Børne- og Undervisningsudvalget 2014-15 (1. samling)
BUU Alm.del
Offentligt
1502289_0001.png
KVALITATIV OG KVANTITATIV EVALUERING
af aldersintegrerede klasser og differentierede faghold på
Buskelundskolen, Silkeborg Kommune
Layout og tryk:
Udarbejdet af:
Skoleafdelingen, Silkeborg Kommune
og Rambøll Management Consulting
Februar 2014
· Skole.4963 · 02.2014
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0002.png
Indhold
Læsevejledning
Kapitel 1:
Beskriver formålet med evalueringen, herunder evalueringens
undersøgelsesspørgsmål samt baggrunden for evalueringen. Kapitlet beskriver herudover
evalueringens tilgang, metoder og afgrænsning og rummer en grafisk fremstilling af
evalueringen genstands- og spørgefelt.
Kapitel 2:
Beskriver skolens organisering af aldersintegrerede klasser og differentierede
faghold samt de forståelser og bevæggrunde som lå til grund for strukturændringen. Kapitlet
søger at afdække betydningen af aldersintegrerede klasser og differentierede faghold som
”supplerende læringsrum”, samt de muligheder og udfordringer medarbejderne oplever i
forhold til kombinationen af de to ”typer” læringsrum.
Kapitel 3:
Beskriver og eksemplificerer hverdagssituationer og aktørperspektiver i relation
til aldersintegrerede klasser. Kapitlet er baseret på temaer og erfaringer som er gået igen
i det samlede datamateriale. De valgte eksempler og citater illustrerer centrale temaer i
evalueringen og veksler mellem børneperspektiv og medarbejderperspektiv.
Kapitel 4:
Samler op på evalueringens resultater og indsigter i relation til skolens
målsætninger og kvalitative forældreinterviews.
Kapitel 5:
Afdækker betydningen af de differentierede faghold set fra et børneperspektiv,
medarbejderperspektiv og et forældreperspektiv.
Kapitel 6:
Opsummerer organisatoriske forskelle på de 3 afdelinger (indskoling, mellemtrin og
udskoling) med fokus på vekselvirkningen mellem aldersintegrerede klaser og differentierede
faghold.
Kapitel 7:
Beskriver de opmærksomhedspunkter som er blevet rejst på baggrund af
evalueringen. Opmærksomhedspunkterne relaterer sig hovedsageligt til specifikke
organisatoriske udfordringer og i mindre grad til aldersintegreret undervisning.
Kapitel 8:
Beskriver indsigter og konklusioner fra den kvalitative evaluering.
Kapitel 9:
Beskriver i kort form konklusionerne fra den kvalitative og kvantitative evaluering.
Kapitel 10:
Rummer en kort perspektivering til skolereformen.
Kapitel 11:
Beskriver de samlede resultater af den kvantitative evaluering udarbejdet af
Rambøll Management Consulting.
For en kort beskrivelse af indsigter og konklusioner fra evalueringen, se kapitel 8 og 9.
2
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0003.png
Indholdsfortegnelse
1. Indledning............................................................................................................................................4
1.1 Formålet med evalueringen ..........................................................................................................4
1.2 Baggrunden for evalueringen ......................................................................................................4
1.3 Kvalitative og kvantitative metoder ...........................................................................................5
1.4 Informantgrupper ...........................................................................................................................6
1.6 Evalueringens genstands- og spørgefelt ...................................................................................6
2. Organisering, forståelser og praksis .............................................................................................7
2.1 Organiseringen af aldersintegrerede klasser og differentierede faghold ...........................7
2.2 Om at skabe synergieffekt mellem forskellige læringsrum ....................................................8
2.3 Ændrede vilkår for de differentierede faghold .........................................................................9
2.4 Et andet syn på læring.................................................................................................................10
2.5 Fællesskab og sammenhæng på tværs af en kompleks struktur ........................................ 11
3. Aldersblandede klasser som læringsrum ...................................................................................12
3.1 Om skiftende roller og positioner i det sociale fællesskab ..................................................12
3.2 Børnenes egne oplevelser: Betydningen af tillid og personlige relationer .......................14
3.3 Interaktion mellem børn: de små ting i hverdagen tæller ....................................................15
3.4 Et mere fleksibelt adfærdskodeks og rummeligt børnemiljø ................................................16
3.5 Fællesskab og venskaber ...........................................................................................................17
4. Opsamling og perspektivering ......................................................................................................20
5. Differentierede faghold som læringsrum....................................................................................22
5.1 Differentierede faghold giver børnene ansvar og medbestemmelse .................................22
5.2 Børnene forholder sig til egen læring.......................................................................................23
5.3 Om at give slip på det trygge og nære .....................................................................................24
6. Sammenligning af de tre afdelinger.............................................................................................25
7. Opmærksomhedspunkter ...............................................................................................................26
7.1 Holdskift og overleveringer ........................................................................................................26
7.2 Variation og kontinuitet...............................................................................................................26
7.3 Aldershomogene relationer og fællesskaber..........................................................................27
8. Konklusion på den kvalitative evaluering ..................................................................................28
9. Samlet konklusion på den kvalitative og kvantitative evaluering ........................................30
10. Perspektivering ................................................................................................................................31
11. Kvantitativ undersøgelse udarbejdet af Rambøll:
Kapitel til ”Evaluering af Nye Fællesskaber”, Buskelundskolen ...........................................32
3
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0004.png
1. Indledning
1.1 Formålet med evalueringen
Denne evaluering sætter fokus på implementeringen af og erfaringerne med aldersblandede
klasser og øget holddeling på Buskelundskolen i Silkeborg Kommune. Buskelundskolen har
i en snart 4-årig periode arbejdet med aldersintegrerede klasseenheder samt udvikling af
nye organisations – og fællesskabsformer på skolen på baggrund af en dispensation fra § 25
stk. 2 om at bevare en klasse samlet gennem skoleforløbet og fra § 26 stk. 6 der begrænser
omfanget af anvendelse af holddeling. Det overordnede formål med forsøget har været
at opnå en kvalitativ forbedret skole med øgede læringsmuligheder for eleverne samt at
kvalificere indsatsen i forhold til § 1, 5 og 18.
Skolen har med indførslen af aldersblandede klasser arbejdet på at udvikle nye læringsrum
og fællesskabsformer. Evalueringen sætter fokus på at undersøge på hvilke måder, de nye
læringsrum og fællesskabsformer har været med til:
•
at sikre opmærksomhed på den enkelte elevs læring og engagement og samtidigt at støtte
eleverne i at blive aktive medskabere af de fællesskaber, som de indgår i.
•
at fremme, at eleverne lærer nyt og evner at integrere det, de har lært.
•
at skabe engagerede elever og sikre, at alle elever udfordres.
Formålet med den kvalitative del af evalueringen er at søge indsigt i aldersintegrerede
holddannelsers betydning og indflydelse på børns læring, engagement og fællesskaber
med henblik på udvikling af skolens praksis og det kommunale skolevæsen. Evalueringen
søger gennem observationer på mikro-niveau at skabe en detaljeret forståelse af aktørernes
forskellige perspektiver og fremstille et bredere billede, således at praktikere kan anvende
evalueringens resultater til innovation af egen praksis. Evalueringens tilgang er således
ikke kun at pege på resultater men at undersøge, hvad der virker for hvem og under hvilke
omstændigheder. Den kvalitative evaluering ser på samspillet mellem indsats og aktører samt
på effekter af indsatsen set fra forskellige aktørsynspunkter.
1
1.2 Baggrunden for evalueringen
Forsøget med aldersintegrerede klasser trådte i kraft på Buskelundskolen i august 2010.
Skolen havde på daværende tidspunkt arbejdet med en kombination af aldersbaserede
stamklasser og aldersintegrerede faghold. Intentionen med at indføre aldersintegrerede
stamklasser var bl.a. at skabe et fleksibelt og socialt differentieret rum med fokus på at udvikle
nye læringsrum og fællesskabsformer på skolen (uddybes i kapitel 2). Under forberedelserne til
strukturændringen blev der i 2010 etableret et samarbejde mellem Buskelundskolen, Silkeborg
Kommune, Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UC og Center for Skole- og institutionsstudier.
Det overordnede formål med samarbejdet (projekt Nye Fællesskaber) var at:
I. Skabe viden og erfaringer omkring udvikling af nye fællesskaber.
II. Udvikle rum for erfaringsopsamlinger, som kan bringe relevant viden tilbage i processen og
derved komme projektets løbende udvikling til gode.
III.Udvikle viden, der kan formidles til og anvendes af andre skoler og relevante parter.
4
Evalueringen tager afsæt i en antropologisk tilgang og henter inspiration fra det som Dinesen og Kølsen de Wit kalder Realistisk
Evaluering: ”Afsættet i tilgangen er, at de unikke verdensbilleder kan indfanges og samles, sættes sammen og genkendes
som mønstre i forbindelse med en evaluering, hvilket kan være afsæt for en vurdering af og forståelse for, hvad der er sket i
indsatsen, og hvorfor det et sket. ”Realistisk” i denne sammenhæng henviser da til ”realisme” forstået som anerkendelse af en
omverdenskompleksitet repræsenteret ved aktørernes forskellige perspektiver.” (s.100, Malene Skov Dinesen og Camilla Kølsen
De Wit (2010) Innovativ evaluering. Dansk Psykologisk Forlag A/S.)
1
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0005.png
Projektsamarbejdet koncentrerede sig hovedsageligt om at understøtte og facilitere
forandringsprocesser i forbindelse med implementeringen af den nye struktur. Det blev i foråret 2013
derfor besluttet at iværksætte en evaluering med henblik på at følge op på punkt I. og III. Evalueringen
er udført i perioden fra august 2013 til januar 2014. Der er i evalueringen gjort brug af den viden og de
erfaringer, som blev opsamlet i samarbejdet med VIA.
Der har i forbindelse med udarbejdelsen af rammen for evalueringen været afholdt fem møder, hvor
Buskelundskolens ledelse sammen med repræsentanter fra Skoleafdelingen har drøftet evalueringens
formål og spørgsmål. Buskelundskolen har samtidigt afholdt et fællesmøde, hvor medarbejderne
kunne komme med input til evalueringen ved at beskrive de temaer og spørgsmål, de var mest optaget
af at få belyst. Gennem drøftelser med skolens ledelsesteam og input fra medarbejdere blev der
arbejdet med at præcisere målformuleringerne, eftersom både begreber og forståelser havde flyttet
sig siden projektets opstart i 2010. Evalueringens undersøgelsesspørgsmål (afsnit 1.1) er defineret
med afsæt i de målsætninger, som skolen formulerede i ansøgningen til undervisningsministeriet
i 2008 samt i skolens vision og projektbeskrivelse for Nye Fællesskaber fra 2010. Arbejdet med at
præcisere målformuleringerne er ikke udtryk for, at der er sket ændringer i skolens målsætninger og
fokus, men at det var nødvendigt at formulere målsætningerne, så de pegede mere direkte ind i den
praksisforståelse og de begreber, som skolen havde udviklet i løbet af de tre år.
1.3 Kvalitative og kvantitative metoder
Evalueringen er baseret på en kvalitativ og en kvantitativ undersøgelse. Den kvalitative undersøgelse
belyser aktørernes erfaringer med de nye organisationsformer, mens den kvantitative undersøgelse
fremdrager generelle udviklinger i forsøgsperioden herunder udviklingen i elevernes trivsel og
faglige niveau, medarbejdernes trivsel og forældrenes tilfredshed. Eftersom der ikke har været en
kontrolgruppe i den kvantitative undersøgelse, er det ikke muligt at udlægge ændringer som en
effekt af de nye organisationsformer på skolen. Formålet med den kvantitative undersøgelse har
hovedsageligt været at afdække, om der er sket markante forandringer i løbet af forsøgsperioden.
Resultaterne af den kvantitative evaluering fremgår af et særskilt kapitel, som er udarbejdet af
Rambøll Management Consulting (kapitel 11).
Den kvalitative evaluering er baseret på observationer og interviews med børn, forældre,
medarbejdere og fagkonsulenter. Der er lavet observationer i de tre afdelinger Lilleskolen
(indskoling), Storeskolen (mellemtrin) og Projektskolen (udskoling). Formålet med observationerne
har været at følge børnene i de tre afdelinger og få indblik i, hvordan dagligdagen opleves set
fra børnenes og medarbejdernes side. Der er i alt lavet 18 interviews. Interviewene er blevet
gennemført både som individuelle interviews og gruppeinterviews: 6 individuelle interviews med
medarbejdere, 6 gruppeinterviews med børn fra 0. til 9. årgang, 1 gruppeinterview med eksterne
konsulenter, 1 individuelt interview med en ekstern konsulent, 3 individuelle forældreinterviews og
1 gruppeinterview med repræsentanter fra skolebestyrelsen. Alle navne i rapporten er opdigtede og
køns- og aldersangivelser kan være ændret eller slettet for at sikre anonymitet.
Der er desuden indsamlet data fra en pædagogisk dag, hvor medarbejderne fik mulighed for at
komme med feedback på evalueringen. På baggrund af temaer og spørgsmål rejst i evalueringen,
blev dagen brugt til at undersøge, hvad medarbejderne var optaget af at udvikle i fællesskab, og
hvordan den eksisterende praksis kunne forbedres. Arbejdsdagen gav medarbejderne et fornyet
fokus på værdierne i den nye struktur og skabte grundlag for at fremsætte en række anbefalinger til
videreudvikling og justering af struktur og praksis (kapitel 7).
5
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0006.png
1.4 Informantgrupper
Der er i den kvalitative evaluering lagt særlig vægt på at undersøge børnenes og de
fagprofessionelles oplevelser og erfaringer med aldersblandede klasser og differentierede
faghold med fokus på børnenes læringsmiljø og hverdag i skolen. Undersøgelsen afdækker
i begrænset omfang forældreperspektivet med henblik på at undersøge forandringer i
forældrerollen og i børnenes hverdag.
Børneinterviewene er blevet afholdt i grupper á 4 børn fra samme årgang. Dette med henblik
på at undersøge børnenes oplevelser og erfaringer i forhold til ”overgange” (eksempelvis
når børnene flytter fra indskolingen til mellemtrinnet og fra en ”hjemmegruppe” til næste
”hjemmegruppe”) og for at undersøge børnenes oplevelser med den nye struktur ud fra et
aldersperspektiv. Udvælgelsen af børn er sket i samarbejde med lærerne. Der er i forhold til
medarbejdere blevet udført to interviews per afdeling. Der har været en ligelig repræsentation
af mandlige og kvindelige medarbejdere samt medarbejdere med kortere og længere
ansættelsesperioder på skolen. I forhold til de individuelle forældreinterview har der været
lagt vægt på, at det skulle være forældre med så ”bred” en forældreerfaring som muligt. Det
vil sige forældre med 2-3 børn på skolen, således at forældrenes erfaringer ikke knyttede sig til
en bestemt afdeling men til flere afdelinger (indskoling, mellemtrin og udskoling). Forældrene
er tilfældigt udvalgte. Fagkonsulentinterviewene har hovedsageligt været brugt som
baggrundsviden for evalueringen med fokus på at fremdrage faglige perspektiver på børns
læring og trivsel.
1.6 Evalueringens genstands- og spørgefelt
Den kvalitative evaluering bestræber sig på at synliggøre forskellige aktørperspektiver
og få italesat aktørernes oplevelser og erfaringer med aldersintegrerede stamklasser og
differentierede faghold. Evalueringen har således både fokus på at beskrive de forståelser og
de bevæggrunde, som aktørerne oplever som væsentlige og meningsfyldte (aktørernes egne
kriterier), og fokus på at fremstille aktørernes vurdering af skolens eksplicitte mål og ideer.
