Børne- og Undervisningsudvalget 2015-16
BUU Alm.del Bilag 142
Offentligt
1615054_0001.png
1
Dannelse i gymnasiet: Hvad, Hvorfor, Hvordan.
Tale på uddannelsespolitisk konference på Christiansborg, lørdag, den 28-11-2015.
Link:
https://vimeo.com/channels/999409/148341642
Hvad er dannelse.
I Den store danske encyklopædi står der, at dannelse er et af de
vanskeligste begreber at få hold på, og rigtigt er det, at dannelsesbegrebet er
omfattende. Men så svært er det nu heller ikke. Forestillingen om dannelse er en
græsk opfindelse, der dækker over den revolutionerende opdagelse, at mennesket
kan forbedre sig selv og sit liv gennem at uddanne sig.
Dannelse betyder både selve processen, selve uddannelsen, og så det mål, som
processen eller uddannelsen skal føre frem til. Dannelse er både en pædagogik og
en etik, hvor etik skal forstås i den brede, græske forstand, nemlig i betydningen det
harmoniske menneske og det gode liv, dvs. godhed i det hele taget og ikke kun i
forhold til det andet menneske som i dag.
Det er min opfattelse, at skal man tale om dannelse, bør man starte med at tale om
dannelse som mål og først dernæst om pædagogikken, om vejen derhen.
Processen, pædagogikken, dækkes af det græske ord paideia; men målet, etikken, er
i stedet indeholdt i det græske ord areté. Areté oversættes ofte med ordet dyd,
hvilket skal forstås som ”duelighed” eller dygtighed. Hvad skal et menneske du til,
dvs. være god til, hvordan skal mennesket være for at leve det gode liv, det er det
centrale spørgsmål i den græske etik. Sådan opstår den først med Sokrates og
fortsætter videre hos Platon, hos Aristoteles, hos epikuræerne og hos stoikerne, en
mere end 600–700 år sammenhængende tradition.
Spørgsmålet i den græske tænkning om mennesket er altså, hvilke dyder, hvilke
”dygtigheder”, bør mennesket være i besiddelse af for at blive dét menneske, det
ideelt kan og bør være, og for at leve dét liv, det ideelt kan og bør leve. Kort sagt,
hvilken dannelse bør et menneske være i besiddelse af for at leve op til den bedste
udgave af mennesket. Den græske etik benævnes oftest som en dydsetik, men
burde med en bedre betegnelse kaldes for en dannelsesetik. Dannelse forstået som
mål svarer altså til den græske forestilling om dyden eller rettere dyderne.
Som man kan se, er der tale om, hvordan mennesket og dets liv bør være, altså om
værdier og idealer. Når nyhumanisten, Wilhelm von Humboldt, mange århundreder
 BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 142: Henvendelse af 31/3-16 fra Uffe Steen, Aalborg om dannelsen i gymnasiet (anmodning om foretræde for udvalget)
2
senere, i begyndelsen af 1800-tallet, taler om at ”forædle ånden”, og at det ikke kun
handler om ”viden og tale, men om karakter og handlen”, så er det den græske
dydsforestilling, der genformuleres. Når Humboldt taler om ”Bildung durch
Wissenschaft”, om dannelse gennem videnskab, er det et ekko, en genklang af
Sokrates´ tale om ”dyd gennem viden”. Og det vigtige er her - for en moderne
betragtning -, at videnskabsforestillingen hos Humboldt - og i det hele taget i
begyndelsen af 1800-tallet - mere ligner den klassiske filosofi, end den ligner, hvad vi
i dag forstår ved videnskab.
Den moderne videnskab og herunder naturligvis også de humanistiske videnskaber
stiller ikke længere spørgsmål som: hvad er det gode liv? eller: hvad er det gode
menneske? Alle spørgsmål om værdier og idealer i betydningen, hvad er de rigtige
værdier, hvad er de rigtige idealer, er udelukket fra videnskaben. Eller med andre
ord al normativitet er udelukket. Moderne humanistisk videnskab - som al anden
moderne videnskab - skal udelukkende holde sig til fakta og kendsgerninger, til det
faktuelle og til det deskriptive.
”Bildung durch Wissenschaft”, dannelse gennem videnskab, peger altså bagud -
tilbage til den græske filosofi og ikke fremad mod de moderne humanistiske
videnskaber. Og grunden til, at det er vigtigt at gøre opmærksom på denne
historiske sammenhæng, er, at ønsker man dannelse i gymnasiet, kan det ikke bare
gøres med en øget faglighed, fordi øget faglighed i en nutidig sammenhæng blot
betyder mere af den moderne videnskabelighed, og den har meget lidt at gøre med
dannelse. Den moderne videnskabeligt baserede faglighed er ikke tilstrækkelig, den
er kun én blandt andre forudsætninger for dannelse. Vil man oversætte Humboldts
”dannelse gennem videnskab” til en moderne forståelig form, skulle det i stedet
hedde ”dannelse gennem filosofi”.
Så meget om dannelsens ”hvad”.
Hvorfor dannelse – ganske kort.
