hvis vi zoomer ind på

den del af personalet i de deltagende daginstitutioner, der er pædagoger

Den gennemsnitlige årsnormering for pædagoger er cirka 12,3 børn pr. pædagog.

Det vil sige, at der i gennemsnit på en børnehavestue med 24 børn typisk vil være

1-2 pædagoger tilknyttet stuen. Der er i gennemsnit 8,2 pædagoger (fuldtidsomreg-

net) i de deltagende institutioner.

Figur 8.3 viser fordelingen af årsnormeringen for den del af personalet i daginstituti-

onerne, der er pædagoger. Figuren illustrerer en væsentlig spredning blandt dagin-

stitutionerne. I 20 % af daginstitutionerne er der flere end 14 børn pr. pædagog.

Omvendt er der i samlet set cirka 17 % af daginstitutionerne en årsnormering med

færre end 9 børn pr. pædagog.

Baseret på data fra de kommunale forvaltninger om antal medarbejdere i stillingskategorien ’pædagog’.

119

Figur 8.3

Årsnormering, pædagoger

25%

21%

20%

Andel af institutioner

15%

11%

10%

11%

13%

Under 7

børn

7-7,9

8-8,9

9-9,9

10-10,9 11-11,9 12-12,9 13-13,9 14-14,9 15 børn

derover

Børn pr. pædagog

Anm.:

Fordeling af daginstitutionernes normering. Årsnormeringen med pædagoger angiver forholdet mellem pædagoger og antal-

let af børn. I aldersintegrerede daginstitutioner er årsnormeringen vægtet i forhold til børn i 3-5-årsalderen. Vægtningen er

baseret på kommunernes aldersvægtning. Normeringen udregnes ved antallet af fuldtidsomregnede indskrevne børn pr. fuld-

tidsomregnede pædagoger hen over kalenderåret 2023. Ledere indgår ikke i normeringen. Færre end tre institutioner har ikke

en pædagog fastansat. Antal daginstitutioner = 99.

Aksekategorierne med kommatal, fx 7-7,9, er formelt set halvåbne intervaller, fx [7-8), hvor alle værdier af 7 indgår, men

lige akkurat ikke 8.

Kilde:

Data indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE. VIVE og EVAs egne beregninger.

Årsnormeringer for pædagogiske assistenter

I 72 ud af de 100 institutioner i undersøgelsen er der ansat pædagogiske assisten-

ter. Når man ser isoleret på de 72 institutioner, er der i gennemsnit 124,6 børn pr.

pædagogisk assistent, hvilket afspejler, at pædagogiske assistenter udgør en relativt

lille andel af det samlede pædagogiske personale. Antallet af fuldtidsomregnede

pædagogiske assistenter er i gennemsnit 1,7 i de 72 institutioner.

Fordelingen af årsnormeringen med pædagogiske assistenter er vist i undersøgel-

sens metoderapport, jf. bilagsfigur 3.1 (VIVE & EVA, 2025). I metoderapporten vises

endvidere opgørelser for det samlede pædagogisk uddannede personale (pædago-

ger og pædagogiske assistenter).

120

8.2.2

Dagsnormeringer

Dagsnormeringen angiver gennemsnittet af normeringen på fire tidspunkter på den

dag, der er foretaget observationer af den pædagogiske praksis i daginstitutionen.

Dagsnormeringen er opgjort for hver stue. Optællingen af tilstedeværende børn og

personale er foretaget så tæt på hvert af følgende tidspunkter som muligt: morgen

kl. 8.45, lige før frokost kl. 11.00, lige efter frokost kl. 12.30 og eftermiddag kl. 15.25.

Dagsnormeringer for samlet pædagogisk personale

Den gennemsnitlige dagsnormering på observationsdagene er på 7,2 børn pr. pæ-

dagogisk personale.

Figur 8.4 viser, at der på cirka 27 % af stuerne er under 6 børn pr. pædagogisk per-

sonale på observationsdagen. Samlet set er der på cirka 74 % af stuerne 6 børn eller

flere pr. pædagogisk personale. Der, hvor der er færrest børn, er der under 4 børn

pr. pædagogisk personale (3 % af stuerne), og der, hvor der er flest børn, er der 11

børn pr. pædagogisk personale (4 % af stuerne).

Figur 8.4

Dagsnormering

30 %

25 %

Andel af stuer

20 %

15 %

11 %

10 %

Under 4

børn

4-4,9

5-5,9

6-6,9

7-7,9

8-8,9

9-9,9

10-10,9 11 børn

derover

13 %

19 %

13 %

24 %

Børn pr. pædagogisk personale

Anm.:

Fordeling af daginstitutionernes dagsnormering på stueniveau. Antallet af børn og personale er angivet af den observatør,

som har gennemført observationer på den pågældende daginstitution. Dagsnormeringen med pædagogisk personale er

opgjort for hver stue og angiver gennemsnittet af normeringen fra fire tidspunkter på dagen. Se endvidere undersøgelsens

metoderapport (VIVE & EVA, 2025) for flere detaljer om opgørelsen. Antal deltagende stuer = 182. Tallene summerer ikke

nødvendigvis til 100 % pga. afrundinger.

Aksekategorierne med kommatal, fx 4-4,9, er formelt set halvåbne intervaller, fx [4-5), hvor alle værdier af 4 indgår, men

lige akkurat ikke 5.

Kilde:

Data indsamlet i forbindelse med observationer. VIVE og EVAs egne beregninger.

121

8.2.3

Dagsnormeringer for pædagoger

I dette afsnit zoomer vi ind på dagsnormeringerne for den del af personalet i de

deltagende daginstitutioner, der er pædagoger. I undersøgelsens metoderapport

indgår tilsvarende opgørelser for pædagogiske assistenter og for det samlede pæ-

dagogisk uddannede personale (pædagoger og pædagogiske assistenter). Se VIVE

& EVA (2025).

Den gennemsnitlige dagsnormering, hvor der kun er inkluderet pædagoger, er på

cirka 22,4 barn pr. pædagog.

Det vil sige, at der i gennemsnit på en børnehavestue

med 20 børn typisk vil være knap en pædagog til stede på stuen på observationsda-

gen.

I Figur 8.5 viser vi den gennemsnitlige dagsnormering kun for pædagoger. Dagsnor-

meringen med pædagoger er kun beregnet på de stuer, hvor der har været en pæ-

dagog til stede på mindst et tidspunkt i løbet af observationsdagen. Der er mindre

end tre stuer, hvor der ikke er en pædagog til stede hele dagen. Figuren viser, at der

på 43 % af stuerne i gennemsnit er mellem 10-20 børn pr. pædagog. På knap en

femtedel af stuerne er der gennemsnitligt under 10 børn pr. pædagog (19 %). På de

7 % af stuerne, hvor der er flest børn pr. pædagog, er der gennemsnitligt over 50

børn pr. pædagog.

Den gennemsnitlige dagsnormering for pædagoger er højere end for hver af de fire tidspunkter i løbet af

dagen, da vi kun kan opgøre normeringen for de stuer, hvor der er en pædagog til stede. Derfor indgår der

flere stuer i den gennemsnitlige dagsnormering, da beregningen kun kræver, at der er en pædagog til

stede på mindst et af de fire tidspunkter i løbet af dagen (da den gennemsnitlige dagsnormering er det

gennemsnitlige antal børn over de fire tidspunkter divideret med det gennemsnitlige antal pædagoger

over de fire tidspunkter).

122

Figur 8.5

Dagsnormering for pædagoger

50 %

43 %

40 %

Andel af stuer

30 %

19 %

20 %

17 %

11 %

10 %

Under 10 børn

10-19,9

20-29,9

30-39,9

40-40,9

50 børn og

derover

Børn pr. pædagog

Anm.:

Fordeling af daginstitutionernes normering på stueniveau. Antallet af børn og personale er angivet af den observatør, som har

gennemført observationer på den pågældende daginstitution. Dagsnormeringen med pædagoger er opgjort for hver stue og

angiver gennemsnittet af normeringen fra fire tidspunkter på dagen. Vi kan kun beregne pædagognormeringen for de stuer,

hvor der er en pædagog til stede på de fire tidspunkter. Stuer, hvor der ikke er en pædagog til stede, indgår ikke i dagsnorme-

ringen med pædagoger. Da vi ikke kan beregne pædagognormeringen på de stuer, hvor der ikke er en pædagog til stede,

rapporterer vi derfor også andelen af stuer, hvor der ikke er en pædagog til stede henholdsvis morgen, middag, eftermiddag

og hele dagen på observationsdagen. Færre end tre stuer har ikke en pædagog til stede. Antal deltagende stuer = 180.

Aksekategorierne med kommatal, fx 10-19,9, er formelt set halvåbne intervaller, fx [10-20), hvor alle værdier fra 10 til og

med 19 indgår, men lige akkurat ikke 20.

Kilde:

Data indsamlet i forbindelse med observationer. VIVE og EVAs egne beregninger.

8.2.4

Dagsnormeringer for pædagogiske assistenter

Vi kan kun beregne dagsnormeringen med pædagogiske assistenter på de stuer,

hvor der har været en pædagogisk assistent til stede. Der er pædagogiske assisten-

ter til stede på 37 % af stuerne på observationsdagen svarende til 67 stuer. Den

gennemsnitlige dagsnormering for pædagogiske assistenter er 61,8 barn pr. pæda-

gogisk assistent.

Fordelingen af dagsnormeringen med pædagogiske assistenter er vist i metoderap-

portens bilagsfigur 3.3 (VIVE & EVA, 2025). I metoderapporten findes endvidere op-

lysninger om dagsnormeringen for samlet pædagogisk uddannet personale (pæda-

goger og pædagogiske assistenter).

123

8.2.5

Variation i dagsnormeringen over observationsdagen

Opgørelserne af antal børn og personale på fire nedslagstidspunkter på observati-

onsdagen giver os mulighed for at belyse evt. variationer i dagsnormeringerne hen

over observationsdagen.

Figur 8.6 viser dagsnormeringen for det samlede pædagogiske personale på stuerne

henholdsvis morgen (kl. 8.45), formiddag (kl. 11.00), middag (kl. 12.30) og eftermid-

dag (kl. 15.25). Den gennemsnitlige normering for de fire tidspunkter er 6,4 børn pr.

pædagogisk personale om morgenen, 5,4 børn pr. pædagogisk personale om for-

middagen, 11,8 børn pr. pædagogisk personale om middagen og 5,5 børn pr. pæ-

dagogisk personale om eftermiddagen.

Det fremgår således af figuren, at

middagstidspunktet

er det tidspunkt på dagen,

hvor der er det højeste antal børn pr. pædagogisk personale til stede. På 96 % af

stuerne er der 6 børn eller flere pr. pædagogisk personale på middagstidspunktet.

Middagstidspunktet er samtidig det tidspunkt, hvor der er størst forskel på norme-

ringen mellem stuer. Der er stuer, der har ned til under 4 børn pr. pædagogisk med-

arbejder, mens der for halvdelen af stuerne er 11 børn eller derover pr. pædagogisk

medarbejder på middagstidspunktet. Der er 11-14,9 børn pr. pædagogisk personale

på 33 % af stuerne og 15 børn eller flere på 22 % af stuerne. De stuer, der har flest

børn ved middagstid, har over 20 børn pr. pædagogisk medarbejder (3 %).

Figuren viser videre, at der er mindst spredning i stuernes normering på

formid-

dagstidspunktet.

På formiddagstidspunktet er der på 67 % af stuerne under 6 børn

pr. pædagogisk personale, om

morgenen

er der på 46 % af stuerne under 6 børn

pr. pædagogisk personale, og om

eftermiddagen

er der på 59 % af stuerne under 6

børn pr. pædagogisk personale.

124

Figur 8.6

Dagsnormering for pædagogisk personale morgen, formiddag,

middag og eftermiddag

Anm.:

Figuren viser dagsnormeringen for det samlede pædagogiske personale på stuerne henholdsvis morgen (kl. 8.45), formid-

dag (kl. 11.00), middag (12.30) og eftermiddag (kl. 15.25). Antal deltagende stuer = 182.

Aksekategorierne med kommatal, fx 4-4,9, er formelt set halvåbne intervaller, fx [4-5), hvor alle værdier af 4 indgår, men

lige akkurat ikke 5.

Kilde:

Data indsamlet i forbindelse med observationer. VIVE og EVAs egne beregninger.

Tidligere undersøgelser af dagsnormeringer finder ligeledes udsving i de faktiske

normeringer hen over dagen, herunder at der i morgentimerne sker en gradvis stig-

ning i antal af børn pr. pædagogisk personale, i takt med at børnene bliver afleveret,

mens der i de sene eftermiddagstimer omvendt er et fald i antallet af børn pr. pæ-

dagogisk personale, i takt med at børnene blev hentet (Christoffersen & Højen-Sø-

rensen, 2013). I vores undersøgelse ser vi ligeledes, at der gennemsnitligt er flere

børn pr. pædagogisk personale midt på dagen (kl. 13) end morgen og eftermiddag.

125

8.2.6

Variation i dagsnormeringen for pædagoger

I dette afsnit beskriver vi dagsnormeringerne, når vi zoomer ind på den del af perso-

nalet i de deltagende daginstitutioner, der er pædagoger. I undersøgelsens meto-

derapport (VIVE & EVA, 2025) indgår tilsvarende opgørelser for pædagogiske assi-

stenter og for det samlede pædagogisk uddannede personale (pædagoger og pæ-

dagogiske assistenter).

Pædagognormeringen på observationsdagen varierer betydeligt hen over dagen. På

tværs af de deltagende stuer er der om morgenen 13,7 børn pr. pædagog, om for-

middagen er der 12,0 børn pr. pædagog, ved middagstid er der 30,1 børn pr. pæda-

gog, og om eftermiddagen er der 11,8 børn pr. pædagog.

Figur 8.7 viser dagsnormeringen udelukkende for den del af personalet, der er pæda-

goger, henholdsvis morgen (kl. 8.45), formiddag (kl. 11.00), middag (kl. 12.30) og ef-

termiddag (15.25). Det fremgår af figuren, at der morgen, formiddag og eftermiddag

gennemsnitligt er færre børn pr. pædagog end om middagen. På 41 % af stuerne er

der under 20 børn pr. pædagog på

middagstidspunktet.

morgenen

har 87 % af

stuerne under 20 børn pr. pædagog, mens der om

formiddagen

eftermiddagen

er henholdsvis 90 % og 89 % af stuerne, der har under 20 børn pr. pædagog.

126

Figur 8.7

Dagsnormering for pædagoger morgen, formiddag, middag og

eftermiddag

Anm.:

Figuren viser dagsnormeringen udelukkende for den del af personalet, der er pædagoger, henholdsvis morgen (kl. 8.45),

formiddag (kl. 11.00), middag (12.30) og eftermiddag (kl. 15.25). Vi kun kan opgøre normeringen for de stuer, hvor der er

en pædagog til stede. Antal deltagende stuer = 145-162.

Aksekategorierne med kommatal, fx 5-9,9, er formelt set halvåbne intervaller, fx [5-10), hvor alle værdier fra 5 til og med 9

indgår, men lige akkurat ikke 10.

Kilde:

Data indsamlet i forbindelse med observationer. VIVE og EVAs egne beregninger.

Vi kan kun beregne dagsnormeringen med pædagoger på de stuer, hvor der har

været en pædagog til stede. På de i alt 182 stuer er der ikke nogen pædagog til

stede på 20 % af stuerne om eftermiddagen sammenlignet med 18 % ved middags-

tid, 16 % om morgenen og 11 % om formiddagen.

Vi ser således en vis spredning i pædagognormeringen pr. stue på observationsda-

gene samt variation i forhold til, hvorvidt der har været mindst en pædagog til

stede på observationsdagen.

Vi har undersøgt, hvorvidt der på de stuer, hvor der ingen pædagoger er til stede i

løbet af observationsdagen, i stedet er pædagogiske assistenter til stede. Vi finder,

at der er få stuer uden en pædagog, hvor der er en pædagogisk assistent til stede.

Oftere er der hverken pædagoger eller pædagogiske assistenter til stede, hvilket er

127

på 17 % af stuerne om eftermiddagen sammenlignet med 15 % ved middagstid,

12 % om morgenen og 8 % om formiddagen.

8.3

Personalets sammensætning i daginstitutioner

I dette afsnit kortlægger vi personalets sammensætning i de deltagende daginstitu-

tioner for 3-5-årige børn. Først præsenterer vi fordelingen for de stillinger, som per-

sonalet er ansat i. Efterfølgende præsenteres sammensætningen af personalet med

afsæt i data om uddannelse. I Kapitel 9 undersøger vi eventuelle sammenhænge

mellem medarbejdersammensætning og vurderinger af det pædagogiske lærings-

miljø i de deltagende daginstitutioner for 3-5-årige børn.

8.3.1

Fordeling af pædagogiske fuldtidsstillinger

Andelen af ansatte pædagoger i danske daginstitutioner er faldet de seneste år, så-

ledes at andelen af pædagoger (fuldtidsomregnede) i daginstitutioner for børn i al-

deren 0-6 år er faldet fra 49,7 % i 2019 til 46,7 % i 2023. Over samme periode har

andelen af pædagogiske assistenter været stigende, hvor der i 2019 var 5,9 % og i

2023 7,0 % (Danmarks Statistik, 2023

I denne undersøgelse opgøres den fuldtidsomregnede medarbejdersammensæt-

ning som fordeling på stillingskategorier. Tallene viser således ikke nødvendigvis

personalets uddannelse, men hvilken stilling der varetages.

Yderligere kan en stil-

ling fordeles mellem mere end en medarbejder, da stillingerne er beregnet som

fuldtidsstillinger. Figur 8.8 viser, hvordan det pædagogiske personale i fuldtidsstil-

linger fordeler sig i de undersøgte daginstitutioner i 2024. Knap halvdelen er pæda-

goger (48 %), og cirka en tredjedel er pædagogmedhjælpere (34 %). Der er 8 %,

som er pædagogiske ledere, 7 % er pædagogiske assistenter, 2 % er pædagogiske

assistent-elever, og cirka 1 % er pædagogstuderende.

Data fra BOERN1: Fuldtidsomregnet pædagogisk personale i kommunale og selvejende daginstitutioner, in-

stitutionslignende puljeordninger efter kommune, stillingskategori og uddannelse. Tallene er baseret på

fuldtidsomregnet personales uddannelse.

Data fra BOERN1 viser, at der er et stort overlap mellem stilling og uddannelse i 2023. 95 % i pædagogstillinger

har en pædagoguddannelse, 83 % i pædagogiske assistentstillinger har en pædagogisk assistent-uddannelse,

95 % af pædagogmedhjælperne har ingen pædagogisk uddannelse, mens de pædagogstuderende og pæda-

gogisk assistent-studerende er under deres respektive uddannelse.

128

Figur 8.8

Fordeling af pædagogiske fuldtidsstillinger

48%

34%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Andel fuldtidspædagoger

Andel fuldtidspædagogisk assistent

Andel fuldtidspædagogmedhjælper

Andel fuldtidspædagogisk leder

Andel fuldtidspædagogstuderende

Andel fuldtidspædagogisk assistentstuderende

Anm.:

Figuren viser, hvordan det pædagogiske personale i fuldtidsstillinger fordeler sig. En fuldtidsansat har en årsnorm på 1.924

timer, inkl. ferie og helligdage. Ansatte på deltid omregnes til fuldtidsansatte. Ansatte på barsel eller øvrig orlov er ikke

inkluderet. Antal daginstitutioner = 100.