Evalueringens genstands- og spørgefelt kan illustreres på følgende vis:
Generelt/åben tilgang
Søge indsigt i aldersintegrerede
holddannelsers betydning og indflydelse på
børns læring, engagement og fællesskaber
Eksplicitte mål formuleret i evalueringen
Vi vil sikre opmærksomhed på det enkelte
barns læring
Vi vil støtte børn til at blive aktive
medskabere af de fællesskaber, som de
indgår i
Vi vil fremme, at børnene lærer nyt og evner
at integrere det, de har lært
Vi vil skabe engagerede børn og sikre, at alle
børn udfordres
Afdække aktørernes egne
kriterier
Afdække aktørernes
vurdering af eksplicitte mål
Samlet vurdering
Afdække aktørernes egne
kriterier
6
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0007.png
2. Organisering, forståelser og praksis
Kapitel 2 beskriver skolens organisering af aldersintegrerede klasser og differentierede
faghold samt de forståelser og bevæggrunde, som lå til grund for strukturændringen. Kapitlet
søger at afdække betydningen af aldersintegrerede klasser og differentierede faghold som
supplerende læringsrum, samt de muligheder og udfordringer medarbejderne oplever i
forhold til kombinationen af de to ”typer” læringsrum.
2.1 Organiseringen af aldersintegrerede klasser og differentierede faghold
Begreberne ”aldersintegrerede klasser” og ”differentierede faghold” er en omskrivning
af Buskelundskolens egne begreber ”hjemmegrupper” og ”uderum”. ”Hjemmegruppen”
refererer således til barnets stamklasse, mens ”uderum” refererer til de forskellige faghold,
som barnet deltager på. De aldersintegrerede klasser er organiseret som ”rullende klasser”.
Det betyder, at der hvert år ”indsluses” en gruppe yngre børn i klassen samtidigt med, at
der ”udsluses” en gruppe af ældre børn. I indskolingen ”indsluses” 0. klassebørnene således
i eksisterende klasser, samtidigt med at 3. klassebørnene ”udsluses” til mellemtrinnet.
Klasserne spænder over 3 årgange (i indskolingen er det 4 årgange), og der er i hver klasse ca.
4-5 børn fra samme årgang. Når de ældste børn i indskolingen og på mellemtrinnet, rykker
videre op i systemet, ”indsluses” de i en klasse med tidligere klassekammerater.
Selv om børnene ”skifter” klasse ved overgangen til andre afdelinger, er det altså ikke en helt
ny klasse, som de kommer ind i, idet børnene ”følger i hinandens fodspor”. Et andet væsentligt
forhold ved Buskelundskolens organisering er, at børnene veksler mellem at være i deres
stamklasser og på de forskellige faghold. Børnene veksler dermed mellem at være ”hjemme”
og ”ude”. Ideen med ”hjemme” og ”ude” er bl.a., at børnene udfordres ”mere og mere” i
de faglige ”uderum” efterhånden, som de bliver ældre. I indskolingen tilbringer børnene ca.
48 procent af tiden i deres ”hjemmegruppe”, mens børnene på mellemtrinnet tilbringer ca.
36 procent af tiden i deres ”hjemmegruppe”. I udskolingen er det ca. 12 procent af tiden,
som tilbringes i ”hjemmegruppen”. Som nævnt tidligere var de differentierede faghold en
integreret del af skolens praksis forud for indførslen af de aldersintegrerede klasser. Skolen
har gennem flere år arbejdet med øget holddannelse som en metode til at imødekomme
elevernes individuelle behov. Der arbejdes med forskellige kriterier for holddannelse, det kan
være ”køn”, ”fremlæggelsesform”, ”samarbejdsformer”, ”motivation”, ”temaer”, ”afsluttende
produkt”, ”fremtidsønsker”, osv. Et helt konkret eksempel fra evalueringen er, at man i en
planperiode valgte at oprette et engelskhold for ”de meget talende børn” og et engelskhold for
de mere ”stille børn” for at motivere og støtte børnene til at tale sproget så meget som muligt.
Andre eksempler kunne være at give børnene mulighed for at arbejde med noveller ved at
overføre dem til tegneserieform eller for at arbejde med ”skriftlig fremstilling”, ”selvstændigt
projektarbejde” eller ”gruppearbejde”. Buskelundskolens organisationsform handler altså i høj
grad om at skabe forskellige læringsrum for børnene. Det følgende afsnit uddyber væsentlige
pointer i skolens strategi og praksis i forhold til at kombinere aldersintegrerede klasser og
differentierede faghold.
7
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0008.png
2.2 Om at skabe synergieffekt mellem forskellige læringsrum
Buskelundskolen har siden sin start som forsøgsskole i år 2000 arbejdet med og udviklet en
pædagogisk platform, hvis hovedformål var at magte differentieringsudfordringen. Dette
arbejde er foregået i spændingsfeltet mellem klassen som bærende enhed kombineret med
undervisning og læringsrum, der er aldersintegrerede. I 2008 søgte skolen dispensation,
således at der kunne gøres forsøg med aldersintegrerede klasseenheder i hele skoleforløbet.
Klasser såvel som faghold kunne på denne måde være aldersintegrerede. Formålet med at
indføre aldersintegrerede klasser var bl.a. at skabe et fleksibelt og differentieret rum, hvor det
enkelte barn kan give sit unikke bidrag til fællesskabet:
”Alle børn skal opleve at være en del af en gruppe, hvor forskelle i alder, køn, interesser og niveau
osv. er en tydelig kvalitet, der skaber rummelighed og gode sociale relationer. De aldersblandede
primærgrupper skal fortsat skabe tryghed og stabilitet, men også give mulighed for, at børnene kan
”være foran”, ”ved siden af” og ”bagved hinanden”.” Ansøgning til Indenrigs- og Socialministeriet den
10. december 2008.
Forventningen til de aldersintegrerede klasser var fortrinsvist at skabe et socialt differentieret
rum, hvor forskelle betragtes som en tydelig kvalitet, og hvor børnene får mulighed for at
opleve forskellige positioner. Den aldersintegrerede klasse skulle fortsat fungere som det
primære fællesskab for barnet og være den base og det tilhørsforhold, som giver tryghed
og stabilitet i barnets skolegang. Forventningen til de differentierede faghold var at skabe
læringsrum, hvor børnene bliver udfordret både fagligt og socialt, hvor de møder det
”fremmede og ukendte”, arbejder på hold med andre børn og afprøver forskellige metoder og
arbejdsformer. Denne forskel i forventningen til de to typer læringsrum har under evalueringen
fremstået som et væsentligt element i skolens pædagogiske tænkning og praksis.
Under det indledende feltarbejde på skolen fortæller skolelederen om baggrunden for og
ideen med ”Nye fællesskaber”:
”Ideen med aldersintegrerede hjemmehold og differentierede uderum er, at eleverne kommer ud på
udeholdene og lærer nyt, og når de så er hjemme i de aldersintegrerede hold, hvor der er trygt og
godt, får de mulighed for at integrere det, de har lært.”
Her er det en medarbejder der fortæller om, hvilke forskelle hun mener, at børnene oplever på
”hjemmegruppen” og ”uderummene”:
Pædagog:
”Dem jeg har snakket med, mine primærbørn, de føler sig mere trygge i hjemmegruppen,
der er lavet et stort stykke arbejde i hjemmegruppen for netop at få lavet et hjemme og det kan de
mærke, de mærker det rigtig godt. Men de synes også det er spændende at være på udehold, de er
godt klar over at de skal præstere mere der”
Der arbejdes således med et ”ude” og et ”hjemme” i skolens pædagogiske tilgang kombineret
med en målsætning om at skabe et socialt differentieret fællesskab i klassen og et fagligt
differentieret læringsmiljø på fagholdene. Det næste afsnit fremdrager delelementer af
læreprocessen i forbindelse med etableringen af den nye struktur.
8
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0009.png
2.3 Ændrede vilkår for de differentierede faghold
Den kvalitative undersøgelse viser, at indførslen af aldersintegrerede stamklasser har ændret
på vilkårene for de differentierede faghold; hvor lærerne tidligere havde mulighed for at
målrette undervisningen til en bestemt årgang i stamklassen, er denne mulighed nu lagt ud
på de differentierede faghold. Det betyder, at lærerne i højere grad end tidligere har brug for
at samle børnene i ”homogene” eller årgangsbaserede hold på de differentierede faghold. En
lærer fortæller, at der med de aldersblandede stamklasser er opstået et behov for at få et mere
”homogent fællesskab” på fagholdene:
”Der er behov for at få et mere homogent fælleskab omkring faglighed i uderummet, fordi, tror jeg, at
de er så aldersspredte i hjemmetiden, men så det er jo godt, at de har mulighed for det i uderummene,
at være mere homogene i sådan en faglig tilgang og i modenhed og niveau, tænker jeg.”
Flere af lærerne giver samtidigt udtryk for, at de har haft mange overvejelser om, hvordan de
kunne ”flette” den fagfaglige undervisning ind i den nye struktur, og hvordan balancen mellem
stamklasserne og fagholdene skulle være. En medarbejder fortæller, at det på et tidspunkt blev
nødvendigt at mindske undervisningstiden i stamklassen for at nå det fagfaglige på fagholdene:
Lærer:
”Ja det er samme dilemma vi er ude i eller måske stadig står i, vi har fundet et leje nu, som
skal afprøves i al fald. Men efter det første år, der var vi nødt til at justere på den fordeling, fordi vi
havde lagt for meget hjemmetid ind i skemaet, vi kunne simpelthen ikke nå det fagfaglige, som vi,
som faglærere syntes, at vi skulle nå. Der var for meget hjemmetid og dermed også for meget fag, der
skulle ind i hjemmetiden.”
Tildeling af mere tid til fagholdene har været en af måderne, hvorpå man har kunnet ”tilpasse”
sig den nye struktur på. En anden tilpasningsmulighed har været at putte fagfaglig undervisning
ind i den aldersintegrerede stamklasse. Hvor meget ”fagfaglig undervisning” der kan og bør
indgå i den aldersintegrerede klasse, er en vurdering, fortæller medarbejderne. Som en af lærerne
pointerer, er formålet med de aldersintegrerede klasser jo netop er at skabe nogle aktiviteter, der
inddrager alle børnene og ikke at splitte børnene og undervisningen op i niveauer:
Interviewer:
”Arbejder i lige så meget fagligt i hjemmegrupperne som på uderummene?”
Lærer:
”Ja, nej altså, fagligheden har en anden karakter, man kan sige, at det der foregår i
hjemmegruppen er jo typiske de mere praktiske ting, som at tage i skoven og plukke bær, lave forsøg
og sådan nogle ting. Det er sådan noget, der giver mening at have i hjemmetiden. Fordi hvis man skal
arbejde sådan fagfagligt, så skal vi jo enten kunne differentiere ekstremt meget, eller også skal de sidde
med hver deres bog, og så giver det jo ikke rigtig nogen mening at være sammen på tværs af alder.”
På trods af denne bevidsthed har ”fagfaglige undervisning” i de aldersblandede klasser været
et tilbagevendende tema for lærerne i evalueringen. Spørgsmålet handler tilsyneladende om
at finde ud af, ”hvor” man placerer ”hvilken form” for undervisning i den nye struktur. Både
stamklasser og faghold er begge aldersintegrerede i den nye struktur og ”den fagfaglige
undervisning” kan i princippet lægges begge steder, men hvordan skal fordelingen være?
9
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0010.png
Spørgsmålet om ”placering af fagfaglige undervisning” handler ikke blot om, at man med den
nye struktur har bredt det aldersintegrerede læringsmiljø ud på skolen men også om ”ude” og
”hjemme” princippet. Grundtanken om at ”uderummene” er der, hvor børnene udfordres og
lærer nyt og ”hjemmegruppen” er den trygge base, skaber forskellige forventninger til, hvad de
to ”typer” læringsrum skal rumme. En lærer fortæller således om, hvordan hun måtte justere
på indholdet i og børnenes forventninger til stamklassen, fordi klassen blev ”for” social:
”Børnene troede simpelthen, de skulle slappe af, og at de ikke behøvede at præstere fagligt i
hjemmegruppen”.
En anden lærer fortæller, om hvordan han er begyndt at lave mere fælles undervisning i
stamklassen, frem for at lade børnene arbejde med individuelle opgaver bl.a. for at øge det
fælles faglige engagement i stamklassen:
”Vi laver tit og ofte individuelle ting på hjemmeholdet, men i år prøver vi faktisk at lave dansk
undervisning fælles. Det viser sig, at det kan godt lade sig gøre, selv om de er på forskellige trin. Det
er også godt for børnene at opleve på hjemmeholdet, at de godt kan være sammen om noget fagligt
her, og at de ikke bare bruger tiden på individuelle opgaver”
Ovenstående citater vidner om, at skolen har været gennem en rig læreproces, der har givet
indsigt i, hvordan man kan arbejde med en kombination af læringsrum og holddannelser.
Citaterne fortæller også om de udfordringer, der har været forbundet med omlægningen til
aldersintegrerede læringsmiljøer på såvel faghold som stamklasser.
2.4 Et andet syn på læring
Buskelundskolens omlægning til aldersblandede klasser handler ikke udelukkende om at
udvikle nye fællesskabsformer og læringsrum for børnene, men også om at skabe et andet syn
på børns læring. Skolens ønske har været at skabe en bevægelse væk fra ”at vurdere barnet i
forhold til, hvad det skal kunne i 5. klasse” til i højere grad ”at udvikle og understøtte barnets
egne mål”. Dette lærings- og dannelsessyn har været en integreret del af skolens pædagogiske
grundlag i en længere årrække. Det ”nye” består i at understøtte skolens lærings- og
dannelsessyn ved at ændre på rammerne og den måde, børnene sættes sammen på:
Skoleleder:
”Hele strukturen omkring undervisningen i folkeskolen i dag med at finde
undervisningsmaterialer, udføre tests osv. er jo bygget op omkring klassetrin, og derfor bliver man
også hængende i at tænke i klassetrin som læringsniveauer, det er noget af det, vi gerne vil gøre op
med ved at have aldersblandede hjemmegrupper.”
Hensigten med at ændre rammerne er således også et spørgsmål om at støtte og motivere
børnene til i højere grad at arbejde med egen læring, kompetencer og færdigheder og samtidigt
skabe et læringsmiljø, hvor børnene får øje på hinandens forskelligheder og kompetencer. De
tidligere beskrevne dilemmaer i forhold til ”at flette den fagfaglige undervisning ind i den nye
struktur” udtrykker det paradoksale i at tænke læring i ”klassetrin” og læring som ”individuel”
og er et billede på den kulturændring, skolen forsøger at bidrage til.
10
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0011.png
2.5 Fællesskab og sammenhæng på tværs af en kompleks struktur
Trods den forholdsvise komplekse holddelingsstruktur, hvor børnene skifter hold og lokaler i løbet af
dagen, viser den kvalitative evaluering, at skoledagen forløber på en behagelig måde for børnene, og
at der er en god atmosfære på skolen. Ofte sidder der børn og arbejder i de åbne fællesarealer, og
der er børn som bevæger sig rundt på skolen, men der er samtidigt en behagelig ro på skolen.
Konsulent:”Der
er sådan en dejlig ro, når man kommer der. Det er ikke altid let at finde folk, for de
har så mange hold, men der er altid nogen i nærheden, et barn eller en voksen, som ved hvor man
skal gå hen.”