I debatten om dannelse kommer ofte den
opfattelse til udtryk, at dannelse er lidt af en luksus, der da kan være udmærket -,
men først når man har lært alt det nyttige. Men intet kan være mere forkert.
Dannelse er det nyttigste og nødvendigste af alt. Uden dannelsen giver det slet ikke
mening at tale om nytten af kundskaber.
 BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 142: Henvendelse af 31/3-16 fra Uffe Steen, Aalborg om dannelsen i gymnasiet (anmodning om foretræde for udvalget)
3
En kort beskrivelse af nutidens ungdom ville være en øget patologisering, en øget
infantilisering og en altomfattende subjektivisering. Diagnosticeringens og
sygeliggørelsens stigning, altså patologiseringen, kan man læse om hos
psykologiprofessor Svend Brinkmann. Infantiliseringen kan man konstatere i mange
sammenhænge. RUC-historikeren Jakob Feldt har i en kronik i Weekendavisen
beskrevet uselvstændigheden hos nutidens studerende. Paradoksalt nok har han i
en anden kronik i WA også kraftigt ironiseret over fortalerne for dannelse, der ifølge
Jakob Feldt er udtryk for et humaniora, der er ”åndeliggjort til at lære at være, det
vil sige humaniora som et højskoleophold”. At koble uselvstændigheden med
manglen på dannelse er åbenbart ikke faldet Jakob Feldt ind.
Subjektiviseringen, at alt er subjektivt og intet mere rigtigt end noget andet og ingen
kan have mere ret end alle andre, er i dag - paradoksalt nok - den gældende norm.
Hvis ikke man deler den, er man intolerant og bedrevidende og i sidste instans et
dårligt menneske. Og det kan udarte sig helt ud i det groteske: Da jeg forleden
forsøgte at forklare en elev om noget så grundlæggende som logikkens
selvmodsigelsesprincip, og at det bliver man nødt til at overholde, hvis man vil
kommunikere med andre eller overhovedet tænke, fik jeg som svar tilbage fra den
fornærmede elev, at jeg havde min logik, og han havde sin. The rest is silence….
Konkluderende sagt: Det er min opfattelse at skellet mellem det studieforberedende
og det almendannende i gymnasiet er kunstigt. Dannelse er det mest
studieforberedende af alt og ikke mindst det mest livsforberedende af alt. Det
udannede menneske er det uselvstændige menneske, lukket inde i sin egen lille
subjektivitet, det er det eksistentielt svage og udsatte menneske. Og studieegnet er
det i hvert fald ikke.
Hvordan dannelse i gymnasiet.
Jeg er ikke fortaler for at vende tilbage til et tidligere
gymnasium. Jeg er heller ikke fortaler for det nuværende reformgymnasium, selv
om det kan have sine kvaliteter, i det mindste sine gode intentioner.
Jeg vil gerne frem til et nyt gymnasium, et gymnasium, der går på to ben så at sige, -
og ikke et gymnasium, der kun hopper på et ben som i dag.
På den ene side er der ingen tvivl om, at der behov for et gymnasium, der som i dag
forsøger at give den viden, de kompetencer og de færdigheder, som det moderne
samfund har brug for. Det er nyttesynspunktet i dets traditionelle betydning. Og her
 BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 142: Henvendelse af 31/3-16 fra Uffe Steen, Aalborg om dannelsen i gymnasiet (anmodning om foretræde for udvalget)
4
er en øget faglighed påkrævet, dvs. faglighed i moderne videnskabelig forstand. Det
er gymnasiets ene ben.
Men der er nyttesynspunktet i den mere omfattende betydning, sådan som jeg
beskrev det før, nemlig vigtigheden af at få dannelsen opprioriteret, dvs. at indføre
et dannelsesgymnasium, hvorved jeg forstår gymnasiets andet ben.
Organisatorisk vil indførelsen af dannelsesgymnasiet faktisk ikke være den store
revolution.
Det første punkt bør være en revision af faget almen studieforberedelse, forkortet
AT.
AT har i dag to hovedformål: 1. et tværfaglighedssigte og 2. et videnskabsteoretisk
sigte (og hertil kommer som noget nyt et innovationssigte, som jeg ikke vil komme
ind på her).
Det mest nyskabende, nemlig videnskabsteorien, har også været det mest
udskældte. Indførelsen har da også været en fiasko. Og det har det af den simple
grund, at man har ønsket, at alle lærere skulle undervise i det, og da de af gode
grunde ikke har været i stand til det - videnskabsteori er en filosofisk disciplin og
absolut ikke en af de letteste, hvorfor det også kun har ført til amatørisme –, så har
man fra centralt hold, dvs. ministerium og fagkonsulenter, forsøgt at reducere
videnskabsteori til blot at være et spørgsmål om metoder, nemlig sådan som de
anvendes i de enkelte fag. Men det har ikke noget med videnskabsteori at gøre.
Også tværfaglighedssigtet har været en fiasko. Intentionen har været udmærket,
nemlig ønsket om at skabe helhedsforståelse hos eleverne frem for en opsplittet og
fagopdelt viden, men tværfaglighed forstået som helhedsforståelse er en
videnskabsteoretisk misforståelse. Det kan jeg ikke komme videre ind på her, men
man kan læse mere om det hos K.E. Løgstrup, der bedre end nogen anden tænker
har vist umuligheden af en helhedstænkning baseret på videnskaben.