Data indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE og EVA.

Kilde:

I Danmarks Statistiks seneste opgørelse af pædagogisk personale i kommunale og

selvejende daginstitutioner er andelen af personale i en pædagogstilling 48,1 %,

pædagogmedhjælpere er 36,5 % og pædagogisk assistent-stilling cirka 7,4 % (Dan-

marks Statistik, 2023). Andelen af personale i en pædagogisk stilling i de kommu-

nale daginstitutioner for 3-5-årige, der indgår i denne undersøgelse, ligger således

overordnet set på linje med andelene, som fremgår af Danmarks Statistiks seneste

opgørelse.

8.3.2

Personalets uddannelse

I Figur 8.9 vises fordeling af det pædagogiske personales uddannelse. Figuren op-

gør uddannelse for personale, som er eller har været ansat i 2023. Tallene viser per-

sonalets uddannelse fordelt på alle medarbejdere i alle institutioner, der indgår i un-

dersøgelsen. Vi har opgjort, om personalet har en pædagogisk uddannelse eller an-

den uddannelse.

129

Næsten halvdelen (44 %) af det pædagogiske personale er uddannede pædagoger.

Knap 3 ud af 10 (28 %) har en gymnasial uddannelse. Hver tiende (9 %) har en er-

hvervsuddannelse (anden end pædagogisk assistent), mens 7 % er uddannede pæ-

dagogiske assistenter og 5 % er i gang med enten en pædagog- eller pædagogisk

assistent-uddannelse. 4 % har grundskole som højest afsluttede uddannelse, og de

sidste 4 % har en anden uddannelse end de ovenstående.

Figur 8.9

Pædagogisk personales uddannelse

44%

28%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Andel uddannede pædagoger

Andel uddannede pædagogiske assistenter

Andel, som er i gang med pædagoguddannelse eller pædagogisk assistent-uddannelse

Andel med erhvervsuddannelse

Andel med gymnasial uddannelse

Andel med grundskoleuddannelse

Andel med anden uddannelse

Anm.:

Figuren viser, hvordan det pædagogiske personale i uddannelsesniveau fordeler sig. Personale med færdiggjort uddannelse:

pædagog (eller (efter)uddannelse som pædagog/merituddannelse), pædagogisk assistent (eller (efter)uddannelse som pæda-

gogisk assistent), erhvervsuddannede, gymnasial uddannelse, grundskoleuddannelse eller anden uddannelse. Personale under

uddannelse: pædagogstuderende eller pædagogisk assistent-studerende. Antal pædagogisk personale = 2.030.

Danmarks Statistik, UDDA-registeret fra 2023. Data indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE og EVA.

Kilde:

8.3.3

Personalets efter- og videreuddannelse

Efter- og videreuddannelse af medarbejdere i daginstitutioner kan have betydning

for personalet og kan bl.a. medvirke til, at medarbejderne får mere tillid til egne ev-

ner, bliver mere refleksive og realistiske omkring egen praksis samt øger samar-

bejde mv. (Se bl.a. VIVE & EVA, 2023a; Christoffersen m.fl., 2014).

Kommunerne kan både anvende formel og uformel efteruddannelse til daginstituti-

onsmedarbejdere (EVA, 2020a). En undersøgelse af formel efteruddannelse fra 2020

130

finder, at andelen af pædagogisk personale, der deltager i formel efteruddannelse,

er faldet markant de senere år, samt at der er stor variation fra kommune til kom-

mune i forhold til, hvor stor en andel af det pædagogiske personale, der har delta-

get i formel efteruddannelse (EVA, 2020c).

Vi har afgrænset undersøgelsen af efteruddannelse til formel kompetenceudvikling,

som vi kan afdække ved hjælp af Danmarks Statistiks registre.

Figur 8.10 viser den gennemsnitlige andel af personale med formel efter- og videre-

uddannelse for daginstitutionerne i undersøgelsen. Samlet er det 15 % af persona-

let, der har en formel efter- og videreuddannelse.

Det fremgår af registrene, at personalets formelle efteruddannelse primært er AMU-

uddannelser (amu.soc, pædagogisk arbejde med børn og unge, amu.off, pædago-

gisk euu og amu.soc, omsorg, sygepleje og pædagogisk arbejde). 12 % af persona-

let har deltaget i mindst en relevant AMU-uddannelse. For det pædagogiske perso-

nale med disse AMU-uddannelser varer kurset gennemsnitligt 17 dage. Der er 2 %

af det pædagogiske personale i daginstitutionerne, som har en diplomuddannelse i

pædagogik.

131

Figur 8.10

Formel efter- og videreuddannelse

0,2%

Øvrige uddannelser

Pædagogisk assistent

AMU-kursus

Pædagog

Andel af personale

Diplomuddannelse

Anm.: Figuren viser den gennemsnitlige andel af personale med efter- og videreuddannelse for daginstitutionerne fordelt på persona-

lets grunduddannelser: pædagogisk assistent (eller (efter)uddannelse som pædagogisk assistent), pædagog (eller (efter)uddan-

nelse som pædagog/merituddannelse) og øvrige uddannelser. Følgende pædagogiske uddannelser medtages: pædagogisk

diplomuddannelse (akademiuddannelse i ungdomspædagogik, diplomuddannelse i pædagogik, diplomuddannelse i pædago-

gisk arbejde og akademiuddannelse i socialpædagogik, og AMU-uddannelser (amu.off, pædagogisk euu, amu.soc, pædago-

gisk arbejde med børn og unge og amu.soc, omsorg, sygepleje og pædagogisk arbejde). Andelene af grupperne med efter- og

videreuddannelse er opgjort i forhold til den enkelte daginstitution. Se undersøgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025) for

detaljeret beskrivelse af opgørelsesmetode. Antal medarbejdere = 2.030. Antal daginstitutioner = 100.

Kilde:

Danmarks Statistik, BEF-registeret fra 2023, VEUV-registeret fra 2023. Data indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsfor-

valtninger af VIVE. VIVE og EVAs egne beregninger.

For daginstitutionsledernes vedkommende har 72 % en diplomuddannelse i ledelse.

8.4

Personalets anciennitet i daginstitutioner

Det pædagogiske personales anciennitet kan have betydning både for deres egen

oplevelse af at kunne varetage de pædagogiske opgaver samt for deres pædagogi-

ske praksis. En højere anciennitet giver det pædagogiske personale en øget praksis-

erfaring og i nogle tilfælde også mere formel og uformel efteruddannelse/kompe-

tenceudvikling. En undersøgelse fra USA viser eksempelvis, at personalets erfarings-

niveau havde betydning for barnets udvikling (Christoffersen m.fl., 2014). Der er

imidlertid også undersøgelser, der indikerer, at fagprofessionelle, der arbejder med

at yde omsorg, over tid kan blive ramt af omsorgstræthed, der kan medføre bl.a. re-

duceret trivsel og arbejdsglæde (Tonsberg, 2019).

132

Ved opgørelsen af personalets anciennitet i de deltagende daginstitutioner opgør

vi, hvor mange år de enkelte medarbejdere har arbejdet i en daginstitution (nuvæ-

rende og tidligere ansættelser).

Gennemsnitligt er personalets anciennitet i de medvirkende daginstitutioner på 5,6 år.

Figur 8.11 viser, at der er relativ stor variation mellem daginstitutionerne, for så vidt

angår medarbejdernes gennemsnitlige anciennitet. I 12 % af daginstitutionerne har

personalet gennemsnitligt mere end 8 års erfaring fra arbejde i en daginstitution, og

i cirka 8 % af institutionerne har personalet gennemsnitligt under 3 års erfaring.

Figur 8.11

Gennemsnitlig anciennitet i daginstitutioner

25 %

20 %

15 %

19 %

18 %

Andel af daginstitutioner

10 %

Under 3

år

3-3,9 år

4-4,9 år

5-5,9 år

6-6,9 år

7-7,9 år

8-8,9 år

9-9,9 år 10 år eller

derover

Gennemsnitlig anciennitet

Anm.:

Figuren viser den gennemsnitlige anciennitet for personalet i daginstitutionerne. Den gennemsnitlige anciennitet er bereg-

net på daginstitutioner, hvor vi har anciennitet for mindst fire medarbejdere. Ancienniteten i daginstitutionerne opgøres

som et gennemsnit blandt ledere og medarbejdere på hver daginstitution. Gennemsnittet beregnes med afsæt i data om

antal år, hver enkelt medarbejder har arbejdet i enten vuggestue, børnehave eller aldersintegreret daginstitution. Både

aktuel ansættelse og tidligere ansættelser i daginstitutioner for 0-6-årige børn indgår i opgørelsen. Det antages for de

medarbejdere, som ikke indgår i registrene fra 2022, at de er ansat i 2023 eller 2024, og derfor har de 1 års anciennitet

(størstedelen af medarbejdere, der ikke indgår i registrene, er mellem 18-22 år). Antal daginstitutioner = 100.

Aksekategorierne med kommatal, fx 3-3,9, er formelt set halvåbne intervaller, fx [3-4), hvor alle værdier af 3 indgår, men

lige akkurat ikke 4.

Kilde:

Danmarks Statistik, BOERNFB – Børnepasning 0-5-årige, 2021; IDAN, 2022. VIVE og EVA. Egne beregninger.

Der er 180 medarbejdere svarende til 8 %, som ikke fremgår i registrene og dermed ikke har en givet ancien-

nitet. Vi har undersøgt alderen på disse medarbejdere, hvor det viser sig, at de fleste er mellem 18-22 år.

For at anciennitet ikke bliver kunstigt forhøjet ved ikke at medtage de yngre medarbejdere, antager vi, at

de er ansat i foregående år (2023) og derfor har 1 års anciennitet.

133

Fundene vedrørende det pædagogiske personales anciennitet kan ses i lyset af perso-

nalegruppens sammensætning. I de medvirkende daginstitutioner er der i gennemsnit

cirka 17,2 medarbejdere. Gennemsnitligt er omkring 1 af disse leder, 1 er pædagogi-

ske assistent, knap halvdelen er pædagoger

, og cirka en tredjedel er ansat som pæ-

dagogmedhjælper. Pædagogmedhjælpere har gennemsnitligt lavere anciennitet end

pædagoger (EVA, 2020c). En undersøgelse fra 2020 viser imidlertid også, at gruppen

af pædagogmedhjælpere indeholder personer med meget forskellig erfaring inden

for det pædagogiske område, idet 30 % har under 2 års erfaring, mens cirka hver

fjerde (27 %) har mere end 8 års erfaring (EVA, 2020c).

Figur 8.12 viser den gennemsnitlige anciennitet blandt det pædagogiske personale

på de udtrukne stuer, hvor der observeres på observationsdagen. Gennemsnittet for

hele dagen er 5,8, hvilket ligger på niveau med opgørelsen af institutionernes per-

sonales samlede anciennitet, jf. ovenfor. Også på observationsdagen ser vi relativ

stor variation mellem ancienniteten på stuerne. Personalet på 17 % af stuerne har

gennemsnitligt under 3 års anciennitet, og 17 % har mere end 9 års anciennitet.

Figur 8.12

Gennemsnitlig anciennitet på observationsdagen

25 %

Andel af daginstitutioner

20 %

15 %

10 %

Under 3 3-3,9 år 4-4,9 år 5-5,9 år 6-6,9 år 7-7,9 år 8-8,9 år 9-9,9 år

år

Gennemsnitlig anciennitet

10 år

eller

derover

17 %

14 %

11 %

Anm.:

Figuren viser den gennemsnitlige anciennitet for personalet i daginstitutionerne på observationsdagen. Ancienniteten i

daginstitutionerne opgøres som et gennemsnit blandt de medarbejdere, som var på stuerne. Gennemsnittet beregnes med

afsæt i data om antal år, hver enkelt medarbejder har arbejdet i enten vuggestue, børnehave eller aldersintegreret dagin-

stitution. Både aktuel ansættelse og tidligere ansættelser i daginstitutioner for 0-6-årige børn indgår i opgørelsen. Det

antages for de medarbejdere, som ikke indgår i fra registrene fra 2022, at de er ansat i 2023 eller 2024, og derfor har de 1

års anciennitet (størstedelen af medarbejdere, der ikke indgår i registrene, er mellem 18-22 år). Færre end tre stuer har

ikke en pædagog til stede.

Aksekategorierne med kommatal, fx 3-3,9, er formelt set halvåbne intervaller, fx [3-4), hvor alle værdier af 3 indgår, men

lige akkurat ikke 4. Antal deltagende stuer = 181.

Kilde:

Danmarks Statistik, BOERNFB – Børnepasning 0-5-årige, 2021; IDAN, 2022. VIVE og EVA. Egne beregninger.

Alle personalekategorier er omregnet til fuldtidsansatte.

134

Tabel 8.1 viser den gennemsnitlige anciennitet for hver uddannelsesgruppe (uddan-

nelser fra Figur 8.9). Tabellen viser for hver uddannelsesgruppe deres respektive an-

ciennitet. Øverste række i tabellen viser, at gruppen af personale, som har en pæda-

goguddannelse, i gennemsnit har 6,6 års erfaring med at arbejde i en daginstitution

(fra nuværende og tidligere ansættelser). Det betyder, at de uddannede pædagoger

gennemsnitligt har over 6,5 års erfaring med at arbejde med børn i institutioner. Det

inkluderer arbejde i institutionen, som indgår i stikprøven, og erfaringer fra tidligere

ansættelser i andre institutioner. De pædagogiske assistenter har i gennemsnit 6,0

års erfaring med at arbejde i en daginstitution.

Det personale, som har mest anciennitet, er den gruppe, som højest har en grund-

skoleuddannelse. De har en anciennitet på gennemsnitligt 7,3 år i daginstitution.

Personalet, som har en gymnasial uddannelse som højest fuldførte uddannelse, har

lavest anciennitet, i gennemsnit 3,2 års anciennitet. Disse to uddannelsesgrupper

samt personale med en erhvervsuddannelse (anden end pædagogisk assistent) og

anden uddannelse vil ofte være ansat som pædagogmedhjælpere.

135

Tabel 8.1

Gennemsnitlig anciennitet i år i daginstitution på uddannelsesgrupper

Gennemsnitlig anciennitet i år

6,6 år

6,0 år

6,8 år

3,2 år

7,3 år

4,9 år

2,7 år

5,5 år

Uddannelsesniveau

Pædagog

Pædagogisk assistent

Erhvervsuddannelse

Gymnasial uddannelse

Grundskole

Anden uddannelse

I gang med pædagoguddannelse

I gang med pædagogisk assistent-uddannelse

Anm.:

Figuren viser den gennemsnitlige anciennitet for personalet i daginstitutionerne fordelt på uddannelsesniveau. Ancienniteten i

daginstitutionerne opgøres som et gennemsnit blandt medarbejderne i institutionen. Gennemsnittet beregnes med afsæt i data

om antal år, hver enkelt medarbejder har arbejdet i enten vuggestue, børnehave eller aldersintegreret daginstitution. Både aktuel

ansættelse og tidligere ansættelser i daginstitutioner for 0-6-årige børn indgår i opgørelsen. Det antages for de medarbejdere,

som ikke indgår i registrene fra 2022, at de er ansat i 2023 eller 2024, og derfor har de 1 års anciennitet (størstedelen af medar-

bejdere, der ikke indgår i registrene, er mellem 18-22 år). Antal pædagogisk personale = 2.030.

Danmarks Statistik, BEF-registeret fra 2023, BOERNFB – Børnepasning 0-5-årige, 2021; IDAN, 2022. VIVE og EVA. Egne

beregninger.

Kilde:

8.5

Personaleomsætning i daginstitutioner

Nyt pædagogisk personale i daginstitutionen og pædagogisk personale, der forla-

der arbejdspladsen, medfører skift for børnene i deres relation til det pædagogiske

personale, som de møder i deres daginstitution. For det pædagogiske personale be-

tyder udskiftning i personalegruppen, at der skal etableres nye samarbejdsrelationer

og rutiner.

Tidligere studier finder, at personaleomsætning i daginstitutioner kan have en be-

tydning, særligt for børn, der har oplevet mindre stabilitet i deres familieliv

(Bauchmüller m.fl., 2014). I en dansk kontekst finder et studie af indsatser for børn i

udsatte positioner i daginstitutioner, at effekten af de undersøgte indsatser er lavere

i daginstitutioner med mindre personalestabilitet (en årlig personaleudskiftning på

30 % eller mere) end i daginstitutioner med en mere stabil personalegruppe (Jensen

m.fl., 2013). Dette indikerer jf. forfatterne, at en lav personalestabilitet forringer mu-

ligheden for, at hele daginstitutionen kan være fælles om en indsats.

Dette afsnit indeholder deskriptive analyser af personaleomsætningen blandt det

pædagogiske personale i de daginstitutioner, der indgår i undersøgelsen.

136

Det skal bemærkes, at der i forbindelse med dataindsamlingen blandt kommuner i

efteråret 2024 er flere kommuner, der har pointeret, at det har været en stor udfor-

dring at opgøre antallet af afgange og tilgange i medarbejdergruppen i de udvalgte

daginstitutioner i løbet af år 2023. For 12 daginstitutioner har det ikke været muligt

at opgøre data om personaleomsætningen. Det er indtrykket, at data er indsamlet

med forskellige metoder i kommunerne

, og derfor bør resultaterne omkring med-

arbejderomsætningen tolkes med forsigtighed.

Boks 8.3

Medarbejderomsætning – et eksempel

Medarbejderomsætningen er et udtryk for forholdet mellem gennemsnittet af

fratrådte og tiltrådte medarbejdere i forhold til det gennemsnitlige antal ansatte i

den opgjorte periode.

Et regneeksempel kan give et indtryk af, hvordan fra- og tiltrædelser blandt det

pædagogiske personale kan udmønte sig i målet for personaleomsætning:

Hvis der i en daginstitution for 3-5-årige er 10 pædagogiske medarbejdere ved

årets begyndelse, 11 pædagogiske medarbejdere ved årets afslutning, og der er af-

gået 2 pædagogiske medarbejdere og tilgået 3, vil medarbejderomsætningen være

cirka 24 % (se evt. afsnit 6.4 i metoderapport (VIVE & EVA, 2025) for flere detaljer).

Det skal bemærkes, at der i målet for medarbejderomsætning ikke tages højde for,

om det er de samme personer, der både tiltræder og fratræder. I det omfang at den

samme person er både tiltrådt og fratrådt, vil det påvirke målet for personaleom-

sætningen, der vil ligge på et højere niveau. For børn og personale i daginstitutio-

nen vil fra- og tiltrædelsen af samme person ikke på samme vis medføre nye relatio-

ner, som hvis én person fratræder og erstattes af en anden. Ligeledes vil børnene

sandsynligvis blive mere påvirket af skiftet, hvis der er tale om fast personale frem

for studerende mv.

I nogle kommuner har daginstitutionstilbudsledere eksempelvis manuelt optalt medarbejdere i 2023, mens

det i andre kommuner er medarbejdere i den kommunale forvaltning, der har opgjort antallet af ansættel-

ser og afgange.

137

Figur 8.13

Personaleomsætning, daginstitutioner

30%

25%

20%

Procent

16%

15%

10%

13%

28%

17%

11%

0-9 %

10-19 %

20-29 %

30-39 %

40-49 %

50-59 %

60 % eller

derover

Personaleomsætning

Anm.:

Kilde:

Antal institutioner = 88

Data om personaleomsætningen i 2023 indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE og EVA.