Den kvalitative undersøgelse indikerer at øget holddeling styrker det brede fællesskab blandt
børn og voksne på skolen. Når børnene bevæger sig rundt på holdene og møder forskellige
børn og voksne, giver det børnene mulighed for at opleve forskellige samværsformer, værdier
og normer. Det skaber også sammenhæng, idet børnene kontinuerligt bliver præsenteret for
og selv bidrager til en kultur og et fællesskab, som er bredere end ”klassen”. De interviewede
børn giver flere steder udtryk for, at de oplever sig som en del af et større fællesskab, og at det
føles rart at kende børn fra andre klasser og årgange. Den kvalitative undersøgelse indikerer,
at en struktur med en ”høj grad af holddeling” ikke er ensbetydende med en ”fragmenteret”
kultur på skolen. Det kan tværtimod være det, der skaber et bredere socialt og kulturelt
fællesskab for børnene.
11
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0012.png
3. Aldersblandede klasser som læringsrum
Kapitel 3 søger at beskrive og eksemplificere hverdagssituationer og aktørperspektiver i
relation til aldersintegrerede klasser. Kapitlet er baseret på temaer, erfaringer og opfattelser,
som er gået igen i det samlede datamateriale. Eksempler og citater illustrerer centrale temaer
og veksler mellem børneperspektiv og medarbejderperspektiv. Forældreperspektivet udfoldes
i kapitel 4 ”Opsamling og perspektivering”.
3.1 Om skiftende roller og positioner i det sociale fællesskab
Noget af det, som kendetegner børnenes skoleforløb, med aldersintegrerede ”rullende
klasser”, er, at børnene skiftevis oplever at være ”de små” og ”de store”, og at de har mulighed
for at indtage forskellige positioner i det sociale fællesskab. Her er det en gruppe børn fra
4. årgang, som reflekterer over, hvad det betyder ”at være aldersblandede”. Børnene er lige
rykket fra Lilleskolen og op i Storeskolen og er dermed gået fra at være de ældste i deres
stamklasse til at være de yngste i deres ”nye” stamklasse:
Interviewer spørger, hvordan det er at være i aldersblandede klasser:
Andreas:
”Jeg synes, det er træls, eller jeg tror, de store synes, det er træls, fordi det tænkte jeg altid
selv, at det var træls, at de små var der, så man ikke kunne ordne sine egne ting”
Line:
”Ja jeg synes også, det skulle laves om, så vi havde de gamle klasser, så vi var på lige niveau”
Andreas:
”Det er ikke så sjovt, fordi vi skal hjælpe alle, så nu vil vi gerne have klasserne tilbage igen”
Felix:
”Jeg synes også, det var lidt træls, fordi vi skulle hjælpe mest i 2. og 3. klasse”
Interviewer spørger, hvordan det er nu, hvor børnene er rykket op og er 4. årgang i storeskolen:
Andreas:
”Det er jo altid godt, at man får hjælp, men det er ikke så sjovt, når man skal give det”
Interviewer:
”Okay, så der er en forskel der?”
Andreas og Line:
”Ja”
Børnene fortæller, om sine egne oplevelser med at være ”de store” og ”de små” og om at
”hjælpe” og ”blive hjulpet”. Børnene er glade for den hjælp, de kan hente hos de større børn. Set i
lyset af deres egne oplevelser med at hjælpe de mindste, er de dog usikre på, at de store nu også
synes, det er sjovt at hjælpe dem, nu hvor de selv er de mindste. Børnene reflekterer videre:
Andreas (med tvivl i stemmen):
”Men jeg tror ikke, de store synes, det er så sjovt, det ved jeg ikke helt..”
Line (ivrigt):
”Ja, det kunne jeg godt tænke mig at høre”
Felix:
”Det ved vi da nogenlunde godt”
Line:
”Ja men vi kender dem jo ikke, så vi kan ikke vide det”
12
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0013.png
Børnene forstår, hvordan det er, at være de mindste og have brug for hjælp. De ved, hvordan
det føles, når de større børn ”gider én”. De forstår også, at det kan betale sig at ”rette sig lidt
ind”, så man ikke virker så irriterende på de store. Disse forståelser og erfaringer udvikles
efterhånden, som børnene bevæger sig ”opad” i deres egen aldersintegrerede klasse og i takt
med, at de bevæger sig fra indskoling, til mellemtrin og videre til udskolingen.
Børnenes erfaringer med at være sammen på tværs af alder varierer fra barn til barn og fra kontekst
til kontekst. Det kan således være svært at sige noget generelt om, hvordan børnene oplever at være
i aldersblandede klasser. Hvordan det sociale fungerer i den enkelte klasse har også betydning for,
hvordan børnene oplever at være i aldersblandede klasser. En forælder fortæller:
”Nogen (red. hjemmegrupper) så frem til, at de ældste børn skulle videre til næste afdeling, fordi de
ikke gad de mindre elever, mens andre (red. hjemmegrupper) oplevede, at de mindste var så glade for
den ældste årgang, fordi de var så gode til at passe på de mindste. Forskellene er bundet til forskellige
hjemmegrupper, og hvordan de har fungeret.”
Noget af det som børnene generelt tillægger stor betydning, når de taler om at være
aldersblandede er tillid, tryghed og personlige relationer. I det følgende afsnit fortæller en
gruppe børn om samarbejde med ældre børn og om betydningen af tillid og personlige
relationer.
13
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0014.png
3.2 Børnenes egne oplevelser: Betydningen af tillid og personlige relationer
I interviewet taler børnene om at arbejde ”alene” og i ”grupper”. Samtalen udvikler sig
og kommer efterhånden til at handle om samarbejdsoplevelser med ældre elever og om
betydningen af at kende hinanden og have tillid til hinanden:
Interviewer spørger børnene, hvordan det er, når man skal arbejde sammen og lave noget sammen:
Frederik:
”Jeg vil helst arbejde alene, fordi så koncentrerer jeg mig bedst”
Interviewer:
”Vil du gerne lave lidt flere ting alene?”
Frederik:
”Ja men jeg kan også godt lide at lave noget sammen med nogen, men ikke altid”
Tomas:
”Jeg vil gerne begge dele, men jeg kan godt lide at være i gruppe, for nogen gange aner jeg
ikke, hvad jeg skal, og nogen gange er det lidt dejligt at være sammen med en, der er ældre, måske et
år, men to år, så er det sådan lidt.”
Randi:
”Jeg synes, det skulle være en, man kender”
Sanne:
”Ja en man kan stole på, for eksempel min bedste ven går i klasse med mig, og hun er to år ældre
end mig, og hende ved jeg, at jeg kan stole på, hun siger ikke noget, hvis jeg for eksempel laver en fejl”
Interviewer:
”Hvad betyder det, at hende kan du ”stole” på, kan du fortælle lidt mere om det?”
Sanne:
”Ja hun går ikke ud og siger, hende der hun kan ikke så godt stave, det vil jeg ikke have”
Frederik:
”Sådan har jeg det også”
Interviewer:
”Så det er ikke lige meget, hvem det er?”
Randi:
”Ja en gang skulle jeg lave et projekt, og det var sammen med en, der var ældre end mig, men
hende kendte jeg godt”
Citatet fortæller, at børnene gerne vil arbejde sammen med ældre børn, og at børnene oplever,
at de godt kan løse opgaver sammen, selv om de ikke ”kan det samme” og ”ved det samme”.
Citatet fortæller også, at de yngste kan være sårbare i samarbejdssituationer med ældre børn,
fordi de oplever en risiko for at deres ”manglende” færdigheder kan blive udstillet, og at det er
vigtigt, at det er en, man kender godt. I følgende eksempel fortæller en pige og en dreng fra 7.
årgang om at være sammen med elever fra 9. årgang:
Interviewer spørger, hvordan det er at arbejde sammen med andre børn, som er både yngre
og ældre end en selv?
Pia:
”Jeg synes egentlig, det er fint nok, altså det kan godt være lidt underligt nogen gange”
Interviewer:
”Hvad er det, der er sådan lidt underligt?”
Pia:
”Det er bare, når man er sammen med nogen, som er meget ældre end en”
14
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0015.png
Interviewer:
”Er der andre, der har det på samme måde?”
Rasmus:
”Ja når man har dansk og er sammen med nogen i 9. klasse, det synes jeg godt kan være
lidt mærkeligt”
Interviewer:
”Er det nemmere at være den store?”
Rasmus:
”Ja nogen gange synes jeg, det er nemmere”
Citatet indikerer, at det er vigtigt at være opmærksom på børnenes oplevelser med og udbytte
af at være sammen på tværs af alder. Man kan med andre ord ikke antage, at aldersintegreret
undervisning er ”givende for børnene”. Den kvalitative undersøgelse viser, at børnene har
blandede følelser omkring det at være sammen på tværs af alder. Børnene giver generelt udtryk
for, at de er glade for at være sammen på tværs men fortæller også om undervisnings- og
samarbejdssituationer, som har været ”frustrerende”, ”irriterende” og ”kedelige”. Et af de ældre
børn siger f.eks.: ”jeg synes ikke, man skal være aldersblandet for enhver pris, nogen gange
virker det, som om vi bare skal være blandet, men det duer ikke altid”. Citaterne informerer os
om, at den ”naturlighed”, som man ud fra et voksenperspektiv, kan komme til at tillægge det
aldersblandede, ikke altid stemmer overens med børnenes egne oplevelser og erfaringer.
Det skal nævnes, at der i undersøgelsen er set mange eksempler på, at børnene er trygge
ved og trives med at samarbejde og fremlægge deres ting for hinanden i stamklassen. På
fagholdene kender børnene også hinanden men ikke i samme grad som i stamklassen. Der kan
derfor være et behov hos nogle af børnene for at få tid til at opbygge relationer og måske have
faste samarbejdsmakkere, når de blandes på fagholdene. Medarbejderne er opmærksomme
på dette.
3.3 Interaktion mellem børn: de små ting i hverdagen tæller
Børnene oplever det aldersintegrerede læringsmiljø i skiftende kontekster. Det kan være på
legepladsen i frikvarteret, i samarbejdssituationer med andre børn, i et projektarbejde, til
morgensamling og naturligvis i klassen. Det følgende eksempel er taget fra indskolingen.
Timen starter med en kort gennemgang af dagens program, og efterfølgende er der læsebånd:
Læreren fortæller børnene, at de skal starte med læsebånd, og bagefter er der idræt på
uderum. Læreren aftaler, hvem af de ældre børn, der følger ”starterne” (0. klasse børn) over
til hallen. Læreren går videre og spørger 3. årgang, om de ved, hvad de skal efter pausen,
og hvor de skal gå hen? Børnene nikker, det ved de godt. Herefter gennemgås resten af
dagens moduler, mens læreren sætter piktogrammer op på tavlen, så alle børnene kan se
programmet. Herefter er der læsebånd. De større børn læser. De, der ikke kan læse, arbejder
med små ”kan selv opgaver”. En stor dreng sidder og hjælper en mindre pige med at løse en
opgave. Drengen får ikke læst men snakker med den lille pige om opgaven.
Eksemplet viser en ganske almindelig morgen, som sikkert ligner det, der foregår på andre
skoler. Forskellen er blot, at her sidder der børn fra 0. til 3. årgang. Det betyder at de mindste
børn hører, hvad de større børn laver til daglig og får en fornemmelse af, hvor de selv er på vej
hen, og hvad der forventes af dem, efterhånden som de bliver ældre. De store børn oplever
at være de kompetente børn, som kender skolen og kan hjælpe de mindste børn med alt det
15
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0016.png
nye eksempelvis med at finde over til hallen. Sidekammeraten, der uopfordret hjælper den
lille pige med hendes opgave, er blot et ud af mange eksempler på de elevrelationer og det
samvær, som aldersintegrerede klasser giver mulighed for.
Børnenes samvær i skolen er ofte lagt i faste former og tilrettelagt i forhold til bestemte aktiviteter.
Men børnenes samvær er også de små daglige interaktioner, når de snakker sammen, griner med
hinanden, lytter, venter, er sidemand til hinanden osv. Her skaber den aldersintegrerede klasse en
ramme, hvor børnenes interaktioner foregår på tværs af alder. Børnene lærer af hinanden ved at
kigge på hinanden, og det kan være lærerigt for både store og små:
Børnene har dansk i hjemmegruppen. De skal skrive og tegne om et eventyr, de selv kunne tænke
sig at være med i. Børnene fortæller ivrigt efter tur, hvilke historier de kunne tænke sig at være
med i. Læreren giver instrukser og siger, at 3. årgang skal skrive deres opgave. De ældste børn
brokker sig, men læreren holder fast og siger, ”I kan lige så godt vænne jer til, at I er de store i
år, så I skal skrive”. Læreren fortsætter: ” 2. årgang må tegne og skrive, mens 1. og 0. årgang må
tegne og børnestave”. Børnene arbejder med egne opgaver. Nogle af børnene arbejder ivrigt.
Andre er mest optaget af, hvad sidemanden får lavet. Amanda, som har lært at skrive, sidder og
lytter opmærksomt til sin yngre sidemand, som ”børnestaver sin historie højlydt”. Amanda sidder
længe og lytter og kigger på, hvad der bliver skrevet og sagt, men blander sig ikke.
Det følgende eksempel er også taget fra en klasse i indskolingen, men kunne være foregået i
en hvilken som helst klasse på skolen:
Børnene i klassen har natur-teknik på skemaet og skal snakke om vejret. Først laver børnene
en øvelse hvor de gætter på, hvor varmt det er udenfor. De kigger ud af vinduet og vurderer
ud fra, hvordan det ser ud, om det blæser, er overskyet osv.. Børnene gætter meget forskelligt.
Alle får lov til at komme med et bud. Bagefter skal børnene aflæse en DMI vejrudsigt på tavlen.
Den indeholder både tal, grafer og tekst. Børnene og læreren hjælper hinanden med at aflæse
vejrskemaet i fællesskab. De snakker om ”grader”, ”nedbør”, ”ugedage” og ”klokkeslæt”.
Læreren stiller nogle spørgsmål, hvor alle børn har mulighed for at svare. Læreren stiller også
nogle spørgsmål, der kræver, at børnene kan læse ordene på skemaet. Skemaet afkodes i
fællesskab gennem forskellige typer spørgsmål, som åbner op for, at alle børn kan være med.
3.4 Et mere fleksibelt adfærdskodeks og rummeligt børnemiljø
Set fra medarbejdernes synspunkt har de aldersblandede hjemmegrupper ført mange positive
ting med sig. Det har for eksempel skabt et anderledes adfærdskodeks for både børn og
voksne, fortæller en af medarbejderne:
Intervieweren spørger hvilke muligheder, det giver at have aldersintegrerede hjemmegrupper?
Medarbejder:
”For os som pædagoger har det jo altid været et vilkår, der er jo ikke noget fremmed
i det, vi har jo altid set det gode i det. I SFO og andre institutioner der er de jo aldersblandede. I
børnehaveregi, der er det jo sådan, at de mindste lærer af de store, at man ikke skal klatre over hegnet,
og i en læringssituation der er det akkurat det samme. Førhen var det et problem, at nogen legede
opad eller legede nedad, så var man jo nok ikke helt alderssvarende, så var der måske noget galt, men
her er det jo tilladt, man ser ikke noget forkert i det”
16
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0017.png
Citatet fortæller, at rammer har betydning for børns interaktion, og at de kan være med til
at skabe særlige normer for adfærd blandt børn. Som medarbejderen påpeger i interviewet,
kunne det førhen blive opfattet som et problem, at ”nogen legede opad eller nedad”, for så
var ”man nok ikke helt alderssvarende”. Det syn har ændret sig med det aldersintegrerede
læringsmiljø. Eksemplet vidner om, at børnenes muligheder for samvær påvirkes af de rammer,
som de befinder sig i, men også at de voksnes syn på børnene bliver påvirket. Den kvalitative
undersøgelse viser, at de voksne omkring børnene oplever, at børnene er blevet bedre til at
hjælpe hinanden og være opmærksomme på hinanden. Enkelte lærere har givet udtryk for, at
de oplever færre konflikter mellem børnene, efter at der er lavet aldersintegrerede klasser.