Tværfagligheden i AT er derfor ikke andet end flerfagligt arbejde med forskellige
emner - eller sager, som det hedder -, og reelt er det, hvad man i gamle dage kaldt
temauger. Og hertil kommer, at flerfagligheden i AT oftest kommer før eleverne har
opnået tilstrækkelig faglighed.
Løsningen på AT´s problem, ønsket om helhedsforståelse, og den væsentlige del af
løsningen på den manglende dannelse, er en kraftig nedtoning af det tværfaglige,
 BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 142: Henvendelse af 31/3-16 fra Uffe Steen, Aalborg om dannelsen i gymnasiet (anmodning om foretræde for udvalget)
5
altså det der reelt kun er et flerfagligt samarbejde, og en udvidelse af
videnskabsteorisigtet til også at omfatte de andre centrale filosofiske discipliner,
ikke mindst etikken. Hermed ville den centrale ide i Humboldts dannelsestanke for
første gang nogensinde være indført i det danske gymnasium.
Filosofi er det, der ikke har kunnet blive til videnskab, det, der ikke har kunnet
videnskabeliggøres. Filosofi har derfor bevaret helhedssigtet i modsætning til
videnskabens fagspecialisering. Filosofi stiller alle de grundlæggende spørgsmål, som
ethvert menneske og ikke mindst unge mennesker må stille sig selv: hvad er et
menneske? hvad er det for en verden, jeg er i? findes der noget, der er sandt og i
givet fald: hvordan finde det?
Og ikke mindst stiller filosofien de normative spørgsmål, som moderne videnskab
ikke kan: hvad er det gode menneske? hvad er et godt liv? hvordan behandle andre
mennesker? og i dag også hvordan behandle naturen? og videre hvad er det gode
samfund? og hvad er skønhed og kunst, og hvilken betydning har de? Ikke at lade
unge få en kvalificeret undervisning i disse grundspørgsmål, det er at lade
ungdommen i stikken, det er at lade den sejle sin egen sø. Ikke at give unge
mulighed for at blive konfronteret med de svar, den vestlige filosofiske tradition er
rig på, det er at lade dem forblive i deres egen lille private og narcissistiske verden.
Det var en både uddannelsesmæssig og dannelsesmæssig katastrofe, da man
afskaffede Filosofikum på universiteterne i 1971. Filosofikum trængte til en revision,
men ikke til en afskaffelse. Det ser imidlertid ikke ud til, at den bliver genindført
trods forsøgene herpå. Men det er også for sent først at blive introduceret til
filosofi, når man går på de videregående uddannelser. Det bør ske allerede på
ungdomsuddannelserne. Den norske filosofiformidler, Jostein Gaarder, har endda
argumenteret for, at det bør ske allerede i børnehaveklassen.
Det andet vigtige element i et dannelsesgymnasium bør være at give litteraturen en
mere central rolle i sprogfagene, først og fremmest i danskfaget. Den gode og
klassiske litteratur bør tilbage i fagene, og tiden må afsættes til det. Og ikke kun er
det vigtigt, hvad man læser, men også hvordan man læser. Vægten bør flyttes fra
det videnskabelige arbejde med litteraturen til det, man kunne kalde den personlige
eller eksistentielle tilgang til litteraturen. I stedet for analysemodeller og
videnskabelige teorier, der lægges ned over teksterne, bør det centrale være
dialogen med tekstens livsforståelse. Hvad siger teksten om livet? og om det at være
menneske? og hvad kan jeg lære af det? det bør være de centrale spørgsmål.
 BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 142: Henvendelse af 31/3-16 fra Uffe Steen, Aalborg om dannelsen i gymnasiet (anmodning om foretræde for udvalget)
6
Gymnasieelever skal ikke være litterater; de skal dannes, de skal være selvstændige,
livsduelige mennesker.
Videnskabeliggørelsen af arbejdet med litteratur - og af humaniora generelt -
betyder ofte en reduktion af litteraturen og af de historiske fænomeners betydning
og værdi. De reduceres og relativeres til blot at være virkninger af deres betingelser,
af deres årsager. Men dermed relativerer man alt til ikke mere at have nogen
egenværdi. Og den uundgåelige konsekvens heraf er nihilismen, en nihilisme, der er
den absolutte modsætning til al dannelsestænkning.
Det var, hvad jeg kunne nå på den tildelte tid. Jeg ville gerne have sagt mere - både
om arbejdet med litteratur og om arbejdet med den historiske dimension i de
humanistiske fag, men tiden er ikke til det. Men jeg har også fået sagt det vigtigste.
Når Humboldt taler om dannelse som arbejdet med ”filosofi, litteratur, kunst og
videnskab” i nævnte rækkefølge, så er rækkefølgen ikke tilfældig.
Uffe Steen, lektor på Aalborg Katedralskole og Aalborg Studenterkursus.
Om samme emne:
http://www.uffesteen.dk/weekendavisen-17-4-2015-(kronik).aspx