Figur 8.13 viser personaleomsætningen for de 88 daginstitutioner, der har kunnet op-

gøre personaleomsætningen. Den gennemsnitlige personaleomsætning er på 30 %.

Der er stor spredning i personaleomsætningen, hvor 16 % af institutionerne har en

omsætning på mindre end 10 %, og 8 % har en omsætning på 60 % eller derover.

Personaleomsætningen for daginstitutioner fra 0-2 årsundersøgelsen havde en

smule højere personaleomsætning. Her var den gennemsnitlige omsætning på

35,5 %, og 8 % havde en omsætning på mindre end 10 %, og 10 % af institutionerne

havde en personaleomsætning på over 60 % (VIVE & EVA, 2023a). Disse tal bør dog

tolkes med forsigtighed, da flere af de kommunale forvaltninger har vurderet, at de

indrapporterede tal er forbundet med stor usikkerhed. Der er således fremadrettet

brug for yderligere viden omkring niveauet og betydningen af personaleomsætnin-

gen. Fremtidige undersøgelser vil med sandsynlighed kunne frembringe mere præ-

cise tal for personaleomsætningen ved at bruge data fra KRL – Kommunerne og Re-

gionernes Løndatakontor. Der gennemføres forventeligt en analyse af medarbejder-

omsætningen på data fra KRL i efteråret 2025 og foråret 2026.

138

8.6

Personalets fravær i daginstitutioner

Det pædagogiske personales fravær fra daginstitutionen kan have mange årsager,

eksempelvis egen sygdom, barns sygdom, barsels- og adoptionsorlov, ferie samt

kompetenceudvikling.

Fravær blandt pædagogisk personale i daginstitutioner kan have betydning for antal-

let af medarbejdere, der er til stede i daginstitutionen. Derudover kan fravær få betyd-

ning i den forstand, at vikarer for fraværende personale medfører, at børnene møder

og skal opbygge relationer til flere forskellige medarbejdere. For personalet kan fra-

vær blandt kolleger have betydning for muligheden for at planlægge og gennemføre

pædagogiske aktiviteter. En analyse fra 2023 finder, at sygefraværet varierer mellem

daginstitutioner (Sperling, 2023), og en analyse fra 2020 viser, at sygefraværet blandt

pædagoger er meget varierende mellem kommunerne

(Kjeldsen & Larsen, 2020).

I denne undersøgelse har vi fokus på personalets fravær som følge af egen sygdom,

børns sygdom eller arbejdsulykke. Fraværsprocenten for samtlige daginstitutioner i

undersøgelsen er gennemsnitligt på 9,2 % i 2023. Figur 8.14 viser fordelingen af fra-

værsprocenten for daginstitutionerne. De 10 % institutioner med den højeste fra-

værsprocent havde en fraværsprocent på 15 % eller højere, mens de 17 % med det

laveste fravær havde en fraværsprocent mellem 0-4 %. Til sammenligning var fra-

værsprocenten for medarbejdere ansat på dagtilbudsområdet på landsplan i 2023

på 7,8 %

(KRL, 2024).

Det skal bemærkes, at analysen omfatter pædagogisk personale i både daginstitutioner, klubber og fritids-

ordninger (Kjeldsen & Larsen, 2020).

Fraværsprocenten for medarbejdere, som er ansat på dagtilbudsområdet ifølge den kommunale kontoplan.

Fraværsprocenten er opgjort ved summen af fraværsdagsværk delt med summen af antal fuldtidsbeskæfti-

gede for alle kommuner (særudtræk foretaget af KRL for VIVE. Dagtilbudsområdet er afgrænset ud fra den

autoriserede kommunale kontoplan (KRL, 2024)).

139

Figur 8.14

Fraværsprocent, daginstitutioner

50 %

44 %

40 %

Andel af daginstitutioner

30 %

29 %

20 %

17 %

10 %

0-4 pct.

5-9 pct.

10-14 pct.

15 pct. og derover

Fraværsprocent

Anm.:

Figuren viser en fordeling over fraværsprocenten i daginstitutionerne. Fraværsprocenten er opgjort for det pædagogiske

personale på anvisningsenhedsniveau og er beregnet som summen af det pædagogiske personales fraværstimer (ekskl.

helligdage) divideret med summen af det pædagogiske personales mulige arbejdstimer. Følgende typer fravær indgår:

egen sygdom, barns sygdom eller arbejdsulykke. Både for rene børnehaver og for aldersintegrerede daginstitutioner med-

tages alt det pædagogiske personale i daginstitutionen. Det pædagogiske personale dækker over følgende stillingskatego-

rier: pædagoger, pædagogiske assistenter, pædagogmedhjælpere, pædagogiske ledere, pædagogisk assistent-studerende

og pædagogstuderende. Antal daginstitutioner = 100.

Data om personalets fravær i 2023 indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE og EVA.

Kilde:

8.7

Daginstitutionernes organisering

Organisering og gruppeinddeling af børn og personale har betydning for, hvordan

den pædagogiske praksis kan udfolde sig, og for børnenes udbytte af en gruppeak-

tivitet. Det gælder både den overordnede organisering af daginstitutionens børne-

gruppe i fx stuer samt stuers eventuelle opdeling af børnegruppen i mindre enhe-

der.

Blandt de deltagende institutioner er der 86 % integrerede institutioner og 14 %

rene børnehaver.

I denne undersøgelse belyses dele af organiseringen af den pædagogiske praksis ved observationer af læ-

ringsmiljøet, hvor der bl.a. er fokus på antallet af børn i grupperum (Ringsmose & Kragh-Müller, under ud-

givelse). Vi har endvidere indhentet data om daginstitutionernes overordnede organisering fra de kommu-

nale forvaltninger.

140

Langt størstedelen af daginstitutionerne er stueopdelt, idet 4 institutioner ud af de

100 institutioner i stikprøven ikke er stueopdelt. I de deltagende daginstitutioner er

der gennemsnitligt 4,4 stuer i hele daginstitutionen. I gennemsnit er der 2,7 stuer

med 3-5-årige børn, hvor der i gennemsnit er 19,6 børn på hver stue for de 3-5-

årige.

Figur 8.15 viser fordelingen af antallet af stuer med 3-5-årige børn i daginstitutio-

nerne. Figuren viser, at 42 % af daginstitutionerne har 3 stuer for 3-5-årige børn,

mens 37 % af daginstitution har 2 stuer. 13 % af daginstitutionerne har 4 stuer eller

flere, og 8 % har en enkelt stue for 3-5-årige.

Figur 8.15

Antal stuer med 3-5-årige børn

50 %

42 %

40 %

Andel af daginstitutioner

37 %

30 %

20 %

10 %

1 stue

2 stuer

3 stuer

Antal stuer

4 Stuer

5 stuer eller

derover

Anm.:

Kilde:

Figuren viser en fordeling over antallet af stuer med 3-5-årige børn i daginstitutionerne. Antal daginstitutioner = 100.

Data indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE og EVA.

Af Figur 8.16 fremgår det, at 41 % af institutionerne har mellem 15-20 børn på hver

stue. Cirka en fjerdedel af institutionerne (27 %) har mellem 20-25 børn. I de 6 % af

institutionerne, som har flest børn pr. stue, er der 30 eller flere børn på en stue,

mens de 4 %, som har det laveste antal børn på stuerne, har under 10 børn på stu-

erne.

141

Figur 8.16

Gennemsnitligt antal 3-5-årige børn på stuerne

50 %

41 %

40 %

Andel af daginstitutioner

30 %

27 %

20 %

15 %

10 %

Under 10 børn 10-14,9 børn 15-19,9 børn 20-24,9 børn 25-29,9 børn

Antal børn

30 børn eller

derover

Anm.:

Kilde:

Figuren viser en fordeling over det gennemsnitlige antal 3-5-årige børn i daginstitutionerne. Antal daginstitutioner = 100.

Data indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE og EVA.

Figur 8.17 viser, hvor mange børn der på observationsdagen maksimalt er på stuen i

løbet af dagen. I langt de fleste tilfælde (88 %) er der 20 eller færre børn i gruppe-

rummet i løbet af dagen.

142

Figur 8.17

Antal børn i grupperummet

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

20 eller færre børn

21 børn i

i grupperummet grupperummet

22-24 børn i

grupperummet

25 børn i

26 eller flere børn i

grupperummet

88%

Anm.:

Figuren viser en fordeling over, hvor mange børn der maksimalt er på en stue i løbet af observationsdagen. Tallene stam-

mer fra et spørgsmål fra KIDS 3.0 National, der skal rapporteres særskilt fra de samlede områder, da det angiver et ramme-

forhold for børn i grupperummet. Antallet er vurderet på en skala fra 1-5, hvor 1 er lig ’26 eller flere børn i grupperummet’,

og 5 er lig ’20 eller færre børn i grupperummet’. Antal deltagende stuer = 185.

KIDS 3.0 National-data indsamlet af observatører på observationsdag.

Kilde:

8.8

Ledelse på daginstitutionsområdet

Kommunalbestyrelsen har ansvar for dagtilbuddene. Ansvaret er i det daglige dele-

geret til lederen af de konkrete dagtilbud, hvor opgaven varetages af det pædago-

giske personale (dagtilbudslovens §§ 3a og 6).

Ledelsens betydning for det pædagogiske personale og for personalets praksis og

dermed for kvalitet i dagtilbud har været belyst i en række undersøgelser med for-

skellige perspektiver (eksempelvis Møller & Nørgaard, 2007; Holm-Petersen m.fl.,

2015; Lindeberg m.fl., 2021). I denne undersøgelse har vi fokus på ledelsesstruktur

og ledelsesspænd i de deltagende daginstitutioner.

143

8.8.1

Ledelsesstruktur på daginstitutionsområdet

Ledelsesstrukturen på daginstitutionsområdet har betydning for roller og indbyrdes

relationer både internt i daginstitutionerne og mellem daginstitutioner og forvalt-

ning (Møller & Nørgaard, 2007). En undersøgelse fra 2018 identificerer fem overord-

nede ledelsesmodeller på dagtilbudsområdet i Danmark:

◼

Områdeledelse/klyngeledelse, hvor flere daginstitutioner inden for et område

ledes af en fælles område- eller klyngeleder

◼

”Traditionel institutionsledelse”, hvor hver daginstitution har sin egen pædago-

giske leder, der refererer til dagtilbudschefen

◼

Sammenlagt institutionsledelse

Distriktsledelse

Netværksledelse.

Endvidere viser undersøgelsen, at flere kommuner anvender en kombination af le-

delsesmodeller (EVA, 2018a).

Vi har undersøgt ledelsesstrukturen i de deltagende kommuner med afsæt i de fem

overordnede ledelsesmodeller præsenteret ovenfor (se afsnit 6.4 i metoderapporten

(VIVE & EVA, 2025) for en uddybning af disse).

Det fremgår af Figur 8.18, at knap to tredjedel (63 %) af daginstitutionerne har en

ledelsesstruktur med område- eller klyngeledelse. Cirka en femtedel (19 %) af dag-

institutionerne har en traditionel institutionsledelse. Hver tiende daginstitution

(10 %) har en sammenlagt institutionsledelse, mens 8 % har netværksledelse eller

distriktsledelse.

144

Figur 8.18

Ledelsesstruktur

Område-/klyngeledelse

63%

Netværksledelse eller distriktledelse

Sammenlagt institutionsledelse

10%

Traditionel institutionsledelse

19%

20%

40%

60%

80%

Anm.:

Kilde:

Figuren viser, hvordan ledelsesstrukturen er i daginstitutionerne. Antal daginstitutioner = 100.

Data indsamlet blandt kommunernes dagtilbudsforvaltninger af VIVE og EVA.

8.8.2

Ledelsesspænd på daginstitutionsområdet

Ledelsesspænd betegner det antal medarbejdere, som en leder har personaleledel-

sesansvaret for. Ledelsesspændet er rammesættende for lederens varetagelse af en

række opgaver (Holm-Petersen m.fl., 2015).

En tidligere undersøgelse af ledelse på daginstitutionsområdet konkluderer, at der

både er fordele og ulemper ved relativt små og store ledelsesspænd.

Hovedargu-

menterne for et mindre ledelsesspænd er daginstitutionslederens mulighed for at

være synlig blandt medarbejderne og mulighederne for en nærværende relation til

børnene og deres forældre. Beslutningsvejene er derudover korte i de mindre dag-

institutioner, hvilket er en fordel, når beslutninger skal implementeres. Hovedargu-

menterne for stort ledelsesspænd er, at denne organisering er mere robust i den

forstand, at der i højere grad er mulighed for at anvende medarbejderressourcer

fleksibelt, samt at der er flere kompetencer og større faglig mangfoldighed til stede

Et stort ledelsesspænd er udtryk for, at en leder har mange medarbejdere under sig, mens et lille ledelses-

spænd henviser til, at en leder har få medarbejdere under sig.

145

i huset (Holm-Petersen m.fl., 2015). Undersøgelsen konkluderer videre, at der er en

sammenhæng mellem ledelsesspænd og betingelserne for at udøve en ledelsesstil,

der fremmer god faglig kvalitet og trivsel i daginstitutionerne, og at ledelsesspænd

med 14-20 medarbejdere pr. daginstitutionsleder lader til at give lederen de mest

optimale vilkår for at udøve en synlig, nærværende og visionsbaseret ledelse, der

motiverer til god faglig kvalitet.

Ledelsesspænd rammesætter således mulighederne for udøvelse af ledelse, herun-

der ledernes udvikling af lederidentitet som generel leder versus fagprofessionel

medarbejder (Bro, 2016).

Ledelsesspændet i de deltagende daginstitutioner er i gennemsnit på 15 pædagogi-

ske medarbejdere pr. leder.

Figur 8.19 viser variationen i ledelsesspændet, hvor godt halvdelen (56 %) af dagin-

stitutionerne i undersøgelsen har et ledelsesspænd på mellem 10-19. En femtedel

(22 %) har et ledelsesspænd på under 10. I de 6 % af institutionerne med størst le-

delsesspænd har ledere mere end 30 pædagogiske medarbejdere i reference.

Figur 8.19

Ledelsesspænd

60%

50%

40%

30%

22%

20%

10%

Under 10

56%

16%

10-19

20-29

30 eller flere

Anm.:

Figuren viser, hvordan ledelsesspændet er i daginstitutionerne. Ledelsesspændet opgøres på anvisningsenhedsniveau.

Ledelsesspændet beregnes som antal pædagogisk personale, som personaleleder(e) i anvisningsenheden har personalean-

svar for. Hvis der er flere ledere med personaleansvar i den enkelte anvisningsenhed for samme gruppe personale, indgår

alle de pågældende ledere i opgørelsen. Det pædagogiske personale opgøres som antal personer. For integrerede dagin-

stitutioner indgår alt pædagogisk personale i både 0-2-årsdelen samt 3-5-årsdelen af daginstitutionen i opgørelsen af

ledelsesspændet. Antal daginstitutioner: 100.

Aksekategorierne, fx 10-19, er formelt set halvåbne intervaller, fx [10-20), hvor alle værdier fra 10 til og med 19 indgår, men lige

akkurat ikke 20. < 10 er under et ledelsesspænd på 10, mens > 30 er over et ledelsesspænd på 30.

Kilde:

Data indsamlet blandt kommunale dagtilbudsforvaltninger af VVIE og EVA.

146

Sammenhæng mellem rammer

og kvalitet i pædagogiske

læringsmiljøer

I dette kapitel undersøger vi, om der er sammenhæng mellem daginstitutioners

rammeforhold og vurderingen af kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø. Vi har

fra tidligere studier hypoteser om, at der kan være sammenhæng mellem de ram-

meforhold, vi har kortlagt i de tidligere kapitler, og kvaliteten af det pædagogiske

læringsmiljø i daginstitutionerne (se bl.a. Bjørnestad & Os, 2018; Christoffersen m.fl.,

2014; Duncan m.fl., 2022).

Vi har indledningsvist undersøgt, om der er forskelle mellem daginstitutioner og mel-

lem stuer, hvor det pædagogiske læringsmiljø er vurderet i forskellige kvalitetskate-

gorier, for hvert enkelt af de rammeforhold, der er præsenteret i Kapitel 8 (se analyser

i bilag 2 i undersøgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025)). Vi har sammenlignet

stuer vurderet i ’god’ og stuer vurderet i ’utilstrækkelig’ kvalitet af det pædagogiske

læringsmiljø for at få et bedre billede af, hvilke rammeforhold der karakteriserer de

stuer/institutioner, der vurderes til at have ’god’ kvalitet af det pædagogiske lærings-

miljø sammenlignet med dem, der vurderes til at have ’utilstrækkelig’ kvalitet.

For de rammeforhold, hvor vores kvantitative eller kvalitative analyser giver belæg

for yderligere analyser af eventuelle sammenhæng mellem kvaliteten af det pæda-

gogiske læringsmiljø og konkrete rammeforhold, har vi gennemført yderligere ana-

lyser, der præsenteres i dette kapitel. Det kan for eksempel være, hvis personalet i

de gennemførte interviews har lagt særlig vægt på specifikke rammeforhold i for-

hold til at skabe et godt læringsmiljø, eller hvis vi finder en statistisk signifikant for-

skel i et rammeforhold, fx i normeringen, på tværs af stuer med henholdsvis ’god’

og ’utilstrækkelig’ kvalitet. Se Boks 9.2 og undersøgelsens metoderapport (VIVE &

EVA, 2025) for yderligere beskrivelser af de gennemførte analyser.

På baggrund af eksisterende viden/hypoteser har vi i nogle tilfælde inkluderet flere

rammeforhold i analyserne. Følgende rammeforhold indgår på den baggrund:

◼

Normeringer og anciennitet blandt personalet på observationsdagen

Tilstedeværelse af uddannet pædagog på observationsdagen

147

◼

Personalesammensætning på institutionerne.

I afsnit 9.2 undersøger vi sammenhænge mellem kvaliteten af det pædagogiske læ-

ringsmiljø og rammeforhold, der observeres på stueniveau. Personalesammensæt-

ningen er opgjort på institutionsniveau og indgår derfor ikke i disse sammenhængs-

analyser. Derfor kigger vi i afsnit 9.3 på sammenhænge mellem personalesammen-

sætningen og det pædagogiske læringsmiljø. Til sidst undersøger vi i afsnit 9.4, om

der er kvalitetsforskelle på tværs af de to stuer, vi har observeret inden for den

samme institution.

Sammenhæng er ikke det samme som effekter

I analyserne afdækker vi

sammenhænge,

forstået på den måde, at to forhold optræ-

der samtidig på den observerede stue eller daginstitution. Analyserne giver således et

billede af, hvordan forskellige forhold samvarierer. Dette er en god måde at karakteri-

sere daginstitutioner, hvor det pædagogiske læringsmiljø vurderes forskelligt.

Analyserne giver dog ikke mulighed for at vurdere, om der er tale om

årsagssam-

menhænge.

Det vil sige, om det ene forhold er årsag til det andet, eller om et evt.

tredje forhold påvirker begge de forhold, vi undersøger. Med andre ord kan analy-

serne ikke bruges til at drage konklusioner om, hvordan de undersøgte rammefor-

hold påvirker kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer.

Boks 9.1

Metode: Statistisk signifikans

Statistisk signifikans

▪

Vi anvender begrebet ’statistisk signifikans’, når vi undersøger, om der er

forskelle i fx normeringer for stuer, hvor læringsmiljøet vurderes i forskellige

kvalitetskategorier. Hvis en forskel er statistisk signifikant, betyder det, at

forskellen er så stor, at den med stor sandsynlighed skyldes andet end tilfæl-

dig variation i data.