Samlet set indikerer undersøgelsen, at de aldersintegrerede klasser har haft en positiv virkning
i forhold til at skabe et mere rummeligt børnemiljø og et mere fleksibelt adfærdskodeks blandt
børnene.
3.5 Fællesskab og venskaber
Den kvalitative undersøgelse indikerer, at der har været et positivt forløb med at etablere de
nye klassefællesskaber, men at der er børn, som stadig savner sin gamle klasse. Savnet ser ud
til at være størst blandt de ældre børn, hvor overgangen til aldersblandede klasser betød, at
deres klasse gennem flere år blev opløst. Dette har naturligvis influeret på børnenes erfaringer
med de nye fællesskabsformer. Blandt de børn, som er blevet interviewet, er der både
positive og negative erfaringer med de aldersintegrerede klasser. Både yngre og ældre elever
udtrykker dog, at de er glade for at være i deres nye klasser, og at de overvejende oplever det
aldersblandede fællesskab positivt. I forhold til fødselsdage og samvær i fritiden har børnene
givet udtryk for, at de finder det vanskeligt at være forskellige aldersmæssigt. For eksempel
kan det være svært at få den fødselsdagsfest, man selv ønsker at holde, lige som der kan være
fødselsdage, hvor ”der bliver taget for meget hensyn til de yngste” eller omvendt. I forhold til
samværet og fællesskabet i klassen i skoletiden er børnene overvejende positive:
Interviewer:
”Hvad er det bedste ved jeres skole?”
Lars:
”Vel nok det at man lærer så mange at kende i forhold til på andre skoler, men det ved jeg ikke..”
Peter:
”Jeg kan godt lide det, fordi det er anderledes, det er ikke bare ligesom alle andre skoler”
Lars:
”Jeg tror også, man har et lidt bedre forhold til 4. og 5. klasse, end man har på andre skoler, fordi
man har hjemmegruppe sammen med dem”
Peter:
”Ja, også med hvordan man snakker sammen og til hinanden”
Noget af det som børnene har givet udtryk for er, at de nye organisationsformer både de
aldersintegrerede klasser og differentierede faghold har været med til at skabe et bredere
fællesskab på skolen:
Interviewer:
”Får man flere venner ved at være på forskellige hold hele tiden?”
Thomas:
”Ja det synes jeg, man kommer til at kende flere, end hvis vi bare var fortsat med klassen”
Interviewer:
”Så det kan du godt mærke, at du er kommet til at kende flere, efter i har lavet om?”
17
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0018.png
Thomas:
”Ja”
Interviewer:
”Er det rart?”
Thomas:
”Ja jeg synes det er fint at møde nogle nye mennesker… nu er det så hele tiden!” (børnene
griner)
Undersøgelsen indikerer samtidigt, at der er forskel på børnenes sociale liv og relationer ”i
skolen” og ”udenfor skolen”. Børnene skelner eksempelvis mellem dem, de kender og kan
snakke med i skolen og dem, der er deres rigtige venner og veninder:
Interviewer:
”Så man kan måske sige, at man kender flere i skolen, fordi man arbejder sammen, men
får man også flere venner, hvor man er sammen i fritiden?”
Søren:
”Jeg synes ikke rigtig, jeg har fået nye venner, der er bare flere sådan, man kan godt snakke
med dem, men ikke nogen jeg sådan vil være sammen med i fritiden”
Interviewer (nikker hen mod en af pigerne i gruppen):
”Har du det også sådan?”
Camilla:
”Ja”
Interviewer (kigger rundt på de andre børn):
”Hvad siger i?”
Morten:
”Jeg kan godt finde på at snakke med dem, men jeg er sammen med dem fra min gamle klasse”
Den kvalitative undersøgelse indikerer, at strukturen med aldersintegrerede klasser og
differentierede faghold har været medvirkende til at skabe et bredere fællesskab på skolen,
men rejser også spørgsmålet om de ”nære relationer” og ”relationer til jævnaldrende børn”.
Kan børnene holde fast i deres venskaber i en struktur med skiftende faghold og ”rullende
klasser”? Har børnene gode muligheder for at udvikle venskaber i en aldersblandet klasse,
hvor der kan være 3-4 års forskel på børnene? Hvilke muligheder har børnene for at udvikle
relationer til jævnaldrende børn på tværs af klasserne?
Undersøgelsen viser, at det vækker bekymring blandt nogle af medarbejderne, at udvalget
af jævnaldrende klassekammerater er blevet mindre. De aldersblandede klasser betyder, at
der i én klasse kan være ca. 4-5 børn fra samme årgang. Det skaber færre muligheder for at
identificere sig med og udvikle venskaber med jævnaldrende klassekammerater, pointeres det.
En pige fortæller under et interview, at hun oplevede det som en lettelse, da der kom en ny
pige i hendes klasse, da hun var den eneste pige på årgangen. Den kvalitative undersøgelse
peger på, at børnenes relationer ofte går på tværs af klasserne, og at børnene lige så ofte
er venner med nogen fra de andre klasser, som fra deres egen klasse. Børnenes netværk
understøttes af det brede kendskab, som børnene får til hinanden, fordi de mødes på tværs
af stamklasserne på fagholdene. Det kan naturligvis stadig være en udfordring for børnene at
finde jævnaldrende kammerater på tværs af klasserne. En pædagog fortæller:
”Det kan være svært for børnene, og i sær for de 6 årige som lige er startet i skolen at finde hinanden,
fordi de er fordelt på 6 forskellige hjemmehold, derfor gør vi en særlig indsats for at hjælpe dem til at
finde sammen”.
18
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0019.png
I indskolingen arbejdes der særligt på at hjælpe børnene med at finde jævnaldrende
legekammerater og i det hele taget koble børnene sammen, inden de går ud på legepladsen:
Inden frikvarteret starter, hjælper pædagogen børnene med at finde ud af, hvad de gerne vil
lege, og hvem de kan lege sammen med. Pædagogen skriver forskellige legeforslag op på
tavlen, og efterhånden får alle børnene deres eget billede sat på under den leg, de gerne vil
deltage i. Børnene kigger på billederne og noterer, hvem de skal følges med ud. Enkelte af
børnene fortæller, at de allerede har lavet aftaler med børn fra de andre ”hjemmegrupper”.
Pædagogen fortæller bagefter, at øvelsen giver mulighed for at få koblet 0. klasse børnene, så
de kan lære hinanden bedre at kende, men at øvelsen også sikrer, at der kommer lidt struktur
på, så børnene ikke bliver forvirrede, når de kommer ud på legepladsen.
At medarbejderne yder en særlig indsats for at støtte børnenes sociale relationer i skolen, er
noget af det, som har skolebestyrelsens opmærksomhed:
”Det er nok vores akilleshæl, hvordan vi får den sociale trivsel til at fungere, hvordan børnene får etableret
deres sociale relationer. Her kompenserer vi og gør en indsats via medarbejderne, som yder noget ekstra
- det kræver noget ekstra af medarbejderne. Er personalegruppen klar til at give den lidt mere?”
Spørgsmålet omkring identifikationsmuligheder med jævnaldrende børn har været debatteret
blandt medarbejdere og forældre: ”Er det os voksne, der ”ser” et behov hos børnene, fordi
vi selv er vokset op med en struktur, hvor vi var sammen med jævnaldrende kammerater?”,
”når børnene fortsat søger jævnaldrende kammerater, er det så ikke bare ”en rest” fra den
gamle struktur – og et spørgsmål om tilvænning?”. Det er spørgsmål, som evalueringen ikke
kan svare på, men det giver anledning til at fastholde et åbent syn på hvilke muligheder og
begrænsninger, aldersblandede klassefællesskaber giver børnene.
Set fra lærernes og pædagogernes side har der været nogle tydelige fordele ved at have
aldersblandede klassefællesskaber. Eksempelvis opleves det som en fordel, at der er ældre
børn i klassen, ”som har forstået, hvordan tingene hænger sammen, og hvad der forventes
af dem”. Det, at der er ældre børn i klassen betyder, at de yngre klassekammerater hurtigt
indlemmes i ”kulturen”, og at det i højere grad bliver børnene selv, der oplærer hinanden,
både når de starter i skolen og i en ny afdeling.
Ser man på den kvantitative evaluering, så viser den, at børnenes trivsel i alle tre afdelinger ligger på
nogenlunde samme niveau i 2010 og i 2013
2
. Evalueringen viser også, at børnene i alle tre afdelinger
er mindre glade for deres klasse i 2013 end de var i 2010
3
. Faldet i tilfredsheden med egen klasse kan
hænge sammen med, at de nye klasser stadig er under opbygning, og at flere af børnene savner
deres gamle klasser: Omvendt kunne man have forventet, at tilfredsheden ville have været lavest i
starten og herefter stigende, efterhånden som klasserne blev mere etablerede. Der er ikke noget i den
kvalitative undersøgelse, der samlet set kan forklare faldet i børnenes tilfredshed med egen klasse.
2
3
Kapitel 11 (Rambølls kvantitative analyse): ” Elevernes trivsel”, delkonklusion, s. 40
Kapitel 11 (Rambølls kvantitative analyse): ”Elevernes trivsel” s. 35, 37 og 38
19
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0020.png
4. Opsamling og perspektivering
Dette kapitel samler op på evalueringens resultater og indsigter set i relation til skolens
målsætninger og de kvalitative forældreinterviews.
Den kvalitative evaluering indikerer, at de aldersintegrerede klasser har bidraget til ”at skabe
et fleksibelt og differentieret rum” med fokus på ”rummelighed og gode sociale relationer”.
Undersøgelsen viser bl.a., at aldersintegrerede klasser har været medvirkende til at skabe en
social referenceramme, som sætter børnene i stand til at handle på nye måder.
4
Evalueringen
viser også, at de aldersblandede klasser skaber nogle særlige forudsætninger og muligheder
for i praksis at understøtte skolens målsætning om, at ”lade det enkelte barn bidrage til
fællesskabet med de kompetencer og færdigheder som barnet har”. Dette har både vist sig
i undervisningssituationer, hvor børnene ”inviteres” til at deltage og byde ind på forskellige
niveauer og i det daglige samvær i klassen, hvor børnene interagerer på tværs af alder og
andre forskelle. Den ”sociale ramme” gør det muligt at arbejde med ”barnets egne mål” i en
kontekst, ”hvor børnene ikke behøver at ligne hinanden”. I forhold til læringssituationer viser
evalueringen, at børnene har blandede følelser omkring det at samarbejde på tværs af alder.
Børnenes refleksioner og erfaringer minder os om, at børn og unges oplevelser og refleksioner
er vigtige i forståelsen af, hvornår og under hvilke omstændigheder aldersintegreret
læring fungerer, og hvornår det fungerer mindre godt. Evalueringen viser, at der kan være
uoverensstemmelse mellem ”de voksnes pædagogiske intentioner og syn” og børnenes egne
oplevelser, og at børns oplevelser er en vigtig kilde til inspiration og forbedring af praksis.
Evalueringen indikerer, at indførslen af aldersblandede klasser har været med til at styrke
det brede fællesskab blandt børnene (relationer til børn fra andre klasser og fra forskellige
årgange). Det har dog været vanskeligt at vurdere, om denne udvikling er relateret specifikt
til de aldersintegrerede klasser eller til ”hele strukturen”, idet børnene er aldersblandet på
mange af holdene. Evalueringen viser en bekymring i forhold til børnenes muligheder for
at udvikle relationer til jævnaldrende klassekammerater. Medarbejderne og forældrene er
opmærksomme på dette forhold og arbejder på at hjælpe børnene til at finde jævnaldrende
legekammerater og i det hele taget støtte børnenes sociale relationer i skolen. Den kvalitative
undersøgelse indikerer, at indførslen af aldersintegrerede klasser har medført ændrede vilkår
for de differentierede faghold, og at det har været en udfordring at etablere aldersintegrerede
læringsmiljøer både på fagholdene og i stamklasserne.
Blandt de interviewede forældre er der delvis forståelse og begejstring for det
aldersintegrerede læringsmiljø på skolen og for skolens mål om at skabe et mere fleksibelt
og socialt differentieret rum for børnene. Forældrene giver udtryk for, at indførslen af
aldersintegrerede klasser har skabt en kompleks struktur, og at der er ting, som de oplever,
er ”gået tabt” med den nye struktur. Forældrenes indvending synes at være, at den tidligere
model med aldersintegrerede læringsmiljøer på fagholdene og aldersbaserede klasser
rummede flere muligheder og fordele end den nuværende model. Eksempelvis oplever de
interviewede forældre, at det er blevet sværere at opbygge et godt fællesskab omkring klassen
på grund af den løbende udskiftning af børn og forældre i klassen:
”Som forælder kan man godt komme til at opleve, at dem man fungerede godt med i
forældregruppen, de er pludselig væk, og så kommer der nye ind, så man skal gøre en stor indsats
som forælder for fortsat at interessere sig og bakke op om forældrefællesskabet”
Eksempelvis er det blevet mere legitimt at lege ”opad og nedad” (afsnit 3.4). Den sociale referenceramme handler om den
viden, børnene udvikler i et dialektisk samspil mellem dem selv og omgivelserne, det vil sige gennem social interaktion.
Som vist i afsnit 3.1 – 3.3, er det aldersintegrerede læringsmiljø med til at sætte en særlig ramme omkring børnenes
interaktionsmuligheder i det daglige.
4
20
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0021.png
”Det var altid argumentet tidligere, at man kendte hinanden som forældre, at man lige kunne gribe
knoglen og ringe til hinanden, men jeg vil ikke engang kunne identificere, hvem der er som forældre.
Jeg kan gå ind og finde dem på Intra, men jeg kan simpelthen ikke sætte ansigt på dem”
”Vi synes, det er en fantastisk skole, fantastisk mode, og vi gør reklame for den alle steder! Det
eneste lille ”men” er den ændring af hjemmegruppen, hvor hjemmegruppen blev ændret fra
årgang til at være aldersblandet, det synes jeg, måske var skridtet tilbage. De var jo aldersblandet
på uderummene før også, den eneste forskel, der nu er sket, er, at det er de også blevet i
hjemmegrupperne, og det tror jeg nok har været lidt dyrt”
Forældrenes engagement og opbakning til klassen påvirkes på den ene side af en løbende
udskiftning i forældre - og børnegruppen, som betyder, at man som forælder hvert år skal lære
nye børn og forældre at kende og på den anden side af, at man som forældre har forskellige
behov på grund af børnenes aldersforskelle. Forældrenes fællesskab med hinanden og
hinandens børn påvirkes af, at forældrene ikke ”står med de samme glæder og bekymringer
i forhold til børnene”. Det kan være svært at ”se sig selv i de andre forældre, fordi man er
optaget af nogle helt andre problematikker”. En af forældrene fortæller om, hvordan hans
engagement i forhold til klassen har været faldende i takt med, at han har kunnet se, at hans
børn ikke søger de andre børn i klassen, og at de ikke har ret meget tilfælles med størstedelen
børnene i klassen. Forældrenes medleven følger børnene, så når børnene finder venner uden
for klassen, så flytter forældrenes engagement og interesse også uden for klassen. Et andet
forhold som nævnes omkring de aldersintegrerede klasser er, at det kan være vanskeligt
at ”skabe en fælles front” i forhold til aldersrelaterede problematikker, hvor det kræves, at
forældrene tager stilling og gør en fælles indsats. Den handlekraft og tryghed der ligger i, at
man som forældre står sammen og bakker op om hinandens børn og om klassen, har stor
betydning for forældrene, men er samtidigt noget af det, som de føler, at de har mistet med
strukturændringen.