▪

Når vi vurderer, om en sammenhæng er statistisk signifikant, beregner vi en

p-værdi. P-værdien angiver sandsynligheden for, at vi observerer en forskel

mindst lige så stor som den, vi ser i data, hvis der i virkeligheden ikke er no-

gen reel sammenhæng. For eksempel hvis der ikke er nogen systematisk

Personalesammensætningen er opgjort på institutionsniveau og indgår derfor ikke i samme sammenhængs-

analyse som normering, personalets anciennitet og tilstedeværelse af en pædagog på stuerne, da disse er

opgjort på stueniveau.

148

sammenhæng mellem normeringen, og om det pædagogiske læringsmiljø

vurderes som ’godt’ eller ’utilstrækkeligt’, så vil vi alligevel kunne se forskelle

i normeringen mellem de to grupper – blot som følge af tilfældigheder på

de stuer, vi har undersøgt. En p-værdi på 10 % betyder, at hvis der faktisk

ikke

er nogen reel forskel, så ville vi i 10 % af tilfældene alligevel observere

en forskel af samme størrelse eller større, alene pga. tilfældig variation i

data. Jo højere p-værdien er, desto mere sandsynligt er det, at den observe-

rede forskel kan forklares ved tilfældigheder frem for en reel sammenhæng.

Derfor vil et lavere signifikansniveau (fx 5 % frem for 10 %) betyde, at vi er

mere sikre på sammenhængen/forskellen.

▪

I undersøgelsen kommenterer vi kun på sammenhænge, der er statistisk sig-

nifikante på et 5-%’s signifikansniveau eller lavere.

9.1

Sammenhængsanalyser, hovedfund

Ingen sammenhænge mellem det samlede pædagogiske læringsmiljø og ram-

meforhold opgjort på årsniveau

Vi finder i sammenhængsanalyserne ikke nogen sammenhænge mellem kvaliteten af

det samlede pædagogiske læringsmiljø og rammeforhold opgjort på årsniveau, dvs.

fx normeringen og pædagognormeringen på årsniveau. Vi finder enkelte sammen-

hænge for de fire områder, ’relationer’, ’leg og aktivitet’ og ’fysiske omgivelser inden-

dørs og udendørs’. Eksempelvis for personalesammensætningen, hvor andelen af pæ-

dagogiske assistenter har en sammenhæng med kvaliteten af området ’relationer’, og

for ’fysiske omgivelser udendørs’ og årsnormeringen. Derudover finder vi kun sam-

menhænge mellem kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø og rammeforhold, der

vedrører rammeforhold på observationsdagen, der observeres på stueniveau.

Der kan være flere årsager til, at dette er tilfældet. Rammeforholdene på årsniveau er

opgjort på

institutionsniveau.

Kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø er vurderet

på

stueniveau.

Det betyder, at vi for at beregne kvaliteten af det pædagogiske læ-

ringsmiljø på institutionsniveau tager et gennemsnit af de to stuer, hvor vi har obser-

veret kvaliteten. Da kvaliteten på de enkelte stuer inden for samme institution ofte va-

rierer, vil denne omregning være et mindre præcist udtryk for kvaliteten i daginstituti-

onen. At vi finder en sammenhæng mellem ’fysiske omgivelser udendørs’ og årsnor-

meringen, kan hænge sammen med, at dette område dækker over kvaliteten af dag-

institutionens legeplads, som typisk vil være den samme for begge stuer.

149

En anden årsag kan være, at vi finder forskelle i størrelsen på

årsnormeringen

dagsnormeringen,

hvor dagsnormeringen er den normering, der er på observations-

dagen, og årsnormeringen er baseret på det samlede fuldtidsomregnede personale

i hele daginstitutionen. Det vil være forventeligt, at dagsnormeringen, som er base-

ret på den normering, der var på observationsdagen, vil have størst betydning for

kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø, da læringsmiljøet jo netop vurderes på

observationsdagen.

En tredje årsag kan være, at det for at undersøge sammenhænge mellem rammefor-

hold og kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø er nødvendigt at foretage ana-

lyserne helt ned på stueniveau, da der for mange daginstitutioner observeres rela-

tivt store forskelle i kvaliteten inden for daginstitutionen på tværs af de to stuer.

Det peger i retning af, at hvis man skal undersøge, hvilke rammeforhold der har en

sammenhæng med kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø, så er det de for-

hold, der kan måles på stueniveau, der er mere centrale end de overordnede ram-

meforhold på institutionsniveau.

Der er i højere grad en pædagog til stede om eftermiddagen på de stuer, hvor

det pædagogiske læringsmiljø vurderes ’godt’ sammenlignet med ’utilstrække-

ligt’

Vi finder en sammenhæng mellem den samlede vurdering af kvaliteten af det pæ-

dagogiske læringsmiljø, og om der er en pædagog til stede om eftermiddagen. Det

vil sige, at der i højere grad er en pædagog til stede om eftermiddagen på observa-

tionsdagen på de stuer, hvor det pædagogiske læringsmiljø vurderes af ’god’ kvali-

tet, sammenlignet med stuer, der vurderes af ’utilstrækkelig’ kvalitet.

Sammen-

hængen ses for alle områder af kvalitetsvurderingen, men er kun statistisk signifi-

kant for området ‘relationer’.

Vi finder også denne sammenhæng mellem ikke at have en pædagog på stuen om

eftermiddagen og læringsmiljøkvaliteten i den supplerende analyse, hvor vi inklude-

rer alle stuer og ikke kun undersøger forskelle mellem stuer, der vurderes i de to

yderkategorier ’god’ og ’utilstrækkelig’. Både stuer, hvor der ikke er en pædagog til

stede om

eftermiddagen,

og hvor der ikke er en pædagog til stede ved

middagstid,

vurderes lavere for kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø.

Sammenhængsanalysen kan som beskrevet ovenfor ikke belyse, om det forhold, at

der ikke er en pædagog til stede om eftermiddagen, har en betydning for vurde-

Det finder vi både i denne undersøgelse, og tidligere undersøgelser finder samme forskelle i kvaliteten på

tværs af stuer inden for samme daginstitution (EVA, 2020b; VIVE & EVA, 2023a).

Denne forskel er statistisk signifikant, når vi samtidig tager højde for børnesammensætningen, normeringen

over dagen og det samlede tilstedeværende personales anciennitet.

150

ringen af det pædagogiske læringsmiljø, eller om sammenhængen dækker over no-

get andet, der karakteriserer de stuer, der ikke har en pædagog til stede om efter-

middagen, og som samtidig også har en betydning for læringsmiljøet. Et eksempel

på et muligt bagvedliggende forhold kan være, at stuer, hvor der ikke er en pæda-

gog til stede om eftermiddagen på observationsdagen, generelt har ressourceud-

fordringer i organiseringen af dagen, så det ikke er muligt at have uddannet perso-

nale til stede på stuerne over hele dagen.

For at belyse årsagerne bag den identificerede sammenhæng mellem at have en

pædagog til stede om eftermiddagen og vurderingen af kvaliteten af det pædago-

giske læringsmiljø har vi brug for fremtidige analyser, der direkte kan belyse betyd-

ningen af det pædagogisk uddannede personale for kvaliteten af det pædagogiske

læringsmiljø.

Færre børn pr. pædagogisk personale om eftermiddagen på de stuer, hvor

kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø vurderes ’god’ sammenlignet med

’utilstrækkelig’

Vi finder en sammenhæng mellem den vurderede kvalitet af det samlede pædago-

giske læringsmiljø og

dagsnormeringen

om eftermiddagen, forstået på den måde,

at der er færre børn pr. pædagogisk personale på de stuer, hvor det pædagogiske

læringsmiljø vurderes af ’god’ kvalitet, sammenlignet med stuer, hvor læringsmiljøet

vurderes af ’utilstrækkelig’ kvalitet på observationsdagen.

Sammenhængen ser for

de tre underområder ud til at være stærkest for området ’relationer’.

Det er muligt, at dette fund indikerer, at stuer, der har færre børn pr. pædagogisk

personale om eftermiddagen, generelt har højere kvalitet af det pædagogiske læ-

ringsmiljø. Men det kan også dække over flere komplekse sammenhæng. En hypo-

tese kunne fx være, at sammenhængen er udtryk for noget bagvedliggende, der ka-

rakteriserer de stuer, der har flere henholdsvis færre børn pr. pædagogisk personale

om eftermiddagen, som påvirker kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø. Det

kunne eksempelvis dreje sig om organisering af personaleressourcer over dagen,

samarbejdet i personalegruppen eller lignende. Der er endvidere den mulighed, at

fundet er udtryk for tilfældig variation i data, jf. Boks 9.1.

I den supplerende analyse, hvor vi inkluderer alle stuer i vores stikprøve og ikke kun

undersøger forskelle mellem de stuer, der vurderes i de to yderkategorier ’god’ og

Denne forskel er statistisk signifikant, når vi samtidig tager højde for børnesammensætningen, om der er en

pædagog til stede på fire tidspunkter over observationsdagen og det samlede tilstedeværende personales

anciennitet.

151

’utilstrækkelig’

, finder vi ikke en statistisk signifikant sammenhæng mellem kvalite-

ten af det samlede pædagogiske læringsmiljø og eftermiddagsnormeringen. Vi kan

ikke på baggrund af disse analyser konkludere, om sammenhængen

kun

findes, når

vi kigger på forskelle mellem stuer med ’utilstrækkelig’ og ’god’ kvalitet, og derfor

ikke er så stærk for stuerne med ’tilstrækkelig’ kvalitet, eller om sammenhængen, vi

finder, når vi undersøger forskelle mellem de stuer, der vurderes i de to yderkatego-

rier ’god’ og ’utilstrækkelig, skyldes tilfældig variation i data, da vi på et forholdsvist

lille datagrundlag tester mange sammenhænge.

Vi vurderer derfor, at sammenhængen bør fortolkes med forsigtighed. Vi har med

andre ord behov for yderligere undersøgelser for at tilvejebringe mere sikker viden

om sammenhængen mellem organisering af børnegrupper og personale over da-

gen for kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø.

Ingen sammenhænge mellem andel af børn med lav socioøkonomisk status el-

ler tosprogede børn og vurderingen af kvaliteten af samlede pædagogiske læ-

ringsmiljø

Vi finder ingen statistisk signifikante forskelle på andelen af børn med lav socioøko-

nomisk status eller andelen af tosprogede børn på stuerne på tværs af stuer, hvor

det samlede pædagogiske læringsmiljø vurderes henholdsvis af ‘god’ og ‘utilstræk-

kelig’ kvalitet, jf. bilag 2 i undersøgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025).

Forskelle på kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer på stuerne i cirka en

fjerdedel af daginstitutionerne

I samtlige daginstitutioner med to stuer finder vi forskelle i kvaliteten i de pædago-

giske læringsmiljøer mellem de to observerede stuer. I 27 % af daginstitutionerne

medfører forskellene, at stuerne vurderes i forskellige kvalitetskategorier, således at

det pædagogiske læringsmiljø på den ene stue eksempelvis vurderes af ‘utilstræk-

kelig’ kvalitet, mens det på den anden vurderes af ‘tilstrækkelig’ kvalitet.

9.2

Sammenhæng mellem rammeforhold på

observationsdagen og kvalitet i pædagogiske

læringsmiljøer

En række danske og internationale studier har undersøgt sammenhængen mellem

normeringer i daginstitutioner og kvaliteten af pædagogisk praksis samt resultater

Og kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø ikke er inddelt i kvalitetskategorier, men i stedet indgår som

kontinuerlig variabel. Det vil sige som den rå, samlede score fra alle spørgsmål i KIDS National 3.0.

152

for børnene. Resultaterne peger i forskellige retninger. Nogle studier finder, at færre

børn pr. pædagogisk personale/pædagogisk uddannet personale og mindre grup-

pestørrelser giver bedre kvalitet i form af fx bedre kontakt mellem børn og pædago-

gisk personale, mere sensitivt og opmærksomt pædagogisk personale, der tilbyder

flere udviklingsrelevante aktiviteter, samt lavere sygefravær blandt personalet (Bjør-

nestad & Os, 2018; Christoffersen m.fl., 2014; Slot, 2018; VIVE & EVA, 2023a; Sper-

ling, 2023; Howard m.fl., 2023). Andre studier finder sammenhæng mellem norme-

ringer og resultater for børnene senere i grundskolen (Bauchmüller m.fl., 2014;

Sperling, 2021, Falkencrone m.fl., 2024). Der er imidlertid også studier, der undersø-

ger sammenhæng mellem normeringer og kvaliteten af pædagogisk praksis samt

mellem normeringer og børns senere trivsel og udvikling, der ikke finder nogle sam-

menhænge (Sammons 2010; Slot, 2018; Det Økonomiske Råds formandskab, 2021;

EVA, 2022a; Howard m.fl., 2024).

I de gennemførte interviews med personale i de deltagende daginstitutioner nævnes

personaleressourcer og organisering af personalet i løbet af dagen som et centralt

forhold for at kunne skabe et læringsmiljø af høj kvalitet. Det er bl.a. et perspektiv, at

det er vigtigt, at der er både

nok

kvalificeret

personale til stede. Ligeledes giver vo-

res kvantitative analyser, der undersøger simple forskelle mellem et enkelt rammefor-

hold og stuer med hhv. ’utilstrækkelig’ og ’god’ kvalitet af det pædagogiske lærings-

miljø (se bilag 2 i metoderapporten (EVA & VIVE, 2025)), anledning til at undersøge

samspillet mellem personaleressourcer og kvaliteten af det pædagogiske lærings-

miljø. Vi har i vores kvantitative analyser undersøgt sammenhænge mellem kvaliteten

af det pædagogiske læringsmiljø og henholdsvis årsnormeringer, normeringer på ob-

servationsdagen (antal børn pr. pædagogisk personale) samt pædagognormeringer

(antal børn. pr. pædagog

) på observationsdagen og tilstedeværelse af en pædagog.

Vi finder statistisk signifikante forskelle for både normeringen, og om der er en pæda-

gog til stede om eftermiddagen på observationsdagen.

Boks 9.2

Metode: Lineære regressionsmodeller

Lineære sandsynlighedsmodeller

▪

Vi anvender lineære sandsynlighedsmodeller til at belyse sammenhængen

mellem strukturelle rammeforhold og kvaliteten af det pædagogiske lærings-

miljø. Lineære sandsynlighedsmodeller beregner sandsynligheden for, at en

Opgjort efter uddannelse.

153

stue har fx ’god’ kvalitet sammenlignet med ’utilstrækkelig’ kvalitet givet et

rammeforhold (fx normering), når vi kontrollerer for andre rammeforhold.

▪

I de lineære sandsynlighedsmodeller sammenligner vi stuer, der vurderes til

henholdsvis at have ‘god’ og ’utilstrækkelig’ læringsmiljøkvalitet. Det vil sige,

vi har en afhængig variabel, der er lig 0 i tilfælde af ’utilstrækkelig’ kvalitet,

og lig 1 for stuer, der vurderes at have ‘god’ kvalitet.

Supplerende sammenhængsanalyse: multipel lineær regressionsmodel

▪

I de lineære sandsynlighedsmodeller undersøger vi forskelle i rammeforhold

mellem stuer, der vurderes til at have ’god’ kvalitet mod ’utilstrækkelig’ kva-

litet af det pædagogiske læringsmiljø.

Der er dog relativt få stuer, der vur-

deres i kategorien ’god’ kvalitet

, og vi kan heller ikke sige noget om den

relativt store andel stuer, der vurderes til at have ’tilstrækkelig’ kvalitet, da

de ekskluderes fra analysen. Vi har derfor også gennemført sammenhængs-

analyser, hvor vi har inkluderet alle de 115 stuer, der er vurderet til at have

’tilstrækkelig’ kvalitet.

▪

I modellerne indgår kvalitetsmålet som en kontinuerlig variabel. Med konti-

nuerlig menes, at vi ikke har inddelt kvaliteten i kvalitetskategorier, men blot

lader den samlede score fra alle spørgsmål indgå i modellen.

▪

Denne model indeholder alle stuer i undersøgelsen og kan derfor sige noget

mere generelt om sammenhængen mellem rammeforholdene og kvaliteten

af det pædagogiske læringsmiljø for stuer på tværs af alle kvalitetskatego-

rier. Vi sammenholder resultaterne fra denne analyse med de lineære sand-

synlighedsmodeller, som sammenligner de to yderkvalitetskategorier ’util-

strækkelig’ og ’god’. Resultaterne fra de lineære regressionsmodeller er

præsenteret i bilag 5 i undersøgelsens metoderapport. For flere detaljer om

de anvendte metoder henvises der til VIVE og EVA (2025).

Dette er parallelt til sammenhængsanalysen i undersøgelsen af kvalitet i dagtilbud for 0-2-årige børn.

9 % af stuerne vurderes i kategorien ’god’. I den nationale undersøgelse af kommunale dagtilbud for børn i

0-2-årsalderen vurderedes 13 % af stuerne i kategorien ’god’ (VIVE & EVA, 2023a).

Og lader derfor kvalitetsvurderingerne indgå som en rå score i stedet for at sammenligne kvalitetskategorier.

For flere detaljer, se kapitel 7 i undersøgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025).

154

9.2.1

Sammenhæng mellem dagsnormering, det tilstedeværende

personales anciennitet, om der er en pædagog til stede og

kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø

I dette afsnit analyserer vi sammenhænge mellem kvaliteten af det pædagogiske

læringsmiljø,

dagsnormeringen,

den gennemsnitlige anciennitet af personalet og til-

stedeværelsen af en pædagog på fire tidspunkter over observationsdagen. I analy-

sen tager vi samtidig højde for, om stuerne har en høj andel af børn med lav socio-

økonomisk status og tosprogede børn. Analysen giver derfor svar på, om der er en

samvariation mellem kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø og rammeforhol-

dene for stuer med samme børnesammensætning.

Der er ikke i materialet et tilstrækkeligt antal stuer med pædagogiske assistenter til,

at vi har kunnet gennemføre tilsvarende analyser særskilt for denne gruppe. Dog

har vi i sammenhængsanalyserne set på sammenhænge mellem læringsmiljøet, og

om der er pædagogisk uddannet personale til stede (opgjort som pædagogiske as-

sistenter og pædagoger). Sammenhængen er størrelsesmæssigt på niveau med den

sammenhæng, der identificeres, når vi udelukkende ser på pædagoger. Men sam-

menhængen for det samlede pædagogisk uddannede personale (opgjort som pæ-

dagogiske assistenter og pædagoger) er ikke statistisk signifikant.

I Tabel 9.1 præsenterer vi de forskelle, vi finder mellem rammeforhold og kvaliteten

af det pædagogiske læringsmiljø, når vi sammenligner stuer, der vurderes med hen-

holdsvis ’utilstrækkelig’ og ’god’ kvalitet af det pædagogiske læringsmiljø.

Disse forskelle er simple forskelle, hvor der ikke er taget højde for andre forhold.

Det er altså alene fx forskelle i personalets anciennitet på tværs af stuerne i de to

kvalitetskategorier, der fremgår, hvor der fx ikke er taget højde for personalets ud-

dannelse.

Vi ser i Tabel 9.1, at der på tværs af kvalitetskategorier er forskel i dagsnormeringen

om eftermiddagen. På stuer i kvalitetskategorien ’god’ er der om eftermiddagen

cirka 3,5 børn pr. personale, hvor der på stuer i kvalitetskategorien ’utilstrækkelig’ er

5,5 børn pr. personale. Vi finder ingen statistisk signifikante forskelle i normeringen

på de øvrige tre tidspunkter på observationsdagen, hvor normeringen opgøres,

henholdsvis morgen, formiddag eller middag.

155

Tabel 9.1

Normering på observationsdagen fordelt på kvalitetskategorier for den

samlede læringsmiljøkvalitet, antal børn pr. personale opgjort pr. stue

Stuer i kvalitets-

kategori ’util-

strækkelig’

Stuer i kvalitets-

kategori ’til-

strækkelig’

6,4

5,3

12,0

5,7

7,3

15 %

10 %

13 %

16 %

6,9

115

Stuer i kvali-

tetskategori

’god’

6,3

5,7

10,9

3,5***

6,5

19 %

0 %***

7,0**

Dagsnormering: morgen (kl. 8.45)

Dagsnormering: formiddag (kl. 11.00)

Dagsnormering: middag (kl. 12.30)

Dagsnormering: eftermiddag (kl. 15.25)

Dagsnormering: gennemsnit

Ingen pædagog til stede, morgen (%)

Ingen pædagog til stede, formiddag (%)

Ingen pædagog til stede, middag (%)

Ingen pædagog til stede, eftermiddag (%)

Gennemsnitlig anciennitet på dagen (år)

Antal stuer

Anm.:

6,5

5,5

12,0

5,5

7,3

18 %

12 %

27 %

35 %

5,0

Tabellen viser gennemsnit for normeringen, om der er en pædagog til stede på de fire observationstidspunkter på observations-

dagen og det tilstedeværende personales gennemsnitlige anciennitet på tværs af stuer i forskellige kvalitetskategorier for det

pædagogiske læringsmiljø. Der er ved brug af t-test testet, om forskelle i rammeforholdene er statistisk signifikante for stuer i

henholdsvis kvalitetskategorien ’utilstrækkelig’ og ’god’. Signifikansstjerner angivet i kolonnen ‘god’ angiver statistisk signifikante

forskelle mellem daginstitutioner i ’utilstrækkelig’ og ‘god’ kvalitet. Signifikansniveau: * = p < 0,1, ** = p < 0,05 og *** = p < 0,01.

”-” angiver, at der er færre end tre daginstitutioner i cellen.

VIVE og EVA. Egne beregninger.

Note:

Kilde:

Vi finder også, at der om eftermiddagen er mindst en pædagog til stede på alle

stuer i kvalitetskategorien ’god’, hvor der på stuer i kategorien ’tilstrækkelig’

ikke

en pædagog til stede på 16 % af stuerne, og i kvalitetskategorien ’utilstrækkelig’

gælder det for 35 % af stuerne, at der ikke er en pædagog til stede om eftermidda-

gen på observationsdagen.

Endelig er den gennemsnitlige anciennitet 2 år højere på stuer, hvor kvaliteten af

det pædagogiske læringsmiljø vurderes til at være ’god’, sammenlignet med stuer,

der vurderes til ’utilstrækkelig’ læringsmiljøkvalitet.

De ovenstående sammenhænge er simple sammenhænge, hvor vi ikke har taget

højde for andre forhold på stuerne, der kan påvirke enten kvaliteten af det pædago-

giske læringsmiljø eller rammeforholdene beskrevet i Tabel 9.1. Med henblik på at

tilvejebringe mere viden om samspillet mellem rammeforholdene og betydningen

for kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø har vi undersøgt sammenhænge

156

mellem rammeforholdene fra Tabel 9.1 og kvaliteten af det pædagogiske lærings-

miljø, når vi samtidig tager højde for andre rammeforhold. Vi har undersøgt, om der

er sammenhænge mellem kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø og dagsnor-

meringen, tilstedeværelse af en pædagog på fire tidspunkter i løbet af observations-

dagen og det samlede tilstedeværende personales gennemsnitlige antal års ancien-

nitet og sammensætningen af de børn, som er på stuen.

Resultaterne at disse ana-

lyser præsenteres i Tabel 9.2.

Tabel 9.2

Sammenhæng mellem kvalitet af det samlede pædagogiske læringsmiljø,

dagsnormering og fravær af pædagog og personalets anciennitet på

observationsdagen, lineære sandsynlighedsmodeller. Afhængig variabel er

en indikatorvariabel for ’god’ kvalitet af hhv. det samlede læringsmiljø og

for de fire områder.

Samlet læ-

ringsmiljø

Leg og

aktivitet

Fysiske

omgivelser

indendørs

0,02

(0,02)

Fysiske

omgivelser

udendørs

0,02

(0,02)

Relationer

Dagsnormering: morgen (kl. 8.45)

0,01

(0,03)

0,03

(0,02)

-0,01

(0,02)

Dagsnormering: formiddag (kl.

11.00)

0,03

(0,04)

0,02

(0,03)

0,01

(0,01)

0,04

(0,03)

-0,02

(0,01)

-0,02

(0,03)

0,01

(0,01)

-0,04

(0,03)

0,01

(0,01)

Dagsnormering: middag (kl. 12.30)

-0,00

(0,01)

Dagsnormering: eftermiddag (kl.

15.25)

-0,08***

(0,03)

-0,07***

(0,02)

-0,25*

(0,13)

-0,03

(0,02)

0,13

(0,14)

-0,04*

(0,02)

-0,21

(0,15)

0,02

(0,01)

-0,09

(0,12)

Ingen pædagog til stede, morgen

-0,17

(0,19)

Ingen pædagog til stede, formid-

dag

0,36

(0,23)

0,27*

(0,15)

-0,13

(0,11)

0,15

(0,17)

-0,20*

(0,11)

0,03

(0,21)

-0,07

(0,11)

0,21

(0,15)

-0,12

(0,09)

Ingen pædagog til stede, middag

0,03

(0,11)

Ingen pædagog til stede, eftermid-

dag

-0,27**

-0,32***

-0,18*

-0,06

-0,12

Vi medtager en variabel for høj andel tosprogede børn og en variabel for høj andel børn med lav socioøko-

nomisk status. For begge variabler gælder, at ”en høj andel” svarer til, at stuen har flere end gennemsnittet.

Det vil fx sige, at en høj andel tosprogede børn er stuer, hvor der er flere end 17 % tosprogede børn.

157

Samlet læ-

ringsmiljø

Relationer

Leg og

aktivitet

Fysiske

omgivelser

indendørs

(0,11)

Fysiske

omgivelser

udendørs

(0,08)

(0,13)

Års anciennitet, gennemsnit over

dagen

(0,12)

(0,10)

0,02

(0,02)

0,03**

(0,02)

0,30

101

0,00

(0,01)

0,19

0,03**

(0,01)

0,21

0,00

(0,01)

0,24

105

Forklaringsgrad

Antal stuer

Kilde:

VIVE og EVA.

0,35

I Tabel 9.2 viser hver kolonne resultaterne fra en lineær sandsynlighedsmodel, der

beregner sandsynligheden for, at en stue vurderes som ’god’ sammenlignet med

’utilstrækkelig’ i relation til en række rammeforhold. I alle modeller tages højde for

sammensætningen af børn på stuen (om stuen har en høj andel tosprogede børn

eller børn med lav socioøkonomisk status).

Kolonne 1 viser resultater for det

samlede

pædagogiske læringsmiljø, og de efter-

følgende fire kolonner viser resultater for

hvert område

– henholdsvis ’relationer’,

’leg og aktivitet’ og ’fysiske omgivelser indendørs og udendørs’. Tabellen viser mar-

ginale ændringer i sandsynligheden for at vurderes med ’god’ kvalitet af det pæda-

gogiske læringsmiljø sammenlignet med ’utilstrækkelig’ kvalitet, når der fx ikke er

en pædagog til stede, når vi samtidig tager højde for dagsnormeringen, personalets

anciennitet og børnesammensætningen. Med en marginal ændring forstår vi for-

skellen i sandsynligheden for at vurderes 'god’ sammenlignet med ’utilstrækkelig’,

når fx dagsnormeringen stiger med ét barn pr. pædagogisk personale, og der

samti-

dig

er taget højde for alle de andre rammeforhold, der er inkluderet i modellen. Den

marginale ændring opgøres i procentpoint.

Sammenhæng mellem normering om eftermiddagen og kvalitet af læringsmiljø

På stuer med en samlet kvalitet af det pædagogiske læringsmiljø i kategorien ‘god’

er der færre børn pr. personale om eftermiddagen end på stuer, hvor læringsmiljøet

vurderes som ’utilstrækkeligt’. Denne sammenhæng finder vi, selvom vi tager højde

for, om der er en pædagog til stede og for det tilstedeværende personales ancien-

nitet og børnesammensætningen på stuen.

55 56

Sammenhængen er også statistisk

signifikant for området ‘relationer’. For de fleste andre områder, bortset fra ’fysiske

Sidstnævnte ikke præsenteret i tabellen. Se bilag 2 i undersøgelsens metoderapport (VIVE & EVA, 2025).

Fundet er signifikant på et 1-%’s niveau.

158

omgivelser udendørs’, gælder samme tendens: jo flere børn pr. personale, desto la-

vere sandsynlighed for en vurdering som ’god’ kvalitet. Disse sammenhænge er dog

ikke statistisk signifikante.

Denne sammenhæng kan dække over en direkte årsagssammenhæng, hvor færre

børn pr. pædagogisk personale om eftermiddagen forårsager et bedre pædagogisk

læringsmiljø. Sammenhængen kan dog også skyldes andre rammeforhold, vi ikke

har mulighed for at tage med i analysen. For eksempel kan det at have tilstrække-

lige personaleressourcer og/eller en bedre organisering af de tilgængelige persona-

leressourcer være årsag til bedre eftermiddagsnormering og

også

årsag til bedre

kvalitet, uden at der er en årsagssammenhæng mellem dagsnormeringen og kvali-

teten af det pædagogiske læringsmiljø. Det er også muligt, at sammenhængen

dækker over en kombination af en direkte årsagssammenhæng og andre rammefor-

hold, der både påvirker kvaliteten og eftermiddagsnormeringen.

Den præsenterede analyse fokuserer på sandsynligheden for, at en stue vurderes til

at have ’god’ kvalitet af det pædagogiske læringsmiljø givet rammeforholdene i

modellen. Som beskrevet ovenfor har vi også gennemført supplerende sammen-

hængsanalyser, hvor vi inkluderer alle stuer i vores stikprøve og lader kvaliteten af

det pædagogiske læringsmiljø indgå som en kontinuert afhængig variabel i vores

analyser. Det vil sige, at analysen ikke længere har fokus på at undersøge sammen-

hænge mellem rammeforhold, og om en stue vurderes til at have ’god’ kvalitet af

det pædagogiske læringsmiljø, men derimod undersøger sammenhænge mellem

rammeforholdene og den sammenlagte kvalitetsscore for alle spørgsmål, der scores

på i KIDS. Da den supplerende analyse indeholder alle stuer i undersøgelsen, kan

den sige noget mere generelt om sammenhængen mellem rammeforholdene og

kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø for stuer på tværs af alle kvalitetskate-

gorier. Resultaterne for den supplerende analyse præsenteres i bilag 5 i undersøgel-

sens metoderapport (VIVE & EVA, 2025).

I den supplerende sammenhængsanalyse finder vi ikke en statistisk signifikant sam-

menhæng mellem eftermiddagsnormeringen og kvaliteten af det pædagogiske læ-

ringsmiljø. Dermed finder vi altså kun en sammenhæng mellem kvaliteten af det

pædagogiske læringsmiljø og eftermiddagsnormeringen, når vi undersøger forskelle

i eftermiddagsnormeringen for de to yderkategorier ’utilstrækkelig’ og ’god’. Vi kan

ikke på baggrund af disse analyser konkludere, om sammenhængen

kun

findes, når

vi kigger på forskelle mellem stuer med ’utilstrækkelig’ og ’god’ kvalitet, og derfor

ikke findes for stuer med ’tilstrækkelig’ kvalitet, eller om sammenhængen, vi finder,

når vi undersøger forskelle mellem de stuer, der vurderes i de to yderkategorier

’god’ og ’utilstrækkelig, skyldes tilfældig variation i data, da vi på et forholdsvist lille

datagrundlag tester mange sammenhænge. Vi vurderer derfor, at sammenhængen

for eftermiddagsnormeringen, når vi sammenligner stuer med henholdsvis ’util-

strækkelig’ og ’god’ kvalitet, skal fortolkes med forsigtighed, både fordi antallet af

159

stuer med ’god’ kvalitet er forholdsvist lille, og fordi vi ikke finder nogen sammen-

hæng mellem den rå kvalitetsscore og eftermiddagsnormeringen, når vi inkluderer

alle stuer i analysen.

Sammenhæng mellem pædagog til stede om eftermiddagen og kvaliteten af

det pædagogiske læringsmiljø

Analysen i Tabel 9.2 viser, at der er en større sandsynlighed for, at kvaliteten af det

pædagogiske læringsmiljø vurderes i kvalitetskategorien ’god’ sammenlignet med

’utilstrækkelig’, hvis der er en pædagog til stede på stuen om eftermiddagen.

Denne

sammenhæng gælder, når vi samtidig tager højde for børnesammensætningen, dags-

normeringen og personalets anciennitet. Sammenhængen er også statistisk signifi-

kant for området ’relationer’.

For områderne ’leg og aktivitet’ og ’fysiske omgivelser

indendørs og udendørs’ finder vi, at sammenhængen peger samme vej, men ikke er

statistisk signifikant.

Vi finder også en sammenhæng mellem kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø

og eftermiddagsnormeringen i den supplerende analyse, hvor vi inkluderer stuer

med ’tilstrækkelig’ kvalitet i analysen. I de supplerende analyser finder vi yderligere

også en statistisk signifikant sammenhæng mellem det forhold, at der er en pæda-

gog til stede ved

middagstid,

og kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø.

I den nationale kvalitetsundersøgelse af vuggestuer (VIVE & EVA, 2023a) fandt vi en

sammenhæng mellem det forhold, at der ikke var en pædagog til stede det meste

af observationsdagen, og kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø. I denne un-

dersøgelse af børnehaver er der meget få stuer, hvor der ikke er en pædagog til

stede over det meste af dagen, så vi har ikke kunnet undersøge en lignende sam-

menhæng for børnehaver. Resultaterne fra den eksisterende litteratur, der undersø-

ger sammenhæng mellem kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø og pædago-

gisk uddannet personale, peger i forskellige retninger. Det vil sige, der både er stu-

dier, der finder en positiv sammenhæng (Bauchmüller m.fl., 2014; Bjørnestad & Os,

2018; Christoffersen m.fl., 2014; Jensen, 2013; Sammons, 2010; Slot, 2018; VIVE &

EVA, 2023a; Falkencrone m.fl., 2024), og studier, der ikke finder en sammenhæng

(EVA, 2022a).

I denne undersøgelse af børnehaver finder vi en sammenhæng om eftermiddagen

(og ved middagstid i den supplerende analyse) mellem kvaliteten af det pædagogi-

ske læringsmiljø og tilstedeværelsen af en pædagog. Således giver sammenhængs-

analyserne fra kvalitetsundersøgelserne af vuggestuer og børnehaver samlet set en

forsigtig indikation af en positiv sammenhæng mellem at have mindst én pædagog

Signifikant på et 5 %’s niveau.

Signifikant på et 1 %’s niveau.

160

til stede på stuen og kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø sammenlignet med

ikke at have en pædagog til stede.

Vi kan i denne undersøgelse ikke afdække nærmere, hvilke forhold den identifice-

rede sammenhæng dækker over. Det kan være, at der er en direkte sammenhæng

mellem det at have en uddannet pædagog på stuen om eftermiddagen og den vur-

derede kvalitet, men sammenhængen kan også hænge sammen med andre forhold,

som fx, at der mere generelt er udfordringer med at sikre, at der er pædagogisk ud-

dannet personale til stede i institutionen/på stuerne i løbet af dagen. Udfordringer,

der eksempelvis kan udspringe af vanskeligheder med at rekruttere pædagogisk ud-

dannet personale og/eller af organisering af personalets arbejde i løbet af dagen.

Disse udfordringer kan ikke kun medvirke til lavere kvalitet af det pædagogiske læ-

ringsmiljø, men også at der i mindre grad er en pædagog til stede om eftermiddagen.

Derved kan sammenhængen mellem læringsmiljøkvaliteten, og om der er en pæda-

gog til stede om eftermiddagen, opstå, til trods for at der ikke er en direkte årsags-

sammenhæng mellem de to.

Sammenhæng mellem tilstedeværende personales anciennitet og kvaliteten af

det pædagogiske læringsmiljø for områderne ’relationer’ og ’fysiske omgivel-

ser indendørs’

Vi finder, at der er en statistisk signifikant sammenhæng mellem kvaliteten af det

pædagogiske læringsmiljø og det tilstedeværende pædagogiske personales ancien-

nitet for områderne omhandlende ’relationer’ og ’fysiske omgivelser indendørs’. Der

er større sandsynlighed for at blive vurderet til at have et ’godt’ læringsmiljø sam-

menlignet med ’utilstrækkeligt’ for de to områder, når det tilstedeværende perso-

nale i gennemsnit har mere anciennitet. Vi finder ingen statistisk signifikante sam-

menhænge for de andre områder eller for det samlede pædagogiske læringsmiljø.

Når vi gennemfører den supplerende analyse med alle stuer frem for udelukkende at

sammenligne stuer med hhv. ’utilstrækkelig’ og ’god’ kvalitet, er sammenhængene

kun statistisk signifikante på 10-%’s signifikansniveau. Se bilag 5 i VIVE & EVA (2025).

På den baggrund skal sammenhængen mellem personalets anciennitet og kvaliteten

af stuer i ’god’ henholdsvis ’utilstrækkelig’ kvalitet fortolkes med forsigtighed.

Sammenhæng mellem børnenes baggrund og det pædagogiske læringsmiljø

Vi finder ikke en statistisk signifikant sammenhæng mellem vurderingen af stuernes

samlede pædagogiske læringsmiljø og andelen af tosprogede børn eller andelen af

børn med lav socioøkonomisk status.

Analyser af sammenhængen mellem vurderingen af de forskellige områder af det

pædagogiske læringsmiljø og andelen af tosprogede børn eller andelen af børn

161

med lav socioøkonomisk status viser, at der for nogen af områderne er statistisk sig-

nifikante sammenhæng med børnenes baggrund:

For området ’fysiske omgivelser udendørs’ finder vi, at der er flere stuer med ’util-

strækkelig’ kvalitet af læringsmiljøet, der har en højere

andel tosprogede børn

end

gennemsnittet i vores stikprøve, sammenlignet med stuer vurderet til ’god’ kvalitet.

Se tabel 4.3 i bilag 4 i VIVE & EVA (2025). Vi finder også en sammenhæng mellem at

have en høj andel af tosprogede børn og kvaliteten af de ’fysiske omgivelser uden-

dørs’ i den supplerende analyse med alle stuer.

Da området ’fysiske omgivelser udendørs’ primært vedrører kvaliteten af institutio-

nens legeplads kan sammenhængen formodentlig tilskrives kvalitetsforskelle mel-

lem legepladser i de større byer/områder, hvor der også typisk bor flere tosprogede

børn, og legepladser i byer/områder med færre tosprogede børn.