Den kvantitative evaluering viser, at 27 procent af forældrene ”oplevede sig selv som en del
af forældrefællesskabet” i 2012, og at denne andel var steget til 38 procent i 2013. Der er altså
sket en stigning fra 2012 til 2013, samlet set må man bemærke, at andelen af forældre som
oplever sig selv, som en del af forældrefællesskabet er forholdsvis lav.
21
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0022.png
5. Differentierede faghold som læringsrum
Kapitel 5 afdækker betydningen af de differentierede faghold set fra et børneperspektiv,
medarbejderperspektiv og et forældreperspektiv. Kapitlet beskriver de temaer og erfaringer,
som er gået igen i det samlede datamateriale, og søger at beskrive disse i sammenhæng med
skolens forståelser og praksis.
5.1 Differentierede faghold giver børnene ansvar og medbestemmelse
Buskelundskolen har udviklet en organisationsform, der gør det muligt for lærere og
pædagoger at tilrettelægge undervisningen således, at elevernes individuelle behov så
vidt muligt tilgodeses via forskellige holdformer og undervisningsmetoder. De såkaldte
differentierede faghold. Den kvalitative evaluering viser, at børnene i høj grad oplever de
differentierede faghold som et positivt element, der øger deres medbestemmelse, motivation
og engagement i forhold til undervisningen. Her fortæller en gruppe elever fra udskolingen:
Interviewer:
”Hvad handler uderummene om, kan I ikke fortælle lidt om det?”
Sarah:
”Jo, det er jo sådan, at vi prøver forskellige arbejdsformer, og at man finder ud af, hvordan man
bedst lærer på, man kan også arbejde med de ting, man gerne vil være bedre til, skriftlig fremlæggelse
eller noget med at arbejde meget i grupper”
Interviewer:
”OK og hvad betyder det for jer?”
Mikkel:
”Jeg synes, det er fint, det er blevet en del af hverdagen, jeg kunne slet ikke gå i skole, hvis
de ikke var der”
Sarah:
”Nej, man prøver noget forskelligt og finder ligesom dem, man arbejder godt med i de
forskellige fag, man finder sine makkere, så man ved, hvem man godt kan arbejde sammen med”
En dreng fra 4. årgang fortæller om, hvordan han fik mulighed for at vælge et projekt, hvor han
skulle arbejde med træ:
”Jeg synes, det var dejligt, det var en lettelse, at lige pludselig fik vi en arbejdsuge, hvor vi lavede det
samme hver dag, for eksempel noget jeg godt kan lide, er at arbejde med træ, så valgte jeg sløjd,
og det fik jeg så, og jeg synes, det var rigtig dejligt at kunne arbejde frit med det og ikke have lektier
for, og jeg kunne bare komme hjem og tænke, jeg glæder mig til i morgen, og det synes, jeg var en
lettelse, at man kunne det i en hel uge”
Set fra et fagprofessionelt synspunkt giver fagholdene mulighed for at skabe nogle forløb,
der kan interessere alle børn, samtidigt med at der er mulighed for at tilpasse de faglige
udfordringer til det enkelte barn:
Interviewer:
”Det er en god erfaring, I har gjort – at man godt kan lave hold efter interesse eller
produkter eller arbejdsformform?”
Lærer:
”Ja, og det tænker jeg giver udfordringer til alle også til de gode, for så kan man lige skrue på
et eller andet og give udfordringer til dem undervejs. Og man kan godt være god til at arbejde på en
måde, selvom man ikke er så fagligt dygtig”
22
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0023.png
Interviewer:
”Kan du give et eksempel på det?”
Lærer:
”Vi har lavet tegneserier f.eks. ud fra en historie, som vi arbejdede med, hvor det var som om,
at der var nogle, der fik åbnet op for den her novelle ved at overføre den til en tegneserie - hvor de fik
grundet lidt på, hvad var det for nogle personer, og hvad var det for nogle ting, mere end de ville, hvis
det var nogle spørgsmål, de skulle svare på”
Valgmulighederne betyder, ifølge lærerne, meget for børnenes engagement, men der ligger
også en læring i at skulle foretage et valg og stå ved sit valg. Når børnene skal vælge hold,
snakker de med deres lærer om, hvad der kunne være en ”sund udfordring”, og om hvad de
har brug for at øve sig i:
Lærer:
”Det der med, at de selv får lov til at vælge hold, det tror jeg, betyder rigtig meget. Selvom der
ikke er meget at vælge imellem, så bare det, at man har et valg, det gør også, at man får lov til at tage
stilling til, hvad man ikke har lyst til. Det tror jeg, betyder rigtig meget. Det betyder da også, at vi som
lærere kan lægge dem fast på, at du har altså valgt det her hold, hvor man skal være mere stille. Og
det må du så tage med, selvom det måske ikke var det bedste for dig”
5.2 Børnene forholder sig til egen læring
Ideen med differentierede faghold handler kort fortalt om at lade barnet gå derhen, hvor det
”passer ind” og ”får de udfordringer, det har brug for”. Denne organisationsform adskiller sig
fra den traditionelle skoleform, hvor barnet oftest er i sin klasse, og hvor klassen undervises
samlet i dansk, matematik, engelsk, billedkunst osv. Noget af det, som glæder forældrene
allermest ved Buskelundskolens model, er netop, at undervisningen varieres, og at børnene
bliver udfordret:
”Der er meget læring at hente på skolen i forhold til fremtidens skole, vi skal jo gøre op med skolen,
hvor det er det samme og det samme for børnene, hver time starter ens! Nej her går børnene ud og
prøver forskellige ting, og det skal der en ændring af rammen til. Med den her struktur er alt serveret
på et sølvfad i forhold til at tilbyde undervisningsdifferentieret læring, få delt eleverne ud til de rigtige
læringsrum, så det skal de bare holde fast i og øve sig i”
”Tænk at have en skole, som er i stand til at tilbyde det, at det skal være hele børn, der kommer ud af
det…at de skal sidde og være super faglige, men at de også kan sige, du har sidste gang valgt det og
det, og derfor skal du nu øve det, du har brug for, men næste gang har du hele palletten igen. Altså
hold nu op, jeg tager fuldstændig hatten af for det, de gør, man får nogle glade børn”
”Det, der udfolder sig på mellemtrinnet er, at børnene får udviklet deres stillingtagen, deres kendskab
til sig selv, fordi de skal ikke bare følge en flok, de bliver ikke de der lemminger, der bare vader af sted
og sidder og venter på læreren”
En forælder pointerer, at fagholdene også hjælper de børn, der ofte bliver fastlåst i deres
klasse, fordi de har en bestemt rolle, og at fagholdene hjælper børnene med at få nye chancer
i skolelivet:
”Det er jo fantastisk, at de ikke er låst fast i den samme klasse, tænk altså, det var vi jo, tænk hvis
man er det irriterende element i en klasse i 10 år, men her de jo ude blandt så mange børn, det er
fantastisk, de får en ny chance og en ny chance”
23
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0024.png
Bagsiden af medaljen med de skiftende faghold er til gengæld, at børnene skal kunne forholde
sig til, at andre børn går ud og ind af deres hverdag. Her er det en forælder, der reflekterer
over, hvordan det må være set fra et børnesynspunkt:
”Der er godt nok også mange, man skal forholde sig til, altså hvis man ikke har en stabil hjemmefront,
og man så kommer op i en skole og ikke har nogen stabilitet der, hvis man hvert år, ud over at skulle
flytte mellem far og mor hver uge og så skal man flytte i skolen hvert år, min bedste veninde hende
jeg lige fik knyttet mig til, så skal hun videre til næste afdeling. Hold da op altså, vi giver dem ikke ret
meget ro, pusterum til bare at være”.
5.3 Om at give slip på det trygge og nære
Spørgsmålet om hvordan man skaber den rette balance mellem variation og kontinuitet i
børnenes skolehverdag er et opmærksomhedspunkt for medarbejderne. Der kan være stor
forskel på, hvad det enkelte barn har brug for og hvilken indsats, der skal til for at skabe
sammenhæng og kontinuitet. Noget af det handler om tryghed og om at støtte børnene i at
stå på egne ben. Som det fremgår af nedenstående citat, handler holddannelserne ikke blot
om at skabe variation i skoledagen, men også om at støtte børnene i at søge ud af deres egen
”comfort-zone”. Holddannelserne kan være en udfordring for børnene, men der ligger også en
vigtig læring i at kunne give slip på det nære og trygge og begive sig ud på mere dybt vand,
både fagligt og socialt, fortæller en lærer:
Interviewer:
”Kan børnene godt holde fast i de relationer, som de gerne vil holde fast i?”
Lærer:
”Umiddelbart tænker jeg, at det kan de godt. Men nogle gange tænker jeg, at hvis man ikke
selv er så opsøgende eller så klar på det, tror jeg godt, det kan være svært […..] hvis man er meget
opmærksom på det med relationerne, så når man skal vælge hold, så vælger man efter, hvad vælger
mine venner eller veninder. Men hvis man ikke er så opmærksom på det, eller vælger efter det, man
faktisk selv har lyst til, så kan man risikere, at man kommer til at sidde på et hold, hvor de andre ikke er.
Interviewer:
”Er det et dilemma de står med, når de skal vælge?”
Lærer:
”Det tror jeg er meget forskelligt. Jeg ved, der er nogle af dem, der vælger rigtig meget efter
deres veninder. Vi forsøger at arbejde med at få dem til at vælge efter, hvad de selv vil. Og så snakker
vi også om det der med, at det er også okay at være rettet af, at man vælger efter samhørighed og
dem, man har brug for at være sammen med”.
Som citatet viser, har børnene og de unge brug for at blive udfordret for at udvikle sig, men de
har brug for nogle rammer og nogle voksne som støtter dem i det. Som det fremgår af citatet
er medarbejderne bevidste om, at børnene både har brug for deres venner og den tryghed, der
ligger i at være sammen med dem, men at de også har brug for at lære at rykke sig fri, og her
tilbyder fagholdene en mulighed for at prøve at stå på egne ben:
”Det er jo også fint at lære i den alder. Fordi det fylder så meget at klumpe sig sammen. At faktisk
lære, at træde uden for det og faktisk have en ramme, hvor det kan lade sig gøre”.
24
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0025.png
6. Sammenligning af de tre afdelinger
Kapitel 6 beskriver ganske kort, hvordan de 3 afdelinger, indskolingen, mellemtrinnet og
udskolingen er organiseret, og hvilken betydning det har for vekselvirkningen mellem
aldersintegrerede klasser og differentierede faghold.
Den kvalitative undersøgelse indikerer, at de aldersintegrerede klasser har haft en særlig
betydning i indskolingen. Fordelen ved at indføre aldersintegrerede klasser har for
indskolingen været, at det har givet mulighed for at integrere de nye børn i et læringsmiljø og
et børnefællesskab, hvor mange af børnene er vant til at gå i skole, og hvor de ældre børn kan
yde støtte og omsorg for de yngste børn. Sammenlignet med mellemtrinnet og udskolingen
har indskolingen haft nogle særlige udfordringer på grund af, at der er en større spredning på
børnenes behov og færdigheder end i de to andre afdelinger. En af udfordringerne har således
været at skabe fælles faglige aktiviteter, der understøtter alle børns læring og at imødekomme
alle børns sociale behov.
En af intentionerne med de nye organisations-og fællesskabsformer var bl.a., at
vekselvirkningen mellem ”hjemme” og ”ude” skulle hjælpe børnene med at lære nyt og
integrere det, de har lært. Evalueringen viser, at indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen
har organiseret sig forskelligt, hvilket skaber forskellige vilkår for at kunne arbejde med
vekselvirkningen mellem ”hjemme” og ”ude”. Mens man i indskolingen har valgt en ”daglig
vekselvirkning”, hvor børnene starter i klassen, går ud på faghold og slutter i klassen, har
man i udskolingen valgt at lægge børnenes klassetid i nogle få blokke hen over skoleåret. Det
betyder, at det” daglige samvær” i klassen reduceres til ca. to timer ugentligt, til gengæld
er klassen samlet i nogle projektperioder nogle gange om året. Undersøgelsen indikerer,
at vekselvirkningen mellem ”hjemme” og ”ude” medvirker til at skabe en positiv kontrast
i børnenes hverdag, men det har været vanskeligt at få et reelt indblik i, på hvilke måder
vekselvirkningen hjælper børnene til at integrere den viden, de får, herunder dokumentere
effekter af vekselvirkningen. Det fremgår dog tydeligt, at primærlærerens/primærpædagogens
indsats med at ”gøre status og samle op på barnets faglige og sociale udvikling” sammen
med barnet udgør et vigtigt element i vekselvirkningen mellem ”hjemme” og ”ude”, og man
må formode, at dette har en positiv virkning i forhold til at hjælpe børnene og de unge med at
integrere den viden, de får.
25
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0026.png
7. Opmærksomhedspunkter
Kapitel 7 beskriver de opmærksomhedspunkter, som er blevet rejst på baggrund af
evalueringen. Opmærksomhedspunkterne relaterer sig hovedsageligt til specifikke
organisatoriske udfordringer og i mindre grad til aldersintegreret undervisning som tema.
7.1 Holdskift og overleveringer
Evalueringen peger på, at strukturen med aldersintegrerede klasser og differentierede faghold
øger kompleksiteten i forhold til at ”følge det enkelte barn”. Lærere og pædagoger giver udtryk
for, at de har gode redskaber til at følge op på det enkelte barns læring og trivsel, men at det
kræver en særlig indsats at udarbejde og drøfte overleveringer mellem barnets primærlærer
og barnets faglærere i forbindelse med de forskellige planperioder
5
. Et andet forhold som
nævnes er, at det kan være svært at iværksætte tiltag og vurdere effekten af tiltagene på grund
af holdskiftene. Flere lærere og pædagoger giver udtryk for, at der er forholdsvis mange børn
at forholde sig til, og at det kan være svært at følge det enkelte barn tæt. Den kvantitative
evaluering viser, at andelen af børn, der oplever, at de har en voksen at tale med hvis de har
brug for det, er steget. Der er ikke noget i den kvalitative evaluering, der peger på, at børnene
savner kontakt til deres primærlærer/pædagog.
7.2 Variation og kontinuitet
Spørgsmålet om ”variation” og ”kontinuitet” har været gennemgående temaer under
evalueringen. Både børn, forældre og medarbejdere giver udtryk for, at de er glade for den
variation og fleksibilitet, som strukturen skaber i forhold til undervisningen, men de giver
samtidigt udtryk for, at de ønsker ”mere kontinuitet for børnene”. Både medarbejdere og
forældre udtrykker bekymring for, om ”det er de særligt udadvendte og sociale børn, som
trives med den skolehverdag, som strukturen giver”, og om ”strukturen rummer alle børn lige
godt”. Denne problemstilling relaterer sig i højere grad til skolens organisationsform med øget
holddannelse og ”rullende klasser” end til det aldersintegrerede læringsmiljø specifikt. Fra
forældresiden nævnes det, at modellen med ”rullende” stamklasser mindsker børnenes og
forældrenes tilhørsforhold til klassen. Det har ikke været muligt at undersøge, hvor udbredt
denne oplevelse er.