I den supplerende analyse finder vi yderligere en statistisk signifikant negativ sam-

menhæng mellem at have flere

børn fra familier med lav socioøkonomisk status

end gennemsnittet i vores stikprøve og kvaliteten af området ’leg og aktivitet’. Det

vil sige, at stuer med lavere kvalitet af ’leg og aktivitet’ i højere grad har en andel af

børn med lav socioøkonomisk status, der er højere end gennemsnittet. Se bilag 5 i

VIVE & EVA (2025).

Når vi sammenligner stuer med henholdsvis ’god’ og ’utilstrækkelig’ kvalitet for om-

rådet ’leg og aktivitet’, finder vi ikke en statistisk signifikant forskel. Det vil sige, at

der ikke er forskel i andelen af stuer med en høj andel børn fra familier med lav so-

cioøkonomisk status på tværs af kvalitetskategorierne ’god’ og ’utilstrækkelig’. Men

når vi inkluderer stuer med ’tilstrækkelig’ kvalitet i analysen, finder vi en negativ

sammenhæng mellem at have flere tosprogede børn end gennemsnittet og kvalite-

ten af området ’leg og aktivitet’. Dog bør sammenhængen fortolkes med forsigtig-

hed, da de to analyser ikke begge finder en statistisk signifikant sammenhæng.

9.3

Sammenhæng mellem personalesammensætning

og kvalitet i det pædagogiske læringsmiljø

En række studier har undersøgt sammenhæng mellem det pædagogiske personales

uddannelse og efteruddannelse og pædagogisk praksis eller børns senere udvikling.

Nogle studier finder, at det pædagogiske personales uddannelse og efteruddan-

nelse kan have betydning for den pædagogiske praksis i dagtilbud samt for børne-

nes trivsel og udvikling (Bauchmüller m.fl., 2014; Bjørnestad & Os, 2018; Christoffer-

sen m.fl., 2014; Jensen, 2013; Sammons, 2010; Slot, 2018; VIVE & EVA, 2023a; Fal-

162

kencrone m.fl., 2024). Det engelske EPPSE-studie finder, at andelen af uddannet per-

sonale

i daginstitutionen er en af de faktorer, der har størst betydning for kvalite-

ten (Sammons, 2010). Bjørnestad og Os finder i deres studie af daginstitutioner for

børn i 0-2-årsalderen i Norge, at andelen af personale med en pædagogisk uddan-

nelse ikke har sammenhæng med kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø, som i

studiet blev vurderet med redskabet ITERS-R. De finder imidlertid en sammenhæng

mellem andelen af personale med en pædagogisk uddannelse og den underskala i

ITERS-R, der belyser kvaliteten af interaktioner mellem pædagogisk personale og

børn samt børnene imellem (Bjørnestad & Os, 2018).

Der er imidlertid også undersøgelser af sammenhæng mellem pædagogisk praksis

og uddannelse, der ikke finder sammenhænge (EVA, 2022a), samt undersøgelser af

medarbejdernes uddannelsesbaggrund og børnenes senere skoleresultater, der ikke

finder sammenhæng herimellem (Det Økonomiske Råds formandskab, 2021). I det

danske studie af kvalitet af det pædagogiske læringsmiljø i kommunale børnehaver

fra 2020 er kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø undersøgt med redskabet

ECERS. Studiet finder ikke sammenhæng mellem kvaliteten af det pædagogiske læ-

ringsmiljø og personalets uddannelsesbaggrund (EVA, 2022a).

I dette afsnit præsenterer vi analyser af sammenhænge mellem kvaliteten af det

pædagogiske læringsmiljø og personalesammensætningen i de deltagende dagin-

stitutioner for 3-5-årige børn.

Figur 9.1 viser personalesammensætningen i daginstitutioner i denne undersøgelse

særskilt for daginstitutioner

vurderet i kvalitetskategorierne ‘utilstrækkelig’, ‘til-

strækkelig‘ og ‘god’. Da personalesammensætningen rapporteres på institutionsni-

veau frem for på stueniveau, aggregerer vi kvalitetsvurderingerne af det pædagogi-

ske læringsmiljø op på institutionsniveau ved at beregne gennemsnittet af kvalitets-

vurderingerne på to stuer for daginstitutioner, hvor vi har observeret på to stuer. Vi

finder generelt meget små forskelle i den overordnede personalesammensætning

på tværs af daginstitutioner i de forskellige kvalitetskategorier. Andelen af pædago-

ger er eksempelvis den samme for daginstitutioner, hvor kvaliteten vurderes som

‘god’, ‘tilstrækkelig’ eller ‘utilstrækkelig’.

Vi finder for området ’relationer’, at andelen af pædagogisk assistent-elever er ét

procentpoint højere på institutioner, som vurderes i kvalitetskategorien ’god’, end

på institutioner, der vurderes i kvalitetskategorien ’utilstrækkelig’. Bag denne forskel

Med uddannede menes i den engelske kontekst, at personalet har mindst en bachelorgrad inden for pæda-

gogik, svarende omtrentligt til en professionsbachelorgrad som pædagog. Sammenhængen er særlig mar-

kant, hvis lederen også har mindst en bachelorgrad.

For at kunne beregne sammenhænge mellem rammeforhold, der er opgjort på institutionsniveau, har vi be-

regnet en gennemsnitlig score for kvaliteten af læringsmiljøet for de institutioner, hvor vi har observeret på

to stuer.

163

i en relativt meget lille personalegruppe kan der være andre bagvedliggende årsa-

ger. Fx kan institutionerne med en højere andel pædagogisk assistent-elever have

en leder, der i højere grad har fokus på at understøtte efteruddannelse af pædagog-

medhjælpere.

I den nationale kvalitetsundersøgelse af vuggestuer (VIVE & EVA, 2023a) fandt vi en

sammenhæng mellem andelen af pædagogstuderende og kvaliteten af de fysiske

omgivelser. I et andet dansk studie af børnehaver finder forfatterne en positiv sam-

menhæng mellem at have pædagogstuderende og kvaliteten af det sproglige læ-

ringsmiljø. De vurderer, at det kan skyldes, at pædagogstuderende er gode til at

skabe sproglig udvikling, eller at daginstitutioner med god kvalitet er mere tilbøje-

lige til at have pædagogstuderende (Næsby & Sperling, 2023).

Sammenhængen mellem kvaliteten af området ’relationer’ og andelen af pædago-

gisk assistent-elever skal fortolkes med forsigtighed, da antallet af observationer er

aggregeret op fra stueniveau til institutionsniveau ved at beregne kvaliteten i dagin-

stitutionen samlet som et gennemsnit af kvaliteten på tværs af to stuer, hvis der ob-

serveres på mere end en stue i institutionen. Vi tester mange forskelle mellem med-

arbejdergrupper på et forholdsvist lille datagrundlag, og det er derfor en mulighed,

at fundet er udtryk for tilfældig variation i data.

164

Figur 9.1

Personalesammensætning og kvalitet i daginstitutioner

Fuldtidsomregnet personalesammensætning.

Samlet

God

Tilstrækkelig

Utilstrækkelig

Fysiske omgivelser (ude)

Fremragende

God

Tilstrækkelig

Utilstrækkelig

Fysiske omgivelser (inde)

God

Tilstrækkelig

Utilstrækkelig

Relationer

God

Tilstrækkelig

Utilstrækkelig

Leg og aktivitet

0% 3%

God

Tilstrækkelig

Utilstrækkelig

Pædagog

Leder

51%

49%

48%

20%

40%

60%

Medhjælper

Pædagogisk assistent-elev

30%

35%

34%

80%

1% 2%

100%

48%

50%

46%

35%

33%

36%

1% 3%**

0% 2%

1% 2%**

50%

49%

47%

12%

26%

35%

0% 2%

1% 2%

52%

48%

49%

45%

34%

35%

36%

49%

46%

35%

34%

36%

0% 3%*

1% 2%

1%1%*

1% 2%

0% 2%

Pædagogisk assistent

Pædagogstuderende

Anm.:

Figuren viser medarbejdersammensætningen i daginstitutioner i denne undersøgelse særskilt for kvalitetskategorierne

’utilstrækkelig’, ’tilstrækkelig’ og ’god’. Antal institutioner = 100

Stjerner angiver statistisk signifikansniveau for forskelle mellem stuer, der vurderes at være i kategorien ’utilstrækkelig’, og

stuer, der vurderes at være i kategorien ’god’. * = p < 0,1, ** = p < 0,05 og *** = p < 0,01.

VIVE og EVA.

Note:

Kilde:

165

Vores fund skriver sig ind i en litteratur, hvor undersøgelser af sammenhæng peger i

forskellige retninger, jf. ovenfor. De præsenterede fund og hypoteser illustrerer, at der

fortsat er behov for yderligere studier, der kan bidrage til at forstå og kunne forklare

disse nuancer i og årsagerne til sammenhæng mellem personalesammensætning i

daginstitutioner for 3-5-årige børn og kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer.

9.4

Kvalitetsforskelle mellem stuer

Vi har valgt at observere to stuer på samme daginstitution, fordi vi fra tidligere un-

dersøgelser ved, at der kan være forskelle i den observerede kvalitet på tværs af

stuer inden for den samme daginstitution (EVA, 2020b; VIVE & EVA, 2023a).

Boks 9.3

Opgørelse af kvalitetsforskelle mellem stuer inden for samme

daginstitution

For at kunne sammenligne kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer mellem de

enkelte stuer i en daginstitution er der foretaget observationer på to tilfældigt

udvalgte stuer for 3-5-årige, hvor det var muligt. Ikke alle deltagende daginstitu-

tioner har to stuer til 3-5-årige børn. Vi har observeret på to stuer i samme dagin-

stitution på 82 ud af denne undersøgelses 100 daginstitutioner.

Observatio-

nerne på de to stuer er gennemført over samlet set 7 timer samme dag af samme

observatør.

For at få en fornemmelse af størrelsen af kvalitetsforskellene mellem stuerne har vi

beregnet to mål for kvalitetsforskelle på tværs af stuer inden for samme institution:

▪

Andelen af institutioner, der har stuer i forskellige kvalitetskategorier for det

samlede læringsmiljø og de fire underområder

Den gennemsnitlige variation i læringsmiljøkvaliteten mellem daginstitutio-

ner og inden for den samme daginstitution på de to stuer (udtrykt i stan-

dardafvigelser

Vi har observeret på to stuer på alle daginstitutioner, hvor der har været mindst to stuer, og hvor stuerne

ikke har været sammenlagt over hele dagen.

Standardafvigelsen er et udtryk for spredningen af enkeltobservationer. Jo større standardafvigelse, jo læn-

gere væk ligger enkeltobservationer fra gennemsnittet.

166

Forskelle i kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer på tværs af stuer inden for

den samme daginstitution kan give os en ide om, hvor stor betydning rammefor-

hold har (eller om de ingen betydning har) for kvaliteten.

To stuer inden for samme daginstitution vil på en række områder have de samme

rammeforhold, jf. kapitel 7. Der kan imidlertid være væsentlige forskelle på medar-

bejdernes uddannelsesbaggrund, anciennitet mv. på to stuer i samme daginstitu-

tion. Der er også væsentlige forhold af betydning for kvaliteten, som er vanskelige

at måle kvantitativt. Det gælder eksempelvis forhold som ledelseskompetencer hos

daginstitutionens leder, det kollegiale samarbejde på tværs af daginstitutionen og

den konkrete prioritering af daginstitutionens økonomiske ressourcer.

Ved at undersøge kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer på to stuer inden for

samme daginstitution tager vi indirekte højde for de rammeforhold, vi ikke kan ob-

servere direkte, men som må antages at være ens inden for samme daginstitution.

Således vil forskelle i kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer på tværs af stuerne

i høj grad skulle forklares med forskelle i praksis inde på stuerne eller børnesam-

mensætningen på stuerne.

I cirka en fjerdedel af daginstitutionerne vurderes stuerne i forskellige kvali-

tetskategorier

I samtlige daginstitutioner med to stuer er der mindre eller større forskel på kvalite-

ten i de pædagogiske læringsmiljøer mellem de to observerede stuer. En måde at

belyse forskellen i kvaliteten mellem stuer på er ved at undersøge, om der er stuer i

samme daginstitution, som ligger i forskellige kvalitetskategorier. I 27 % af daginsti-

tutionerne ligger stuerne i forskellige kvalitetskategorier. For eksempel kan det pæ-

dagogiske læringsmiljø i en daginstitution være af enten ‘utilstrækkelig’ eller ‘til-

strækkelig’ kvalitet, alt efter hvilken stue i daginstitutionen der observeres.

Forskellen mellem stuerne i den samme daginstitution varierer på tværs af områ-

derne ‘relationer’, ‘leg og aktivitet’ samt ‘fysiske omgivelser indendørs og udendørs.

Figur 9.2 viser forskelle på kvalitetsvurderinger af stuer for områderne. Figuren viser

således, at der er størst forskel på kvalitetsvurderingen af stuerne inden for området

‘relationer’, hvor 37 % af daginstitutionerne har stuer i forskellige kvalitetskatego-

rier. Forskellen er mindst inden for ‘fysiske omgivelser udendørs’, hvor 4 % af dagin-

stitutionerne har stuer i forskellige kvalitetskategorier.

167

Figur 9.2

Andel daginstitutioner med stuer i forskellige kvalitetskategorier,

samlet og for hvert område

40 %

35 %

30 %

25 %

Andel daginstitutioner

20 %

15 %

10 %

27 %

28 %

37 %

34 %

Anm.:

Figuren viser andelen af daginstitutioner, der har stuer i forskellige kvalitetskategorier. Antal deltagende stuer =182 for

’samlet læringsmiljø kvalitet’ og ’fysiske omgivelser udendørs’. Antal deltagende stuer =185 for ’fysiske omgivelser inden-

dørs’, ’relationer’ og ’leg og aktivitet’.

VIVE og EVA.

Kilde:

168

Kvalitetsforskel på stuer – eksempel fra

garderoben

Kvalitetsforskelle på to stuer i samme daginstitution viser sig tydeligt i observa-

tioner i daginstitutionerne. Et eksempel viser sig en formiddag, hvor rød og blå

stue i hver sin garderobe gør klar til at komme udenfor og gå i gang med for-

middagens aktiviteter. På rød stue er samling slut, og alle børnene sendes ud i

deres garderobe for at tage overtøj på. Grøn stues børn er allerede i gardero-

ben, som deles med rød stue. Der er mange børn på lidt plads sammen med én

medarbejder – en anden medarbejder går til og fra. Regntøj ligger overalt. Ær-

mer vender forkert, gummistøvler kan ikke findes, regnbukserne er taget for-

kert på. Mange børn beder om hjælp samtidigt, og medarbejderne er hektiske,

korte for hovedet, og flere børn bliver irettesat. Nogle børn har resigneret og

sidder tilbagelænet inde i deres garderobeplads uden nogen forsøg på at tage

tøj på. Der går lang tid, før nogen børn kommer ud på legepladsen, og stem-

ningen er urolig.

På blå stue er samling ved at være slut. I samlingen bliver en mindre gruppe af

børnene (kaldt ’ænderne’) mindet om, hvad de skal i dag, og de går sammen

med ændernes medarbejder ud i blå stues garderobeområde for at gøre sig

klar – alt imens samling fortsætter for de resterende. Medarbejderen i gardero-

ben sætter sig i øjenhøjde og beder børnene kigge ud ad vinduet – det regner,

så de bliver enige om gummistøvler og regnjakke, selvom det er en kort tur

udenfor og ind i det aktivitetsrum, de skal være i. Medarbejderen bliver sid-

dende og peger roligt børnene i retning af deres tøj på pladserne og hjælper

med en strop her og et ærme der. Da ænderne er ved at være færdige, kom-

mer den næste gruppe ud (kaldt ’krabberne’) sammen med en medarbejder,

som fortæller, de skal i skoven og derfor skal have hele regnudstyret på. Med-

arbejderen sætter sig, guider og hjælper. Den sidste gruppe børn bliver på

stuen, hvor de skal lave en aktivitet. Den tredje medarbejder på stuen kommer

kortvarigt ud i garderoben og hjælper, da et par børn bliver forvirret over, hvad

de skal have på af tøj. I garderoben er der god stemning, børnene får hjælp, og

der bliver talt om vejr, overtøj og oplevelser.

Trods samme sted, dag, situation og antal medarbejdere er der stor forskel på

kvaliteten og dermed også, hvordan det er at være barn i rød stues garderobe

og blå stues garderobe.

Forskelle mellem stuer i samme institution er mindre end forskelle på tværs af

institutioner

For at få et billede af størrelsen af kvalitetsforskellene mellem stuerne har vi bereg-

net den gennemsnitlige variation i kvaliteten mellem daginstitutioner og inden for

den samme daginstitution (på de to stuer). Vi vil forvente, at forskelle i kvaliteten

mellem daginstitutionerne er betydeligt større end inden for samme daginstitution,

169

da der på tværs af daginstitutioner også vil være store forskelle i de strukturelle

rammeforhold.

Forskellen i den samlede kvalitet i de pædagogiske læringsmiljøer inden for institu-

tionerne er omkring 40 % af forskellene i kvaliteten mellem daginstitutioner.

Dette

er illustreret i Figur 9.3.

Figur 9.3

Den gennemsnitlige forskel i kvaliteten mellem to stuer på

samme daginstitution angivet i andele af den samlede forskel på

tværs af daginstitutioner

Variation målt i standardafvigelser

Variation mellem institutioner

Variation i samme institution

Anm.:

Figuren viser den gennemsnitlige variation angivet i standardafvigelser i kvaliteten mellem henholdsvis to stuer på samme

daginstitution og på tværs af daginstitutioner. Både den samlede variation og variationen opdelt på områder illustreres.

Standardafvigelsen er et udtryk for, hvor stor en spredning der er fra den gennemsnitlige kvalitetsscore. Antal daginstituti-

oner = 82.

VIVE og EVA.

Kilde:

Forskellen mellem stuer er mindst for de ’fysiske omgivelser udendørs’, som vi også

vil forvente i mindre grad vil variere (da spørgsmålene om ’fysiske omgivelser uden-

Variationen målt i standardafvigelser på tværs af stuer inden for den samme institution er for den samlede

læringsmiljøkvalitet 9,8 standardafvigelser og på tværs af institutioner 24,8 standardafvigelser. Dermed ud-

gør variationen inden for samme institution 40 % af variationen mellem institutioner.

170

dørs’ omhandler stuernes fælles udendørsområde). Forskellen på tværs af stuer in-

den for samme institution svarer til 15 % af den forskel, der findes mellem to for-

skellige daginstitutioner.

For de tre andre områder er kvalitetsforskellen inden for samme daginstitution rela-

tivt til forskellene på tværs af daginstitutioner i samme størrelsesforhold. For områ-

det ’fysiske omgivelser indendørs’ er størrelsen på kvalitetsforskellen inden for den

samme daginstitution 46 % af forskellen på tværs af daginstitutioner. For området

‘relationer’ og ’leg og aktivitet’ er forskellene inden for den samme daginstitution

hhv. 43 % og 42 % af kvalitetsforskellene på tværs af daginstitutioner. Der er altså

relativt store kvalitetsforskelle, når vi kigger på tværs af stuer i samme daginstitution

på nær for de ’fysiske omgivelser udendørs’. Der kan være forskellige årsager til

dette. Det kan eksempelvis dreje sig om forskelle i personalets uddannelse og erfa-

ring på de to stuer eller om, at det pædagogiske arbejde udføres forskelligt af per-

sonale med samme uddannelse, og at andre forhold og karakteristika end uddan-

nelse og erfaring blandt det pædagogiske personale har betydning for den pæda-

gogiske praksis.