For lærernes og pædagogernes vedkommende kom ønsket om ”mere kontinuitet” særligt til
udtryk på pædagogisk dag. Flere arbejdsgrupper gav her udtryk for, at de ønskede ”større
kontinuitet og et mere naturligt flow i løbet af året”. Kontinuitet blev bl.a. beskrevet som:
•
•
•
•
at kunne følge eleverne i længere perioder ad gangen
at kunne iværksætte tiltag og vurdere effekten af tiltag
at kunne skabe kontinuerlige forløb og fællesskaber for børnene
at kunne arbejde kontinuerligt med faglig og social udvikling for børnene
Medarbejdernes ønske om ”at skabe en større naturlighed og fleksibilitet i hverdagen”
handlede i opsummeret form om at skabe et mere frit spillerum for børnenes læring fremfor
at være planlagt i ”kasser og moduler”. Denne form for fleksibilitet handler således ikke om
at have mulighed for at arbejde med forskellige hold og målgrupper, men om at kunne handle
mere frit sammen med børnene i hverdagen.
5
Denne problematik blev rejst under samarbejdet med VIA og ser altså ud til fortsat at være en udfordring for medarbejderne.
26
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0027.png
7.3 Aldershomogene relationer og fællesskaber
Aldershomogene relationer- og fællesskaber har været et tilbagevendende tema blandt
medarbejdere, forældre og børn. Børnenes venskaber og klassefællesskaber fra perioden
inden, der blev dannet aldersintegrerede klasser, ser ud til at have en særlig betydning for
mange af børnene, som holder fast i deres jævnaldrende kammerater. De aldersintegrerede
klasser har givet anledning til bekymringer blandt medarbejdere og forældre i forhold til, om
børnene har gode nok muligheder for at spejle sig i og udvikle relationer til jævnaldrende
børn. Blandt forældrene går bekymringerne også på, at det er blevet vanskeligere for klassens
forældre at ”danne fælles front” og tage hånd om aldersrelaterede problematikker, konflikter,
sociale spilleregler, teenageliv osv. Det giver anledning til fortsat at forholde sig åben overfor
at se på de muligheder og begrænsninger, det giver, at have aldershomogene såvel som
aldersintegrerede fællesskabsformer.
27
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0028.png
8. Konklusion på den kvalitative evaluering
Formålet med den kvalitative evaluering har været at søge indsigt i aldersintegrerede
holddannelsers betydning og indflydelse på børns læring, engagement og fællesskaber,
samt undersøge på hvilke måder, organisationsformen med aldersintegrerede klasser og
differentierede faghold bidrager til:
•
•
•
•
at sikre opmærksomhed på den enkelte elevs læring og engagement
at støtte eleverne i at blive aktive medskabere af de fællesskaber, som de indgår i
at fremme at eleverne lærer nyt og evner at integrere det, de har lært
at skabe engagerede elever og sikre at alle elever udfordres
Konklusionen på den kvalitative evaluering kan sammenfattes på følgende måde:
Den kvalitative evaluering viser, at skolens organisationsform med aldersintegrerede
stamklasser og differentierede faghold skaber et varieret læringsmiljø, hvor børnene udfordres
både socialt og fagligt i forskellige ”læringsrum” og ”kontekster”. De differentierede faghold,
der går på tværs af stamklasserne, skaber gode muligheder for at understøtte det enkelte
barns læring og trivsel ved at give børnene forskellige deltagelsesmuligheder. Børnenes
deltagelsesmuligheder understøttes ved at tilbyde forskellige holdstørrelser, emner,
arbejdsmetoder, produktformer, samarbejdsformer osv. Børnene giver i undersøgelsen
udtryk for, at de oplever de differentierede faghold som anerkendende i forhold til individuelle
behov og ønsker, og at valgmulighederne øger deres engagement og motivation. Skolens
pædagogiske grundlag og arbejde med at skabe kvalificerede selvbestemte børn har ikke
været behandlet i evalueringen, men det er en vigtig faktor i forhold hertil. Den kvalitative
undersøgelse viser, at de aldersintegrerede stamklasser har været med til at skabe et
anderledes grundlag for at understøtte det enkelte barns læring og trivsel samt nye
muligheder for at arbejde med børn og børnefællesskaber på. De aldersintegrerede klasser
skaber et særligt erfaringsrum for børnene, hvor de får mulighed for at opleve forskellige roller
og positioner. Når barnet starter i skolen integreres det i et fællesskab, hvor de ældre børn
kan vise vej og yde støtte. Efterhånden som barnet bliver ældre og bevæger sig op gennem
den aldersblandede stamklasse og på et tidspunkt ”flytter” videre til næste afdeling, oplever
det skiftevis at være yngst og ældst, at få støtte fra andre børn og være kompetent til at støtte
andre børn. Det har ifølge lærerne og pædagogerne givet nogle særlige fordele i forhold til at
støtte det enkelte barns læring og trivsel i skolen. Evalueringen viser, at aldersblandede klasser
kan være med til at åbne op for nye normer og fællesskabsforståelser blandt børn og skabe
et mere rummeligt børnemiljø. Undersøgelsen indikerer, at kombinationen af aldersblandede
klasser og blandede faghold har været med til at styrke det brede fællesskab blandt børnene.
Det har været vanskeligt at få et indblik i, på hvilke måder vekselvirkningen mellem
aldersintegrerede stamklasser og differentierede faghold hjælper børnene til at integrere
den viden, de får. Evalueringen indikerer, at vekselvirkningen mellem faghold og stamklasser
skaber en positiv kontrast og variation i børnenes hverdag, men det har ikke været muligt at
dokumentere nærmere på hvilke måder, det hjælper børnene til at integrere den viden, de får.
Samlet set kan det konkluderes, at skolens struktur med aldersintegrerede stamklasser og
differentierede faghold har været med til at udvikle ”læringsrum”, der bidrager til skolens mål
om at sikre opmærksomhed på den enkelte elevs læring og engagement, at støtte eleverne i
28
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0029.png
at blive aktive medskabere af de fællesskaber, som de indgår i og at skabe engagerede elever
og sikre, at alle elever udfordres. Den kvalitative evaluering viser, at de nye organisations-
og fællesskabsformer på skolen har bidraget til skolens overordnede mål om at skabe en
kvalitativ forbedret skole med øgede læringsmuligheder for eleverne. Evalueringen viser
imidlertid også, at indførslen af aldersintegrerede stamklasser har givet nogle udfordringer,
som må give anledning til videre overvejelser. Udfordringerne relaterer sig til problemstillinger
vedrørende:
•
•
•
•
•
•
at følge op på den enkelte elev på tværs af hold og faglærere
at iværksætte indsatser og følge op på effekten af disse på tværs af hold
at skabe kontinuerlige og stabile forløb og fællesskaber for børnene
at styrke børnenes og forældrenes sociale tilhørsforhold til klassen
at imødekomme problematikker og behov som er aldersrelaterede
at støtte børnene i at udvikle relationer og fælleskaber med jævnaldrende børn
Den kvalitative evaluering viser, at dispensationen fra Undervisningsministeriet har givet
Buskelundskolen mulighed for at udvikle mere fleksible rammer for læringsmiljøet. Flere
medarbejdere giver udtryk for, at de bruger forholdsvis meget energi på at organisere
børnene, udarbejde holdkriterier, afprøve holdformer og foretage nødvendige justeringer, men
de oplever også, at den fleksible organisationsform kommer børnene til gode, fordi det giver
mulighed for at tilpasse læringsmiljøet til børnenes forskellige behov.
29
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0030.png
9. Samlet konklusion på den kvalitative og kvantitative
evaluering
Samlet set kan det konkluderes at
6
:
•
De nye organisations- og fællesskabsformer på Buskelundskolen med aldersintegrerede
klasser og differentierede faghold har bidraget til skolens overordnede mål om at skabe en
kvalitativ forbedret skole med øgede læringsmuligheder for eleverne.
•
Modellen med ”rullende”, aldersintegrerede stamklasser, kombineret med differentierede
faghold, skaber en kompleks struktur med særlige udfordringer, som må give anledning til
videre overvejelser om skolens struktur.
•
Elevernes faglige niveau er forbedret i perioden 2010 til 2013.
•
Elevernes trivsel har været stabil i perioden fra 2010 til 2013 og placerer sig over
landsgennemsnittet.
•
Forældrenes tilfredshed har ikke ændret sig betydeligt efter indførslen af Nye Fællesskaber,
hvilket indikerer, at der er en stabil forældretilfredshed. Der er sket en stigning i andelen af
forældre, der oplever at være en del af forældrefællesskabet, selv om denne andel stadig
kun er godt en tredjedel.
•
Der er sket en positiv udvikling i medarbejdernes trivsel efter indførslen af Nye
Fællesskaber, dette vel at mærke i en periode med store organisationsforandringer, hvor det
var forventeligt, at medarbejdernes trivsel ville falde.
6
Konklusionen på den kvantitative evaluering fremgår på side 45.
30
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0031.png
10. Perspektivering
Kapitel 10 rummer en kort perspektivering af evalueringens resultater til skolereformen.
Skolereformen har tre overordnede formål:
•
Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.
•
Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater.
•
Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for
professionel viden og praksis.
Evalueringen viser, at målsætningen om ”at udfordre alle elever så de bliver så dygtige, de
kan” står centralt i Buskelundskolens arbejde, og at dispensationen har haft stor betydning for,
at skolen er lykkes med denne målsætning. De differentierede faghold og aldersintegrerede
stamklasser skaber læringsrum, der udfordrer eleverne til at blive så dygtige, de kan både
fagligt og socialt. De frie rammer til at organisere skolen og undervisningen ud fra skolens
egne målsætninger har, som evalueringen viser, bidraget til udvikling af professionel viden og
praksis og til et skærpet fokus på skolens målsætninger.
Et af indsatsområderne i skolereformen er ”at skabe en længere og mere varieret skoledag
med mere og bedre undervisning og trivsel”. Denne målsætning understøttes af skolens
struktur, lige som skolen allerede på nuværende tidspunkt tilbyder børnene en skoledag
med et højere timeantal end normalt. Evalueringen viser, at aldersintegrerede klasser og
differentierede faghold skaber forskellige slags læringsrum, som medvirker til at skabe
en varieret undervisning/skolegang for børnene. Set i et bredere perspektiv kan man dog
spørge, om ”aldersintegrerede klasser og differentierede faghold” dækker børns behov
for en varieret skoledag, eller om der er brug for at brede praksis ud? Evalueringen rejser
således spørgsmålet om, hvorvidt skolens fokus på ”modellen” har betydet, at der er
sket en ”indsnævring” i skolens praksis? Her tænkes på samarbejde med lokale aktører,
virksomhedsprojekter, undervisning udenfor, bevægelsesaktiviteter, praktiske fag, osv.
31
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0032.png
KAPITEL TIL ”EVALUERING AF NYE FÆLLESSKABER”
BUSKELUNDSKOLEN
INDHOLD
1. Indledning .............................................................................................................................................32
1.1 Forventninger ...............................................................................................................................33
1.2 Datakilder og fremgangsmåde...................................................................................................34
1.3 Læsevejledning ............................................................................................................................34
2.Elevernes trivsel..................................................................................................................................35
2.1 Lilleskolen ......................................................................................................................................35
2.2 Storeskolen ...................................................................................................................................37
2.3 Projektskolen ................................................................................................................................38
2.4 Delkonklusion................................................................................................................................40
3.Elevernes faglige niveau ...................................................................................................................40
4.Medarbejdertrivsel.............................................................................................................................41
5.Forældretilfredshed............................................................................................................................43
6.Konklusion ............................................................................................................................................45
1. INDLEDNING
Nedenstående kapitel er udarbejdet af Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll).
Formålet med kapitlet er at supplere den kvalitative del af evalueringen af Nye Fællesskaber,
der gennemgås i foregående kapitel, med en beskrivelse af udviklingen i elevernes trivsel og
faglige niveau, medarbejdernes trivsel og forældrenes tilfredshed. Udviklingen beskrives ud
fra spørgeskemaundersøgelser, samt elevernes resultater i de nationale test.
Fordelen ved at benytte både kvalitative og kvantitative metoder er, at man bliver mere sikker på
resultaternes gyldighed, såfremt de forskellige metoder og datatyper giver de samme resultater
Derudover har metoderne forskellige fordele. Den kvantitative analyse kan i højere grad
fremdrage generelle udviklinger på tværs af respondentgrupper og tid. En af fordelene ved den
kvalitative analyse er derimod, at den kan belyse specifikke udviklinger mere dybdegående.
Dette kapitel vil således bidrage med en mere overordnet beskrivelse af, hvordan det går
med fagligheden og trivslen blandt Buskelundskolens elever, medarbejdere og forældre efter
indførelsen af Nye Fællesskaber, frem for en mere dybdegående beskrivelse.
Udviklingerne vil blive beskrevet for perioden før indførelsen af Nye Fællesskaber til efter Nye
Fællesskaber blev implementeret. Da Nye Fællesskaber blev indført i skoleåret 2010/2011, vil år
2010 fungere som baseline for før indførelsen af Nye Fællesskaber, og år 2013 vil fungere som
reference for status efter Nye Fællesskabers implementering.
Emmenegger, Patrick og Robert Klemmensen (2010) side 418 i Metoder i statskundskab, red. Lotte Bøgh Andersen m.fl.,
Hans Reitzels forlag.
1
32
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0033.png
1.1 Forventninger
Med indførelsen af Nye Fællesskaber har Buskelundskolen afskaffet de aldersbaserede
klasser og i stedet indført aldersintegrerede klasseenheder og øget arbejdet med udvikling
af nye organisations- og fællesskabsformer på skolen. Det overordnede formål med forsøget
har været at opnå en kvalitativ forbedret skole med øgede læringsmuligheder for eleverne.
Evalueringen vil derfor blandt andet søge indsigt i aldersintegrerede holddannelsers
betydning og indflydelse på børns læring, engagement og fællesskaber.
International forskning på skoleområdet har vist, at skolestrukturen ikke er afgørende
for elevernes faglighed og trivsel
2
, men at bestemte strukturer kan understøtte varieret
undervisning, undervisningsdifferentiering og styrkede elevrelationer, som alle har en
positiv betydning for det faglige niveau og trivslen i skolen. Konkret er der støtte til, at
aldersintegreret undervisning har en positiv effekt på elevrelationerne. Forskningen indikerer
nemlig, at eleverne får flere venner og opnår positive relationer til flere elever end ellers.
Enkelte studier viser ligefrem, at trivslen øges
3
. Andre evalueringer af lignende skoleforsøg
viser samtidig, at eleverne lærer at indgå i flere sociale grupper, hvilket resulterer i mindre
mobning og generelt højere trivsel
4
. Lærerne oplever også, at børnene i højere grad hjælper
hinanden og er blevet mere rummelige efter indførelsen aldersintegration og fleksibel
holddannelse.
5
I forhold til, om aldersintegreret undervisning har en positiv betydning for det faglige niveau,
er to forhold afgørende. For det første er det afgørende, at undervisningen er varieret, og
for det andet skal undervisningsdifferentieringen være styrket. Hvis dette er tilfældet kan
det forventes, at Nye Fællesskaber har en positiv betydning for elevernes faglige niveau, da
forskningen understøtter, at både varieret undervisning og undervisningsdifferentiering med
udgangspunkt i den enkelte elev har en positiv betydning for elevernes faglige niveau
6
.
Forventningen til udviklingen i elevernes trivsel er, at den er steget efter indførelsen af Nye
Fællesskaber. Den samme forventning gør sig gældende i forhold til elevernes faglige niveau,
såfremt Buskelundskolen har formået at øge graden af varieret undervisning og brugen af
undervisningsdifferentiering. I forhold til medarbejdernes trivsel kan det forventes, at der på
kort vil være et fald, da organisationsændringer på kort sigt forventes at stille større krav til
medarbejderne, samt medføre større usikkerhed om den arbejdsmæssige fremtid. Det samme
gør sig gældende i forhold til forældrenes tilfredshed, som også på kort sigt forventes at
falde på grund af øget usikkerhed i forhold til elevernes trivsel og læring, samt at klassen ikke
længere fungerer som omdrejningspunkt for forældrenes kontakt med skolen.
Hattie, John (2009). Visible Learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Fredericia Kommune (Skoleafdelingen). Aldersintegreret undervisning i indskolingen (2012);
Lüthi, Christina (2010). Tryghed i aldersblandet indskoling. Folkeskolen.;
Hillerius, Peter (2011). Åldersintegrering – på gott eller ont? Examensarbete. Karlstads Universitet.;
Reese, Debbie (1998). Mixed-Age Grouping: What Does the Research Say, and How Can Parents Use This Information? ERIC
Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, University of Illinois.;
Aina, Olaiya E. (2001). Maximizing Learning in Early Childhood Multiage Classrooms: Child, Teacher, and Parent Perceptions
Early Childhood Education Journal, June 2001, Volume 28, Issue 4, pp. 219-224.;
Rambøll Management Consulting. Evaluering af forsøg med skolestart (2012).;
Epinion. Evaluering af Kompetencebaseret Rullende skolestart og Aldersintegreret Indskoling (KRAI) i Aarhus Kommune (2011).
4
Fredericia Kommune (Skoleafdelingen). Aldersintegreret undervisning i indskolingen (2012).
5
Epinion. Evaluering af Kompetencebaseret Rullende skolestart og Aldersintegreret Indskoling (KRAI) i Aarhus Kommune (2011).
6
Koeze, Patricia A. (2007). Differentiated Instruction: The Effect on Student Achievement in an Elementary School. Eastern
Michigan University.; Lüthi, Christina (2010). Tryghed i aldersblandet indskoling. Folkeskolen.;
Aina, Olaiya E. (2001). Maximizing Learning in Early Childhood Multiage Classrooms: Child, Teacher, and Parent Perceptions
Early Childhood Education Journal, June 2001, Volume 28, Issue 4, pp. 219-224.;
Florander, Jesper (1991). Elevdifferentiering – undervisningsdifferentiering – niveaugruppering? Side 5-16. Læsepædagogen.;
Hattie, John (2009). Visible Learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.;
Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning (2011). Viden om input, proces og udbytte i grundskolen./ Input, Process, and
Learning in primary and lower secondary schools (2010).
2
3
33
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0034.png
1.2 Datakilder og fremgangsmåde
For at belyse, om udviklingen hos de ovennævnte målgrupper er som forventet, vil
nedenstående datakilder blive undersøgt.
Tabel 1: Oversigt over datakilder.
Målgruppe
Elever
Fokus
Elevernes trivsel
Elevernes faglige niveau
Medarbejdere
Forældre
Medarbejdernes trivsel
Forældrenes tilfredshed
Datakilder
Dansk Center for Undervisningsmiljøs (DCUM) grundskoletermometer fra
2010 og 2013
Nationale testresultater i perioden 2010-2013
Psykisk APV og trivselsundersøgelse fra 2011 og 2013
Midtvejsevaluering af Nye Fællesskaber i 2012
Evaluering af Nye Fællesskaber i 2013
Generelt er der foretaget sammenligninger af data fra før, Nye Fællesskaber blev indført,
med data fra efter, Nye Fællesskaber blev implementeret, i forhold til at beskrive udviklingen
i elevernes trivsel og faglige niveau, medarbejdernes trivsel og forældretilfredsheden. Med
undtagelse af beskrivelsen af elevernes faglige niveau baserer sammenligningerne sig på
henholdsvis elevers, medarbejderes og forældres selvvurderede trivsel og tilfredshed i udsendte
spørgeskemaer. For at kunne foretage sammenligningen har Rambøll udvalgt en række spørgsmål
fra undersøgelserne foretaget efter, Nye Fællesskaber blev implementeret, som enten er identiske
eller sammenlignelige med spørgsmål fra undersøgelserne foretaget før, at Nye Fællesskaber blev
indført. Derefter er der lavet en simpel procentuel sammenligning, hvorfra det kunne identificeres,
om der var flere eller færre, der besvarede spørgsmålene positivt efter, Nye Fællesskaber blev
indført. Der er altså ikke foretaget statistiske analyser af sammenhænge mellem variablene, men
udelukkende lavet deskriptive sammenligninger af de procentuelle fordelinger.
Beskrivelsen af udviklingen i data vil fremdrage såvel negative som positive ændringer. Disse
vil dog ikke blive udlagt som en effekt af Nye Fællesskaber, da vi ikke ved, hvordan udviklingen
ville have været i fraværet af Nye Fællesskaber. For at kunne uddrage konklusioner om effekter
af Nye Fællesskaber ville det være nødvendigt at have en egentlig kontrolgruppe (dvs. en gruppe
af elever, der ikke har oplevet Nye Fællesskaber i samme periode). Da der ikke eksisterer en
kontrolgruppe, vil kapitlets indhold således være af deskriptiv karakter, og resultaterne vil i stedet
kunne anvendes til at understøtte eller uddybe resultaterne i den kvalitative del af evalueringen.
For nærmere beskrivelse af den metodiske fremgangsmåde i forhold til at beskrive elevernes
faglige niveau og elevernes trivsel henvises til metodebilaget.
1.3 Læsevejledning
Kapitlet er opdelt i fire afsnit, hvor det første afsnit beskriver udviklingen i elevernes trivsel fra
før indførelsen af Nye Fællesskaber til efter implementeringen heraf. Beskrivelsen er opdelt
på de tre skoleafdelinger; Lilleskolen, Storeskolen og Projektskolen. I det andet og tredje afsnit
beskrives henholdsvis udviklingen i elevernes faglige niveau og udviklingen i medarbejdernes
trivsel fra før indførelsen af Nye Fællesskaber til efter implementeringen heraf. I fjerde og
sidste afsnit beskrives forældretilfredsheden efter implementeringen af Nye Fællesskaber.
Emmenegger, Patrick og Robert Klemmensen (2010) side 418 i Metoder i statskundskab, red. Lotte Bøgh Andersen m.fl.,
Hans Reitzels forlag.
1
34
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0035.png
2. ELEVERNES TRIVSEL
Dette afsnit belyser udviklingen i elevernes trivsel fra 2010 til 2013, hvor ændringer og tendenser
i udviklingen vil blive fremdraget. Forventningen til udviklingen er, at den nye skoleorganisering
understøtter elevernes trivsel, og at trivslen dermed ligger på samme eller højere trivselsniveau i
2013 i forhold til i 2010.
Til at beskrive udviklingen i elevernes trivsel anvendes DCUM’s grundskoletermometer,
hvor eleverne på Buskelundskolen har besvaret spørgeskemaet i henholdsvis 2010 og 2013.
Spørgeskemaerne er ikke direkte sammenlignelige, da DCUM har revideret grundskoletermometeret
efter 2010. Derfor har Rambøll udvalgt de spørgsmål, der på trods af mindre variationer i
spørgsmålsformuleringerne er sammenlignelige på tværs af 2010 og 2013. Det er Rambølls
vurdering, at de udvalgte spørgsmål er dækkende for en vurdering af udviklingen i elevernes trivsel.
I fremstillingen af trivselsresultaterne anvendes spørgsmålsformuleringerne og svarkategorierne fra
undersøgelsen i 2013
7
. Bemærk, at spørgsmålene, der indgår i nedenstående tabeller, skal fortolkes
således, at jo højere angivet andel (0-100), desto bedre er trivslen.
Udviklingen i elevernes trivsel opdeles som anført på de tre skoleafdelinger; Lilleskolen, Storeskolen
og Projektskolen. For hver afdeling vil den generelle trivsel blandt eleverne blive beskrevet, hvor
trivslen i forhold til mobning i skolen vil blive beskrevet særskilt. Afslutningsvis for hver afdeling vil
lærer-elev relationen og undervisningsklimaet blive sammenlignet på tværs af de to undersøgelser.
Spørgsmål vedrørende de fysiske og æstetiske rammer er ikke medtaget, da indførelsen af Nye
Fællesskaber ikke forventes at have en betydning for oplevelsen af inde- og udearealerne på skolen.
2.1 Lilleskolen
I Lilleskolen går elever fra 0. til 3. årgang, og afdelingen svarer derfor til indskolingen.
For indskolingens vedkommende er der færre sammenlignelige spørgsmål end for mellemtrinnet og
udskolingen. Det skyldes, at eleverne i indskolingen får færre spørgsmål, samt at DCUM har revideret
spørgeskemaet betydeligt. I forhold til den generelle trivsel er der udvalgt tre relevante spørgsmål,
der tilsammen antages at afspejle den generelle trivsel. Oversigten fremgår af tabellen nedenfor.
Tabel 2: Oversigt over generel trivsel blandt eleverne. Pct.
2010
Er du glad for at gå i skole?
Er du glad for din klasse?
Har du nogen venner i skolen?
Samlet
73
91
98
87
2013
79
87
98
88
Forskel
6
-4
0
1
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”ja” til spørgsmålet. For det sidste
spørgsmål er medtaget de elever, der har svaret ”ja, mange” eller ”ja, nogle stykker”.
I tabellen fremgår det, at trivslen i indskolingen generelt ligger på samme niveau som i 2010,
og ifølge undersøgelsen i 2013 ligger trivslen generelt højere end landsgennemsnittet
8
. Det
skal dog bemærkes, at der er sket et fald i andelen af elever, der er glade for deres klasse,
og en stigning i andelen af elever, der er glade for at gå i skole. Førstnævnte kan skyldes, at
klassebegrebet efter indførelsen af Nye Fællesskaber ikke længere eksisterer på samme måde
som i 2010.
Se metodebilaget for detaljeret oversigt over, hvilke spørgsmål, der er vurderet til at være sammenlignelige på tværs af de to
trivselsundersøgelser.
8
Overbliksrapport for indskolingen 2013.
7
35
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0036.png
Elevernes trivsel i forhold til mobning er samlet set bedre i 2013 end i 2010, men ligger ifølge
undersøgelsen i 2013 under landsgennemsnittet. Oversigten over mobning fremgår i tabellen
nedenfor.
Tabel 3: Oversigt over mobning blandt eleverne. Pct.
2010
Er der nogen i skolen, der driller dig, så du bliver ked af det?
Er du med til at drille andre, så de bliver kede af det?
Får du hjælp af de voksne, når du bliver drillet?
Samlet
59
52
86
65
2013
60
91
57
69
Forskel
1
39
-29
4
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”nej” eller ”nej aldrig” til de to første
spørgsmål. For det sidste spørgsmål er de elever, der har svaret ”ja” medtaget.
Af tabellen fremgår der to opmærksomhedspunkter. For det første er der sket en betydelig
stigning i andelen af elever, der ikke er med til at drille andre, så de bliver kede af det. Det
indikerer sammen med den lille stigning i andelen af elever, der ikke bliver drillet, at eleverne
generelt mobber hinanden mindre end tidligere. For det andet er der sket et betydeligt fald i
andelen af elever, der oplever at få hjælp fra de voksne, når de bliver drillet. I 2013 er det derfor
kun halvdelen af eleverne i indskolingen, der oplever, at få hjælp fra de voksne. Det kan dog
skyldes, at der i 2010 blev spurgt mere generelt til, om eleverne får hjælp, hvis nogen i klassen
har problemer (jf. metodebilaget).
I oversigten i tabellen nedenfor fremgår det, at lærer-elev relationen og undervisningsklimaet
samlet set er bedre i 2013, end det var i 2010.
Tabel 4: Oversigt over lærer-elev relationen og undervisningsklimaet. Pct.
2010
Er du glad for dine lærere?
Er der en voksen på skolen, du kan tale med, hvis du er ked af det?
Er du og dine klassekammerater med til at bestemme, hvad I skal arbejde med i timerne?
Kan du høre, hvad lærerne siger i timerne?
Samlet
79
92
10
85
67
2013
90
94
20
78
71
Forskel
11
2
10
-7
4
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”ja, alle eller de fleste” til det første
spørgsmål, og ”ja” til de sidste tre spørgsmål.
Af tabellen fremgår det, at der er sket en stigning i andelen af elever, der angiver, at de er
glade for deres lærere, samt i andelen af elever, der mener, at de er med til at bestemme, hvad
der skal arbejdes med i timerne. Det indikerer derfor, at indførelsen af Nye Fællesskaber har
styrket medbestemmelsen i indskolingen, som tilsigtet. Tabellen viser samtidig, at der er sket
et fald i andelen af elever, der kan høre, hvad lærerne siger i timerne, men generelt i forhold til
støj ligger indskolingen bedre end landsgennemsnittet.
Spørgsmålsformuleringerne i henholdsvis 2010 og 2013 varierer en del, men det vurderes af Rambøll, at begge formuleringer
er udtryk for, hvor god lærer-elev relationen er. Se evt. metodebilaget.
9
36
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0037.png
2.2 Storeskolen
I Storeskolen går elever fra 4. til 6. årgang, og afdelingen svarer derfor til mellemtrinnet.
Elevernes trivsel i mellemtrinnet gennemgås på samme måde som for indskolingen, men
der er flere sammenlignelige spørgsmål for mellemtrinnet end for indskolingen. Rambøll
har derfor kunnet udvælge seks spørgsmål, der tilsammen antages at afspejle den generelle
trivsel på mellemtrinnet, hvilket fremgår af tabellen nedenfor.
Tabel 5: Oversigt over generel trivsel blandt eleverne. Pct.
2010
Er du glad for at gå i skole?
Er du glad for din klasse?
Har du nogen venner i skolen?
Hvordan har du det for tiden?
Føler du dig alene i skolen?
Hvor meget fravær har du haft indenfor de sidste 2 måneder?
Samlet
93
99
100
99
94
87
95
2013
93
85
100
91
95
91
93
Forskel
0
-14
0
-8
1
4
-2
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”ja altid” og ”ja for det meste” til de
første to spørgsmål, ”ja, mange”, ”ja, en del”, ”ja, et par stykker” og ”ja, én” til tredje spørgsmål, ”rigtig godt”
og ”godt” til fjerde spørgsmål, ”nej ikke så tit” og ”nej, aldrig” til femte spørgsmål og ”intet fravær” og 1-3
dage” til det sidste spørgsmål.
Af tabellen fremgår det, at der er sket et lille fald i den samlede trivsel på mellemtrinnet, og
at det primært skyldes et fald i andelen af elever, der er glade for deres klasse, samt et fald i
andelen af elever, der har det rigtig godt eller godt for tiden. Faldet i tilfredsheden med sin klasse
kan som tidligere nævnt være grundet, at der ikke længere arbejdes med klassebegrebet i Nye
Fællesskaber. På trods af et fald i trivsel hos eleverne på mellemtrinnet ligger trivselsniveauet
højt og over både landsgennemsnittet og de andre afdelinger på Buskelundskolen.
I forhold til mobning tegner der sig samme billede af et højt trivselsniveau, men et lille fald fra
2010 til 2013. Se tabellen nedenfor.