Vi har undersøgt, om der er forskelle i personalesammensætningen på stuerne for

de daginstitutioner, der har størst forskelle i kvaliteten i de pædagogiske lærings-

miljøer. Vi finder, at der ikke er forskel i normeringen

eller i, om der er en pæda-

gog til stede i løbet af observationsdagen på tværs af de to stuer for daginstitutio-

nerne med stor forskel sammenlignet med de resterende daginstitutioner.

Vi kan således ikke komme en årsagsforklaring på variationen mellem stuer nær-

mere med afsæt i de gennemførte analyser. Dette vil fordre yderligere analyser med

specifikt fokus på afdækning af årsager til forskellene.

Forskellen i normeringen på tværs af stuer er statistisk signifikant ved middagstid, her er de fleste stuer dog

slået sammen, og forskellene i normeringen på tværs af daginstitutioner med store kvalitetsforskelle sam-

menlignet med de resterende stuer er under 0,5 barn.

171

10 Konklusion og sammenligning

med tidligere nationale

undersøgelser

Denne undersøgelse giver sammen med undersøgelsen af kvalitet i daginstitutioner

for 0-2-årige børn fra 2023 et nationalt billede af kvaliteten i de pædagogiske læ-

ringsmiljøer og rammeforhold i kommunale daginstitutioner for 0-5-årige børn. Bil-

ledet af kvaliteten nationalt tegnes med afsæt i observationer med KIDS-redskabet

og en række udvalgte rammeforhold. KIDS bygger på national og international

forskning og afspejler kvalitetsforståelsen i dagtilbudsloven.

Samlet set viser resultaterne i de to undersøgelser, at danske børn mødes med be-

tydelige forskelle i kvalitet afhængigt af den daginstitution og den stue, de hører til.

Undersøgelserne viser også, at der i en række daginstitutioner er behov for at styrke

de pædagogiske læringsmiljøer for at sikre, at alle børn får en daginstitution, der

understøtter deres trivsel, læring, udvikling og dannelse.

I det følgende fremhæver vi udvalgte undersøgelsesfund, som det efter vores fag-

lige vurdering vil være væsentligt at drøfte og fokusere på i den videre udvikling af

kvalitet i daginstitutioner.

10.1

Behov for kvalitetsudvikling i størstedelen af

daginstitutionerne

Dagtilbudsloven fastsætter rammen for de pædagogiske læringsmiljøer i daginstitu-

tionerne og for daginstitutionernes arbejde med at fremme børns trivsel, læring, ud-

vikling og dannelse gennem trygge pædagogiske læringsmiljøer, hvor legen er

grundlæggende, og hvor der tages udgangspunkt i et børneperspektiv. Denne un-

dersøgelse tegner et billede af, at kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer i

daginstitutionerne i varierende grad kan forventes at bidrage til at fremme børns

trivsel, læring udvikling og dannelse.

Forskning peger på, at dagtilbud af høj kvalitet har en positiv betydning for børns

udvikling, særligt for børn fra socioøkonomisk udsatte hjem (Christoffersen m.fl.,

2014; Dietrichson m.fl., 2020; Sylva., 2010; Falkencrone m.fl., 2024). Et pædagogisk

læringsmiljø, der vurderes af ’tilstrækkelig’ kvalitet med KIDS, er et miljø, hvor bør-

172

nene bliver passet på forsvarlig vis, men et læringsmiljø, der kun i en vis grad under-

støtter børnenes trivsel og udvikling.

Det betyder også, at sådanne miljøer ikke

kan forventes at gøre en positivt kompenserende forskel for børn i udsatte positio-

ner og fx opveje for et ressourcesvagt hjemmemiljø. Det samme gælder for pæda-

gogiske læringsmiljøer, der vurderes til ’utilstrækkelig’ kvalitet.

Det er derfor bekymrende, at undersøgelsen viser, at cirka hver tiende daginstitu-

tion vurderes at have et pædagogisk læringsmiljø af ‘god’ kvalitet, mens størstede-

len vurderes at være af ‘tilstrækkelig’ eller ‘utilstrækkelig’ kvalitet.

10.2

Variation i centrale rammeforhold

Undersøgelsen peger samtidig på, at der er forskelle i daginstitutionernes ramme-

forhold. Forskellene handler bl.a. om normering – både opgjort på årsniveau og på

observationsdagen. På observationsdagen møder nogen børnehavebørn eksempel-

vis ind på stuer, hvor der gennemsnitligt hen over dagen er under 4 børn pr. medar-

bejder, mens andre børn går på stuer med gennemsnitligt 11 børn eller flere pr.

medarbejder på observationsdagen. Forskellene i rammeforhold handler også om

uddannelse. I nogle daginstitutioner er der gennemsnitligt under 10 børn pr. ud-

dannet pædagog på observationsdagen, mens der andre steder gennemsnitligt er

50 børn pr. uddannet pædagog på observationsdagen. Vi ser endvidere en organi-

sering af dagen, hvor både normeringen og pædagognormeringen på mange stuer

varierer markant hen over dagen.

10.3

Ligheder og forskelle med tidligere nationale

kvalitetsundersøgelser

Denne nationale undersøgelse af kvalitet i daginstitutioner for 3-5-årige børn er den

tredje nationale undersøgelse af kvalitet i danske dagtilbud. De to tidligere under-

søgelser belyste henholdsvis kvalitet i dagtilbud for 0-2-årige børn (VIVE & EVA,

2023a) og kvalitet i kommunale børnehaver (3-5-årige) (EVA, 2020b).

Undersøgelserne har det til fælles, at de er baseret på et datagrundlag, hvori der

indgår en stikprøve på cirka 100 daginstitutioner. De har alle fokus på rammefor-

Vurderingen af betydningen af et læringsmiljø af ´tilstrækkelig’ kvalitet er baseret på bl.a. udviklernes vurde-

ring af den forskning, KIDS-redskabet er udviklet med afsæt i. Der er endnu ikke foretaget empiriske stu-

dier, der med afsæt i danske data direkte undersøger betydningen for børnene af at gå i dagtilbud vurderet

efter KIDS’ forskellige kvalitetskategorier.

173

hold, og kvaliteten af pædagogiske læringsmiljøer er undersøgt gennem observati-

oner. Der er endvidere gennemført sammenhængsanalyser mellem rammeforhold

og kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer.

De tre undersøgelser adskiller sig dog på forskellige områder: For det første er de

gennemført på forskellige tidspunkter. For det andet vedrører to af undersøgelserne

daginstitutioner for børn i 3-5-årsalderen, mens den tredje undersøgelse vedrører

børn i 0-2-årsalderen. For det tredje er undersøgelsen fra 2020 gennemført ved

brug af et andet observationsredskab (ECERS) end de to øvrige undersøgelser, som

er gennemført med anvendelse af observationsredskabet KIDS. Observationsredska-

bet KIDS er udviklet og justeret mellem undersøgelsen af kvalitet i daginstitutioner

for børn i alderen 0-2 år til nærværende undersøgelse af kvalitet i daginstitutioner

for børn i alderen 3-5 år. Disse forskelle medfører, at resultaterne af undersøgel-

serne ikke kan sammenlignes én til én. De to undersøgelser, hvor KIDS er anvendt

som observationsredskab, kan sammenholdes på overordnet resultatniveau. En

sammenligning af undersøgelserne af kvalitet i børnehaver gennemført med hen-

holdsvis ECERS og KIDS er kun mulig på et tematisk niveau, hvor overordnede møn-

stre i undersøgelsernes temaer sammenholdes.

På trods af undersøgelsernes designforskelle er det relevant at diskutere mere over-

ordnede ligheder og forskelle i resultater af de tre undersøgelser. I det omfang, resul-

tater fra flere forskellige undersøgelser peger i samme retning, vil det alt andet lige

indikere, at der samlet set foreligger mere sikker viden om de undersøgte forhold.

10.3.1

Kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer vurderes på relativt

ensartet niveau i de to nationale undersøgelser

Når vi sammenholder vurderingen af kvaliteten i de pædagogiske læringsmiljøer for

den første og anden del af den nationale undersøgelse foretaget med KIDS, tegner

der sig et overordnet billede af, at hovedparten af børnehave- og vuggestuestuer

vurderes til at have ’tilstrækkelig’ og ’utilstrækkelig’ kvalitet, jf. Figur 10.1. Omkring

hver tiende af de undersøgte stuer vurderes i begge undersøgelser til at have ’god’

kvalitet, mens få eller ingen stuer vurderes til henholdsvis ’ringe’ eller ’fremragende’

kvalitet. Forskellene på kvalitetsvurderingerne i de to undersøgelser er ikke statistisk

signifikante.

174

Resultater for den samlede kvalitet i de pædagogiske læringsmiljøer for stuer

for henholdsvis 3-5-årige og 0-2-årige børn

Figur 10.1

Samlet vurdering af kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø i

undersøgelsen af kvalitet i daginstitutioner for 3-5-årige børn og

0-2-årige børn

Samlet kvalitet af ’pædagogiske læringsmiljøer’ for 3-5-årige børn

Fremragende

God

Tilstrækkelig

Utilstrækkelig

Ringe

63 %

28 %

Samlet kvalitet af ’pædagogiske læringsmiljøer’ for 0-2-årige børn

Fremragende

God

Tilstrækkelig

Utilstrækkelig

Ringe

13 %

49 %

38 %

Færre end tre

stuer

Anm.:

Figuren viser kvalitetsvurderingen af det samlede tema ’pædagogiske læringsmiljøer’ for henholdsvis 3-5-årige børn og 0-

2-årige børn. Antal deltagende stuer = 182 og 170.

Af diskretionshensyn afrapporteres ‘ringe’ og ‘utilstrækkelig’ kvalitet samlet i begge undersøgelser, mens ’god’ og ’fremra-

gende’ ligeledes afrapporteres samlet for 3-5-år. Det skyldes, at mindre end tre stuer vurderes til henholdsvis ‘ringe’ og

’fremragende’ kvalitet, og det derfor ikke kan afrapporteres.

VIVE og EVA.

Kilde:

Det er også oplagt at søge at sammenligne resultaterne af vurderingerne af det pæ-

dagogiske læringsmiljø fra nærværende undersøgelse med den tidligere repræsen-

tative ECERS-undersøgelse af kvalitet i kommunale børnehaver, som EVA gennem-

førte i 2019 (EVA, 2020b). I undersøgelsen fra 2019 blev observationerne gennem-

ført hen over en formiddag fra kl. cirka 9-12 med observationsredskabet ECERS. I

175

nærværende undersøgelse blev observationerne gennemført med observationsred-

skabet KIDS og varede fra kl. 8.30 til 15.30. De to redskaber anvender forskellig sy-

stematik i kvalitetsvurderingerne samt forskellige kvalitetskategorier. Mens der i

KIDS er fem kvalitetskategorier, er der i ECERS-undersøgelsen fire kategorier.

Selvom nogle af kategorierne har enslydende navne, er det således ikke menings-

fuldt at sammenligne procentandele mv. på tværs af de to undersøgelser. Overord-

net set tegner de to undersøgelser ensartede billeder i den forstand, at begge un-

dersøgelser finder, at det er et mindretal af børnene, der møder et pædagogisk læ-

ringsmiljø af høj kvalitet.

På tværs af de tre nationale kvalitetsundersøgelser finder vi således, at en væsentlig

andel af daginstitutionerne vurderes til at have en kvalitet i de pædagogiske læ-

ringsmiljøer, som fordrer kvalitetsudvikling.

10.3.2

Tre nationale undersøgelser finder forskel i kvalitet på stuer

inden for samme daginstitution

Forskel i kvalitet af de pædagogiske læringsmiljøer mellem stuer inden for samme

daginstitution ses på tværs af de tre undersøgelser. De tre undersøgelser finder alle,

at der i cirka 3 ud af 10 af de deltagende institutioner er forskelle i kvalitetsvurderin-

gerne, der medfører, at stuerne inden for samme institution vurderes i forskellige

kvalitetskategorier. I ECERS-undersøgelsen af kvaliteten i danske kommunale børne-

haver fra 2020 drejer det sig om 29 % af daginstitutionerne (EVA, 2020b). I undersø-

gelsen af kvalitet af dagtilbud for børn i alderen 0-2 år drejer det sig om 32 % af de

deltagende daginstitutioner (VIVE & EVA, 2023a), mens det i denne undersøgelse

drejer sig om 27 % af institutionerne.

Disse fund går på tværs af alle tre undersøgelser og peger på, at kvaliteten af det

pædagogiske læringsmiljø ikke alene afhænger af de fælles rammeforhold, som de

to stuer deler. Andre faktorer, såsom forskelle i personalets kompetencer, det kolle-

giale samarbejde og organiseringen af arbejdet mv., kan også spille en væsentlig

rolle. Derfor giver disse fund også anledning til overvejelse om betydningen af ram-

meforhold for det pædagogiske læringsmiljø på stueniveau. Således kan analyser,

der ikke finder sammenhæng mellem strukturelle rammeforhold såsom årsnorme-

ringen på daginstitutionsniveau og kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø,

være forsaget af, at betydningen af normeringen findes på stueniveau.

176

10.3.3

Børn i udsatte positioners deltagelsesmuligheder i fællesskaberne

er et fokusområde

I undersøgelsen af kvalitet i dagtilbud for børn i 3-5-årsalderen har vi samlet resul-

taterne for kvaliteten i arbejdet med børn i udsatte positioner. Resultaterne viser

behov for kvalitetsudvikling i hovedparten af daginstitutionerne (jf. Kapitel 3). Det

samme mønster ses i undersøgelsen af kvalitet i dagtilbud for 0-2-årige børn. Der er

små variationer i kvalitetsvurderingerne vedrørende arbejdet med børn i udsatte

positioner i de to undersøgelser. Det fremgår således tydeligt af begge undersøgel-

ser, at der er brug for at styrke opmærksomheden på og støtten til samspil og del-

tagelsesmuligheder i rutiner, aktiviteter og i leg for børn i udsatte positioner.

10.3.4

Indikationer på sammenhæng mellem kvalitet af pædagogiske

læringsmiljøer, og om der er en pædagog til stede på stuen

I alle tre undersøgelser af kvalitet i kommunale daginstitutioner er rammeforholdene

blevet undersøgt, og der er gennemført analyser af sammenhæng med kvalitet af de

pædagogiske læringsmiljøer. På grund af forskelle i opgørelsesmetoderne kan perso-

nalets uddannelsesbaggrund i ECERS-undersøgelsen af børnehaver fra 2020 dog ikke

umiddelbart sammenlignes med de to nyere undersøgelser.

Undersøgelserne viser forskellige sammenhænge mellem rammeforhold og vurde-

ringen af det pædagogiske læringsmiljø. I 2020 ECERS-undersøgelsen fandt man in-

gen statistisk signifikant sammenhæng mellem daginstitutionernes samlede ramme-

forhold og kvaliteten af læringsmiljøet (EVA, 2022b).

I undersøgelsen af daginstitutioner for 0-2-årige børn fandt vi en positiv sammen-

hæng mellem kvalitetsvurderinger og tilstedeværelse af en pædagog på de under-

søgte stuer det meste af observationsdagen (VIVE & EVA, 2023a). I nærværende un-

dersøgelse af kvalitet i daginstitutioner for børn i alderen 3-5 år er der meget få

stuer, hvor der ikke er en pædagog til stede over det meste af dagen, så vi har ikke

kunnet undersøge en lignende sammenhæng for børnehaver. Dog finder vi en sam-

menhæng mellem den samlede vurdering af kvaliteten af det pædagogiske lærings-

miljø, og om der er en pædagog til stede om eftermiddagen.

ECERS-undersøgelsen er opbygget anderledes, og derfor har det ikke været muligt at sammenligne resultater

i forhold til arbejdet med børn i udsatte positioner med denne.

177

10.3.5

Behov for støtte til kvalitetsudvikling på flere niveauer

Samlet set identificerer vi med afsæt i resultaterne for de to nationale undersøgelser

af kvalitet i daginstitutioner for henholdsvis 0-2-årige og 3-5-årige børn en række

fælles udviklingsområder i de pædagogiske læringsmiljøer, dvs. i forhold til proces-

kvaliteten. Det er udviklingsområder, som i vid udstrækning også træder frem i

ECERS-undersøgelsen i børnehaver fra 2020.

De nationale undersøgelser af kvalitet i daginstitutioner for henholdsvis 0-2-årige

og 3-5-årige børn peger på, at der nationalt er behov for at styrke kvaliteten i de

pædagogiske læringsmiljøer inden for seks områder:

◼

Samspil med børnene

– der er behov for at styrke anerkendende og sensitive

samspil og relationer mellem personale og børn.

◼

Børnefællesskaber

– der er behov for at støtte børnenes indbyrdes samspil,

relationer og fællesskaber.

◼

Leg

– der er behov for at fremme børns legemuligheder.

Aktiviteter

– der er behov for at styrke opmærksomheden på børns perspekti-

ver og engagement i pædagogiske aktiviteter.

◼

Børn i udsatte positioner

– der er behov for at styrke deltagelsesmuligheder

for børn i udsatte positioner.

◼

Fysiske rammer indendørs

– der er behov for at udvikle de fysiske omgivelser

indenfor, så de fremmer leg, fordybelse og ro.

178

11 Perspektivering

Den samlede nationale undersøgelse af kvalitet i kommunale dagtilbud for 0-5-årige

børn har tilvejebragt ny viden om den kvalitet, danske børn møder i deres dagtilbud.

Med afsæt i undersøgelsens resultater peger vi i dette afsnit på en række relevante

indsatsområder for drøftelser og indsatser i det videre arbejde med at udvikle kvalitet

i daginstitutionerne. Indsatsområderne er relevante for praksis på forskellige niveauer

af styrings- og ledelseskæden og for videre undersøgelser og forskning.

11.1

Differentieret indsats

Resultaterne viser, at der samlet set er behov for at udvikle kvaliteten i de fleste

daginstitutioner. Dette dækker imidlertid over store forskelle i kvaliteten mellem

daginstitutionerne. Det betyder, at behovet for opfølgning og udvikling varierer be-

tydeligt fra institution til institution. Udviklingsbehovet er markant og presserende i

daginstitutioner, hvor kvaliteten vurderes ’ringe’ eller ’utilstrækkelig’. Samtidig kan

disse institutioner have andre forudsætninger og vilkår for kvalitetsudvikling end

andre daginstitutioner. Derfor er det vigtigt at fokusere og differentiere opfølgende

indsatser i det videre arbejde med at løfte kvaliteten, således at det kommer til at

gøre en forskel for børnene der, hvor behovet er størst.

11.2

Tilsyn og samarbejde i ledelseskæden

Kommunerne skal sikre uvildighed i tilsynet og foretage observationer i daginstituti-

oner (dagtilbudslovens §§ 5, 5 a og b). Undersøgelsen afdækker ikke, hvordan kom-

munerne tilrettelægger tilsynet, i hvilken grad de kommunale forvaltninger har ind-

sigt i kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer i daginstitutionerne, eller hvilken

dialog og støtte til kvalitetsudvikling som de kommunale forvaltninger sætter i værk

i daginstitutioner, hvor kvaliteten er udfordret. Vi har således ikke systematisk viden

om, hvorvidt der pågår initiativer til styrkelse af de pædagogiske læringsmiljøer i de

daginstitutioner, hvor de gennemførte observationer peger i retning af, at der er be-

hov for udvikling af kvaliteten.

Undersøgelsens resultater peger imidlertid i retning af, at tilsyn og opfølgning er

væsentlige indsatsområder, da der i varierende grad er behov for kvalitetsudvikling i

9 ud af 10 daginstitutioner. Følgelig er det nærliggende at rejse spørgsmålet om,

179

hvilken indsigt kommunale forvaltninger har i kvaliteten af daginstitutionernes pæda-

gogiske læringsmiljøer, samt hvordan understøttelse og opfølgning fra den kommu-

nale forvaltning bedst tilrettelægges for de daginstitutioner, hvor der er behov for det.

11.3

Personaleressourcer

Er der de rette personaleressourcer til at sikre kvalitet i det pædagogiske læringsmiljø

hele dagen?

Det spørgsmål er centralt i lyset af undersøgelsens resultater. Undersø-

gelsen viser, at normeringerne for det samlede personale og for det pædagogisk

uddannede personale varierer både fra institution til institution og på samme stue i

løbet af observationsdagen. Undersøgelsen viser samtidig sammenhæng mellem

kvaliteten i det pædagogiske læringsmiljø og tilstedeværelse af en pædagog om ef-

termiddagen. Det rejser vigtige overvejelser om, hvorvidt der i alle daginstitutioner

er tilstrækkeligt pædagogisk personale, tilstrækkelige pædagogfaglige kompetencer

blandt personalet og en hensigtsmæssig organisering af personaleressourcer til at

sikre kvalitet i det pædagogiske læringsmiljø hele dagen.

11.4

Kompetenceudvikling

Undersøgelsens resultater vedrørende dels læringsmiljøkvaliteten og dels persona-

lets uddannelse og kompetencer gør det relevant at overveje, om der er behov for

at styrke kompetencerne i daginstitutionerne. Det kan både dreje sig om uddan-

nelse af ledere, pædagoger og pædagogiske assistenter samt om indsatser i efter-

og videreuddannelsessystemet, praksisnær kompetenceudvikling i hverdagen og

kommunale kompetenceudviklingsstrategier.

Et særligt fokuspunkt er, at en stor del af personalet i daginstitutionerne ikke har en

pædagogisk uddannelse. Blandt denne gruppe er stadigt flere unge, som arbejder i

daginstitutionerne i en kortere periode. Det kalder på overvejelser om, hvordan

kompetenceudvikling bedst kan tilrettelægges for denne medarbejdergruppe.

11.5

Faglig ledelse

Undersøgelsen afdækker ikke faglig ledelse i daginstitutionerne, men resultaterne

peger i retning af et behov for en prioritering og styrkelse af faglig ledelse af kvali-

tetsudvikling i de pædagogiske læringsmiljøer tæt på børnene. Et særligt opmærk-

somhedspunkt er kvalitetsforskelle mellem stuer i samme daginstitution. Det tyder

på, at interne forhold og processer på stuerne har betydning for læringsmiljøets

180

kvalitet. Det vil være relevant at søge at indkredse dette yderligere samt at adres-

sere, dels

hvordan daginstitutionsledere arbejder med at udvikle og lede pædagogiske

læringsmiljøer med forskellig kvalitet,

dels

hvordan daginstitutionsledere understøttes

i deres faglige ledelsesopgave.

11.6

Evalueringskultur – fra intention til praksis

Et af de aspekter af daginstitutionernes arbejde, som undersøgelsen ikke belyser, er

arbejdet med at etablere en evalueringskultur, som udvikler og kvalificerer det pæ-

dagogiske læringsmiljø. Vi ved derfor ikke, om institutioner, der vurderes til at have

’god’ kvalitet, også har en stærk evalueringskultur. Vi ved imidlertid fra tidligere un-

dersøgelser, at evalueringskultur er et område, der udfordrer i dagtilbuddene (EVA,

2022d).

Pædagogisk personale er optaget af at skabe gode daginstitutioner til børnene. Un-

dersøgelsen viser, at personalets perspektiver og intentioner i interviewene i store

træk flugter med de intensioner, som ligger bag reglerne om den pædagogiske læ-

replan. I nogle daginstitutioner lykkes det at omsætte intentionerne til god kvalitet i

de pædagogiske læringsmiljøer, men i mange lykkes det i mindre grad. Spørgsmålet

er,

hvordan intentioner i højere grad omsættes til konkret forbedret praksis i daginsti-

tutionerne?

Der er behov for at sætte fokus på og skabe mere viden om, hvilke fak-

torer der har betydning i de pædagogiske processer i daginstitutioner, der lykkes

med at skabe pædagogiske læringsmiljøer af god kvalitet. Og her det nærliggende

at se på, om – og i givet fald hvordan – en styrket evalueringskultur kan bidrage til

at forkorte vejen fra intention til praksis.

181

Litteratur

Bauchmüller, R., Gørtz, M. & Rasmussen, A.W. (2014). Long-run benefits from universal

high-quality preschooling.

Early Childhood Research Quarterly, 29(4),

457–470.

Bekendtgørelse nr. 1809 af 18. december 2023 om opgørelse af normeringer i dag-

institutioner (Normeringsbekendtgørelsen). Børne- og Undervisningsministeriet.

Birkeland, Å. (2012). Barnhagens vegge som danningsagenter – en komparativ ana-

lyse. I: E.E. Ødegaard (red.):

Barnehagen som danningsarena

(s. 157-180). Fag-

bokforlaget.

Bjørnestad, E. & Os, E. (2018). Quality in Norwegian childcare for toddlers using IT-

ERS-R.

European Early Childhood Education Research Journal, 26(1),

111–127.

Bro, L.L. (2016). Små, store eller måske rettere mellemstore organisationer? En un-

dersøgelse af sammenhængen mellem ledelsesspænd, ledelsesidentitet og bru-

gen af transformationsledelse i danske daginstitutioner.

Politica, 48(2),

158-178.

Christoffersen, M.N. & Højen-Sørensen, A.-K. (2013).

Børnehavens normeringer: En

forskningsoversigt over opgørelsesmetoder.

SFI – Det Nationale Forskningscenter

for Velfærd.

Christoffersen, M.N., Højen-Sørensen, A.-K. & Laugesen, L. (2014).

Daginstitutionens

betydning for børns udvikling: En forskningsoversigt.

SFI – Det Nationale Forsk-

ningscenter for Velfærd.

Cordoni, G., Demuru, E., Ceccarelli, E. & Palagi, E. (2016). Play, aggressive conflict

and reconciliation in pre-school children: What matters?

Behaviour, 153(9-11),

1075–1102.

Dagtilbudsloven inkl. bemærkninger til loven, jf. LBK nr. 988 af 27. august 2024 og L

160 om ændring af dagtilbudsloven og lov om folkeskolen (Styrket kvalitet i

dagtilbud, øget fleksibilitet og frit valg for forældre m.v.), fremsat 28. februar

2018, folketingssamling 2017-18). Børne- og Undervisningsministeriet.

Dalgaard, N.T., Bondebjerg, A., Klokker, R., Viinholt, B.C.A. & Dietrichson, J. (2022).

Adult/child ratio and group size in early childhood education or care to promote

the development of children aged 0–5 years: A systematic review.

Campbell Sys-

tematic Reviews, 18(2),

1–48.

182

Dalli, C., White, E.J., Rockel, J., Duhn, I., Buchanan, E., Davidson, S., Ganly, S., Kus, L. &

Wang, B. (2011).

Quality early childhood education for under 2-year-olds: What

should it look like? A literature review.

The Ministry of Education, New Zealand.

Dalsgaard, C.T., Kloppenborg, H.S., Kollin, M.S., Mikkelsen, M., Bas, Y., Bjerre, L.B. &

Dahl, D.B. (2023).

Opgørelse af praksisnormering: Udvikling af en beregningsmo-

del til at opgøre praksisnormering i daginstitutioner.

VIVE – Det Nationale Forsk-

nings- og Analysecenter for Velfærd.

Dansk Psykologisk Forlag (2024).

KIDS: Samlet uddybende vejledning til items.

Dansk

Psykologisk Forlag, udarbejdet til den nationale kvalitetsundersøgelse [Ikke ud-

givet].

Danmarks Statistik (2022).

Beregningsnotat: Udarbejdelsen af mikrodata bag statistik-

banktabellerne BOERN1-3.

Danmarks Statistik.

Danmarks Statistik (2023).

BOERN1: Fuldtidsomregnet pædagogisk personale i kom-

munale og selvejende daginstitutioner, institutionslignende puljeordninger og

dagpleje efter kommune, stillingskategori og uddannelse,

tilgængelig på:

www.statistikbanken.dk/BOERN1

Datta Gupta, N. & Simonsen, M. (2013). Long-Term Consequences of Type of Early

Childhood Care.

Mimeo, Aarhus Universitet.

Det Økonomiske Råds Formandskab (2021).

Dansk Økonomi, forår 2021.

Det Øko-

nomiske Råd.

Dietrichson, J., Kristiansen, I.L. & Viinholt, B.A. (2020). Universal preschool programs

and long-term child outcomes: A systematic review.

Journal of Economic Surveys,

34(5),

1007–1043.

Duncan, G., Kalil, A., Mogstad, M. & Rege, M. (2022).

Investing in Early Childhood De-

velopment in Preschool and at Home.

Working Paper 29985. National Bureau of

Economic Research.

EVA (2017).

Kvalitet i dagtilbud: Pointer fra forskning.

EVA – Danmarks Evalueringsin-

stitut.

EVA (2018a).

Ledelsesstrukturer på dagtilbudsområdet: En kortlægning blandt dagtil-

budschefer.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2018b).

I dybden med samspil og relationer i det pædagogiske læringsmiljø.

EVA

– Danmarks Evalueringsinstitut.

183

EVA (2020a).

Faglig kompetenceudvikling i dagtilbud: Første afrapportering fra Viden

om Praksis – OECD’s dagtilbudsundersøgelse 2018.

EVA – Danmarks Evaluerings-

institut.

EVA (2020b).

Læringsmiljø i kommunale børnehaver: National undersøgelse.

EVA –

Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2020c).

Pædagogisk personale i daginstitutioner og deres uddannelse.

EVA –

Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2020d).

Evaluering af den styrkede pædagogiske læreplan: Lige deltagelsesmu-

ligheder for alle børn i børnefællesskaber.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2021).

Måleredskaber i dagtilbud: Håndbog i vurdering og udvælgelse af måle-

redskaber.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2022a).

Erfaringer med at undersøge kvalitet nationalt: Forarbejde til national

kvalitetsundersøgelse – leverance 3.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2022b).

Vurdering af udvalgte redskaber: Forarbejde til national kvalitetsunder-

søgelse – leverance 5.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2022c).

Forarbejde til kvalitetsundersøgelse – leverance 7 – del 2: Model for kva-

litetsundersøgelsen.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2022d).

Udfordringer i understøttelsen af børn i udsatte positioner: En national

undersøgelse blandt dagtilbudschefer.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2024).

Børn i udsatte positioner i daginstitutioner: Spørgeskemaundersøgelse

blandt daginstitutionsledere.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut.

Falkencrone, S.H., Sperling, L.L. & Lindeberg, T.H. (2024).

Daginstitutionens betydning

for børns skolegang: Analyseoversigt.

Tænketanken DEA.

Gray, P. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and

adolescents.

American Journal of Play, 3(4),

443–463.

Holm-Petersen, C., Andersen, L.B., Bjørnholt, B., Høybye-Mortensen, M., Bro, L.L. &

Andersen, V.N. (2015).

Ledelsesspænd på daginstitutionsområdet: Størrelse, ledel-

sesstil, faglig kvalitet og trivsel.

KORA – Det Nationale Institut for Kommuners og

Regioners Analyse og Forskning.

184

Howard, S.J., Lewis, K.L., Walter, E., Verenikina, I. & Kervin, L.K. (2024). Measuring the

quality of adult-child interactions in the context of ECEC: A systematic review on

the relationship with developmental and educational outcomes.

Educational

Psychology Review, 36(1),

1-50.

Hundeide. K. (2010).

Relations- og Ressourceorienteret Pædagogik – ICDP.

Dafolo.

Jensen, B. (2013).

Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud – modelpro-

gram. VIDA-forskningsrapport 4: Forandring og effekt.

IUP. Aarhus Universitet.

Kjeldsen, K.N. & Larsen, K.B. (2020).

Notat: Sygefravær blandt pædagoger.

CEPOS.

KRL (2024). Særudtræk vedr. personalefravær på dagtilbudsområdet foretaget af

KRL for VIVE: Dagtilbudsområdet er afgrænset ud fra den autoriserede kommu-

nale kontoplan (KRL).

Lindeberg, N.H., Bro, L.L., Nøhr, K. & Larsen, K.S. (2021).

Vidensopsamling om faglig

ledelse på dagtilbudsområdet.

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecen-

ter for Velfærd.

LOV nr. 2594 af 28. december 2021.

Lov om ændring af dagtilbudsloven. (Minimums-

normeringer i daginstitutioner og styrket tilsyn med dagtilbud m.v.).

Børne- og

Undervisningsministeriet.

Lovbekendtgørelse nr. 988 af 27. august 2024.

Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids-

og klubtilbud mv. til børn og unge (Dagtilbudsloven).

Børne- og Undervisnings-

ministeriet.

Munck, C.C.C. (2017).

Små børns fællesskabelse i en flertydig vuggestuepraksis.

Ph.d.-

afhandling. Roskilde Universitet.

Møller, J.K. & Nørgaard, D. (2007).

Ledelse af dagtilbud under forandring: En undersø-

gelse af ledelsesstruktur og lederfaglighed på dagtilbudsområdet.

Væksthus for

Ledelse.

Nordtømme, S. (2012). Place, space and materiality for pedagogy in a kindergarten.

Education Inquiry, 3(3),

317–333.

Næsby, T. & Sperling, L.L. (2023). Structural and process quality in Danish preschools

in connection with three preschool teacher generations.

Scandinavian Journal of

Educational Reserch, 67(6),

928-949.

Ringsmose, C. & Kragh-Müller, G. (under udgivelse).

KIDS: Kvalitetsudvikling i dagin-

stitutioner

(3. udgave). Dansk Psykologisk Forlag.

185

Ringsmose, C. & Kragh-Müller, G. (2020).

KIDS: Kvalitetsudvikling i daginstitutioner

(2. udgave). Dansk Psykologisk Forlag.

Ringsmose, C. & Kragh-Müller, G. (2022).

KIDS Dagpleje: Evaluering og kvalitetsud-

vikling

(1. udgave). Dansk Psykologisk Forlag.

Sammons, P. (2010). Does pre-school make a difference? Identifying the impact of

pre-school on children’s cognitive and social behavioural development at differ-

ent ages. I: K. Sylva, E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford & B. Taggart

(red.),

Early Childhood Matters.

Routledge.

Slot, P. (2018).

Structural Characteristics and Process Quality in Early Childhood Educa-

tion and Care: A Literature Review.

OECD Education Working Papers, 176. OECD.

Sommer, D. (2020).

Leg: En ny forståelse

(1. udgave). Samfundslitteratur.

Sperling, L.L. (2021).

Løfteevne i daginstitutioner.

Tænketanken DEA.

Sperling, L.L. (2023).

Normeringers betydning for det pædagogiske personales syge-

fravær.

Tænketanken DEA.

Stokke, A. (2011). Et blikk på barns vilkår for fysisk aktivitet i barnehager: En

komparativ studie, 1981 og 2009.

Barn – Forskning om barn og barndom i

Norden, 29(1),

27-47.

Söderström, M., Boldemann, C., Sahlin, U., Mårtensson, F., Raustorp, A. & Blennow,

M. (2013). The quality of the outdoor environment influences childrens health –

a cross-sectional study of preschools.

Acta Paediatrica, 102(1),

83–91.

Sylva, K. (2010). Quality in early childhood settings. I: K. Sylva, E. Melhuish, P. Sam-

mons, I. Siraj-Blatchford & B. Taggart (red.),

Early Childhood Matters.

Routledge.

Tonsberg, S. (2019). En professionel krammer.

Asterisk, 91,

10–12.

VIVE & EVA (2025).

Kvalitet i dagtilbud: National undersøgelse af kommunale dagin-

stitutioner for 3-5-årige børn. Undersøgelsesdesign, metode og bilagstabeller.

EVA

– Danmarks Evalueringsinstitut & VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analyse-

center for Velfærd.

VIVE & EVA (2023a).

Kvalitet i dagtilbud: National undersøgelse af kommunale dagin-

stitutioner og dagpleje for 0-2-årige børn.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut &

VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

186

VIVE & EVA (2023b).

Kvalitet i dagtilbud: National undersøgelse af kommunale dag-

institutioner og dagpleje for 0-2-årige børn. Undersøgelsesdesign, metode og bi-

lagstabeller.

EVA – Danmarks Evalueringsinstitut & VIVE – Det Nationale Forsk-

nings- og Analysecenter for Velfærd.

Winther-Lindqvist, D.A. (2020).

Kort & godt om LEG

(1. udgave). Dansk Psykologisk

Forlag.

187

Bilag 1 Det pædagogiske grundlag

Efter dagtilbudsloven er der krav om, at alle dagtilbud skal arbejde med børns triv-

sel, læring, udvikling og dannelse med udgangspunkt i bl.a. et fælles pædagogisk

grundlag. Med pædagogisk grundlag forstås en række fælles centrale elementer,

som skal være kendetegnende for den forståelse og tilgang, hvorpå der skal arbej-

des med børns trivsel og læring i alle dagtilbud i Danmark. Det pædagogiske

grundlag består af ni elementer, som er uddybet i bilagsboks 1.1

188

Bilagsboks 1.1

Kvalitet i dagtilbud, jf. det pædagogiske grundlag

Den pædagogiske læreplan skal udarbejdes med udgangs-

punkt i et fælles pædagogisk grundlag. Elementer i det fæl-

les pædagogiske grundlag er:

▪

Kilde:

Børnesynet.

Det at være barn har værdi i sig selv.

Dannelse og børneperspektiv.

Børn på fx 2 år og 4 år skal høres og tages

alvorligt som led i starten på en dannelsesproces og demokratisk forståelse.

Legen.

Legen har en værdi i sig selv og skal være en gennemgående del af et

dagtilbud.

Læring.

Læring skal forstås bredt, og læring sker fx gennem leg, relationer,

planlagte aktiviteter og udforskning af naturen og ved at blive udfordret.

Børnefællesskaber.

Leg, dannelse og læring sker i børnefællesskaber, som

det pædagogiske personale fastsætter rammerne for.

Pædagogisk læringsmiljø.

Et trygt og stimulerende pædagogisk lærings-

miljø er udgangspunkt for arbejdet med børns læring.

Forældresamarbejde.

Et godt forældresamarbejde har fokus på at styrke

både barnets trivsel og barnets læring.

Børn i udsatte positioner.

Alle børn skal udfordres og opleve mestring i lege

og aktiviteter.

Sammenhæng med børnehaveklassen.

Sammenhæng handler bl.a. om at

understøtte børns sociale kompetencer, tro på egne evner, nysgerrighed mv.

Specielle bemærkninger til dagtilbudslovens § 8, jf. L 160, forslag til lov om ændring af dagtilbudsloven og lov om

folkeskolen (styrket kvalitet i dagtilbud, øget fleksibilitet og frit valg for forældre), fremsat den 28. februar 2018, fol-

ketingssamling 2017-18.

189