Tabel 6: Oversigt over mobning blandt eleverne. Pct.
2010
Synes du, at der er nogen i klassen, der bliver mobbet?
Er du blevet mobbet i dette skoleår?
Har du været med til at mobbe nogen i skolen?
Hvis nogen i din klasse bliver mobbet, gør de voksne så noget ved det?
Samlet
92
94
98
94
95
2013
91
89
100
86
92
Forskel
-1
-5
2
-8
-3
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”nej” til de tre første spørgsmål, og
”ja altid”, ”ja, tit” og ”nogle gange” til det sidste spørgsmål.
37
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0038.png
Som det fremgår af tabellen ovenfor, er der sket et fald i andelen af elever, der ikke bliver
mobbet, og et fald i andelen af elever, der angiver, at de voksne gør noget ved det, hvis
nogen i deres klasse bliver mobbet. Det indikerer, at der er sket en lille stigning i andelen af
elever, der bliver mobbet, samt at der i mindre grad tages hånd om problemet end tidligere.
I tabellen nedenfor vises en oversigt over elevernes trivsel i forhold til lærer-elev relationen og
undervisningsklimaet, hvor der fremgår, at der er sket en stigning i deres trivsel fra 2010 til 2013.
Tabel 7: Oversigt over lærer-elev relationen og undervisningsklimaet. Pct.
2010
Er du glad for dine lærere?
Er der en voksen på skolen, du kan tale med, hvis du har brug for det?(fx har problemer eller er
ked af det)
Er du og dine klassekammerater med til at bestemme, hvad I skal arbejde med i timerne?
Har du og dine klassekammerater indflydelse på, hvordan jeres klasselokale ser ud?
Kan du høre, hvad lærerne siger i timerne?
Samlet
88
81
11
57
97
67
2013
93
93
13
86
93
76
Forskel
5
12
2
29
-4
9
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”ja, dem alle sammen” og ”ja, de
fleste” til det første spørgsmål, ”ja” til det andet spørgsmål, ”ja i alle fag” og ”ja i mange fag” til tredje spørgs-
mål, ”ja, i meget høj grad”, ”ja i høj grad” og ”i nogen grad” til fjerde spørgsmål og ”ja altid” og ”ja for det
meste” til det sidste spørgsmål.
Af tabellen fremgår det, at der er sket en betydelig stigning i andelen af elever, der angiver, at
de har indflydelse på, hvordan deres klasselokale ser ud. Det indikerer ligesom i indskolingen,
at medbestemmelsen for eleverne er steget siden indførelsen af Nye Fællesskaber. Derudover
er der sket en stigning i andelen af elever, der angiver, at der er en voksen på skolen, som de
kan tale med, hvis de har brug for det.
I forhold til støj og larm i timerne ligger mellemtrinnet over landsgennemsnittet, men har dog
oplevet et fald i andelen af elever, der kan høre, hvad lærerne siger i timerne.
2.3 Projektskolen
I Projektskolen går der elever fra 7. til 9. årgang, og afdelingen svarer derfor til udskolingen.
For udskolingen er der lige så mange sammenlignelige spørgsmål på tværs af de to
undersøgelser som for mellemtrinnet. Udskolingen og mellemtrinnet er derfor i højere grad
indbyrdes sammenlignelige end i forhold til indskolingen.
Som det fremgår af tabellen nedenfor, ligger den generelle trivsel i udskolingen højt og har
ikke ændret sig betydeligt fra 2010 til 2013. Der er dog ligesom for de andre afdelinger sket
et fald i andelen af elever, der angiver, at de er glade for deres klasse. Det kan som tidligere
nævnt skyldes, at klassebegrebet ikke længere eksisterer i Nye Fællesskaber.
38
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0039.png
Tabel 8: Oversigt over generel trivsel blandt eleverne. Pct.
2010
Er du glad for at gå i skole?
Er du glad for din klasse?
Har du nogen venner i skolen?
Hvordan har du det for tiden?
Føler du dig alene i skolen?
Hvor meget fravær har du haft indenfor de sidste 2 måneder?
Samlet
93
96
98
91
93
87
93
2013
92
87
99
89
94
88
92
Forskel
-1
-9
1
-2
1
1
-1
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”ja altid” og ”ja for det meste” til de
første to spørgsmål, ”ja, mange”, ”ja, en del”, ”ja, et par stykker” og ”ja, én” til tredje spørgsmål, ”rigtig godt”
og ”godt” til fjerde spørgsmål, ”nej ikke så tit” og ”nej, aldrig” til femte spørgsmål og ”intet fravær” og 1-3
dage” til det sidste spørgsmål.
I forhold til mobning er der sket en forbedring fra 2010 til 2013, hvor især andelen af elever,
der synes, at der er nogen i klassen, der bliver mobbet, er faldet. Samtidig er der færre elever,
der angiver, at de har været med til at mobbe nogen i skolen. Det indikerer, at der er sket et
fald i mobning på skolen efter indførelsen af Nye Fællesskaber. Det skal dog bemærkes, at der
samtidig er sket et fald i andelen af elever, der mener, at de voksne gør noget ved det, hvis
nogen bliver mobbet. Se tabellen nedenfor.
Tabel 9: Oversigt over mobning blandt eleverne. Pct.
2010
Synes du, at der er nogen i klassen, der bliver mobbet?
Er du blevet mobbet i dette skoleår?
Har du været med til at mobbe nogen i skolen?
Hvis nogen i din klasse bliver mobbet, gør de voksne så noget ved det?
Samlet
80
93
94
86
88
2013
95
93
97
81
92
Forskel
15
0
3
-5
4
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”nej” til de tre første spørgsmål, og
”ja altid”, ”ja, tit” og ”nogle gange” til det sidste spørgsmål.
I forhold til lærer-elev relationen og undervisningsklimaet er elevernes vurdering samlet set på
samme niveau i 2010 og 2013, hvilket fremgår af tabellen nedenfor.
Tabel 10: Oversigt over lærer-elev relationen og undervisningsklimaet. Pct.
2010
Er du glad for dine lærere?
Er der en voksen på skolen, du kan tale med, hvis du har brug for det?(fx har problemer eller er
ked af det)
Er du og dine klassekammerater med til at bestemme, hvad I skal arbejde med i timerne?
Har du og dine klassekammerater indflydelse på, hvordan jeres klasselokale ser ud?
Kan du høre, hvad lærerne siger i timerne?
Samlet
92
73
17
72
93
69
2013
87
84
17
67
96
70
Forskel
-5
11
0
-5
3
1
Note:
Medtaget i procentfordelingen er andelen af elever, der har svaret ”ja, dem alle sammen” og ”ja, de fleste” til
det første spørgsmål, ”ja” til det andet spørgsmål, ”ja i alle fag” og ”ja i mange fag” til tredje spørgsmål, ”ja, i meget høj
grad”, ”ja i høj grad” og ”i nogen grad” til fjerde spørgsmål og ”ja altid” og ”ja for det meste” til det sidste spørgsmål.
39
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0040.png
Af tabellen fremgår det, at der ligesom på mellemtrinnet er sket en stigning i andelen af elever, der
angiver, at der er en voksen på skolen, som de kan tale med, hvis de har brug for det. Men modsat
mellemtrinnet er der i udskolingen færre elever, der angiver, at de har indflydelse på, hvordan deres
klasselokale ser ud.
I forhold til støj og larm i timerne har udskolingen i modsætning til mellemtrinnet oplevet en stigning i
andelen af elever, som kan høre, hvad lærerne siger i timerne.
2.4 Delkonklusion
Samlet set ligger elevernes trivsel på Buskelundskolen over landsgennemsnittet på alle parametre i
grundskoletermometeret, og trivslen for alle tre afdelinger ligger på nogenlunde samme niveau i 2010
og i 2013. Den samlede trivsel i indskolingen ligger lavere end den samlede trivsel på mellemtrinnet
og i udskolingen, selvom der i indskolingen er sket en stigning i trivsel fra 2010 til 2013.
3. ELEVERNES FAGLIGE NIVEAU
Dette afsnit belyser udviklingen i elevernes faglige niveau i perioden fra før indførelsen af Nye
Fællesskaber til efter implementeringen heraf. Det vil nærmere bestemt sige, at det undersøges, om
det er muligt at finde indikationer på, at Nye Fællesskaber understøtter en positiv faglig udvikling. Det
skal dog understreges, at afsnittet alene belyser udviklingen i elevernes resultater, og ikke vurderer
om udviklingen skyldes Nye Fællesskaber.
For at kunne følge udviklingen er skoleåret 2009/2010 valgt som baseline for det faglige niveau. Nye
Fællesskaber blev igangsat i skoleåret 2010/2011, og det er derfor interessant at se på udviklingen fra
før Nye Fællesskaber blev iværksat og frem til 2013.
Af hensyn til fortroligheden omkring resultaterne af de nationale test vil de ikke blive gengivet i
nærværende kapitel, men udelukkende blive beskrevet som følger.
Resultaterne af de nationale test indikerer, at der sket en positiv udvikling fra 2010 til 2013 for
Buskelundskolen. Buskelundskolen har altså haft en positiv faglig udvikling siden indførelsen af Nye
Fællesskaber.
40
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0041.png
4. MEDARBEJDERTRIVSEL
Dette afsnit belyser udviklingen i medarbejdertrivslen fra 2011 til 2013. Udviklingen
beskrives på baggrund af to psykiske arbejdspladsvurderinger (APV’er), som er foretaget i
henholdsvis 2011 og 2013. Den psykiske APV fra 2011 anvendes som baseline for udviklingen i
medarbejdertrivslen efter indførelsen af Nye Fællesskaber.
Den psykiske APV indeholder seks overordnede temaer; job og organisering, samarbejde og
kommunikation, udvikling, ledelsen, motivation og engagement, samt spørgsmål vedrørende
overordnede indsatser jf. trivselsaftalen og arbejdsmiljølovgivningen. Temaet, job og
organisering, dækker primært over, om medarbejderne generelt oplever arbejdsglæde, har en
passende arbejdsbelastning og oplever at have indflydelse på sit arbejde. Temaet, samarbejde
og kommunikation, dækker over samarbejde og kommunikation imellem kollegerne. Temaet,
udvikling, indeholder spørgsmål i forhold til mulighederne for personlig og faglig udvikling, hvor
temaet, ledelsen, indeholder spørgsmål angående støtte og opbakning fra nærmeste leder.
Temaet, motivation og engagement, omhandler medarbejdernes motivation og villighed til at
tage ansvar på arbejdspladsen. Sidst men ikke mindst omhandler spørgsmålene vedrørende
overordnede indsatser, hvorvidt medarbejderne har været udsat for trusler, vold, mobning og
andre intimiderende arbejdsmiljøforhold i løbet af det seneste år.
Ser man på tværs af de seks overordnede temaer i den psykiske APV er der sket en positiv
udvikling fra 2011 til 2013 i medarbejdertrivslen. Der er både sket en positiv udvikling samlet
set og inden for hvert af temaerne, hvilket fremgår af tabellen nedenfor.
Tabel 11: Oversigt over den generelle medarbejdertrivsel
10
. Gennemsnit.
2011
Job og organisering 1
Job og organisering 2
Samarbejde og kommunikation
Udvikling
Ledelsen
Motivation og engagement
Samlet
3,7
3,7
4,1
3,5
3,9
4,4
3,9
2013
4,1
3,9
4,3
3,9
4,0
4,4
4,1
Forskel
0,4
0,2
0,2
0,4
0,1
0
0,2
Note:
Gennemsnittet for hvert tema er udregnet ud fra gennemsnittet i hvert af de underliggende spørgsmål,
hvor svarmulighederne har fået værdien fra 1-5, hvor 1 angiver ”meget uenig” og 5 angiver ”meget enig”.
Spørgsmål vedrørende overordnede indsatser jf. trivselsaftalen og arbejdsmiljølovgivningen er ikke medtaget i den samlede
oversigt, da det ikke giver mening at lave et gennemsnit, da svarkategorierne udelukkende er ” ja” eller ”nej”.
10
41
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0042.png
En konklusion fra den kvalitative del af evalueringen er, ”at evalueringen indikerer, at strukturen
med differentierede uderum giver lærerne større grad af mulighed for at skabe den form for
undervisning, de selv synes, er spændende, og at det understøtter lærerens faglige engagement
og arbejdsglæde”. Denne konklusion understøttes af udviklingen i medarbejdertrivslen, idet
arbejdsglæden er steget fra 2011 til 2013, hvilket fremgår af nedenstående tabel.
Tabel 12: Oversigt over bemærkelsesværdige positive udviklinger.
2011
Jeg oplever en stemning præget af arbejdsglæde
Jeg er tilfreds med balancen mellem mit arbejdsliv og mit familie- og fritidsliv
Jeg har tid til at nå mine arbejdsopgaver
Jeg oplever et passende arbejdstempo
Jeg har mulighed for at komme på kursus, videreuddannelse eller lignende, hvis det er
nødvendigt
Har du inden for de sidste 12 måneder oplevet, at dit arbejde bringer dig i følelsesmæssigt
belastende situationer, udover hvad der kan forventes i din jobfunktion?
3,6
2,8
2,9
2,8
2,9
29
2013
4,3
3,5
3,5
3,5
3,4
68
Forskel
0,6
0,7
0,6
0,7
0,5
39
Note:
De fem første spørgsmål er udregnet som gennemsnit, hvor svarmulighederne har fået værdien fra 1-5,
hvor 1 angiver ”meget uenig” og 5 angiver ”meget enig”. I det sidste spørgsmål er procentandelen, der har
svaret ”nej”, angivet.
Som det fremgår af tabellen ovenfor, er der sket en betydelig stigning i medarbejdernes oplevelse af,
at der er balance mellem arbejdsliv og familie- og fritidsliv, at der er tid til arbejdsopgaverne, at der er
et passende arbejdstempo, samt at der er mulighed for udvikling i form af kurser, videreuddannelse
eller lignende. Det mest bemærkelsesværdige er dog det markante fald i andelen af medarbejdere,
der inden for de sidste 12 måneder har oplevet, at deres arbejde bringer dem i følelsesmæssigt
belastede situationer. Der skal dog tages forbehold for, at der i APV’en fra 2013 er tilføjet ”udover hvad
der kan forventes i din jobfunktion” til spørgsmålet, hvilket gør det svært direkte at sammenligne.
Der er ikke bemærkelsesværdige negative forskelle mellem 2011 og 2013 udover et fald på 0,2 i
gennemsnittet i forhold til, om medarbejderne føler sig trygge ved deres arbejdsmæssige fremtid. Det
kan være et forventeligt fald som følge ændringer i forbindelse med indførelsen af Nye Fællesskaber,
og set i lyset af, at der i 2013 var forhandlinger mellem Danmarks Lærerforening og Kommunernes
Landsforening om lærernes arbejdstidsregler og overenskomst, som medførte en lockout af lærerne
og endeligt et regeringsindgreb. Derudover blev der i 2013 vedtaget en folkeskolereform, som også
kan forventes at skabe en større usikkerhed omkring lærernes arbejdsmæssige fremtid
12
.
Samlet set indikerer sammenligningen af den psykiske APV fra 2011 med den psykiske APV fra 2013,
at der er sket en positiv udvikling i medarbejdernes trivsel efter indførelsen af Nye Fællesskaber.
De negative forskelle er på mellem 0,03 og 0,12.
Meier, Kenneth J. & Laurence J. O’Toole (2008). The Proverbs of New Public Management: Lessons From an Evidence-
Based Research Agenda. American Society for Public Administration (ASPA).
11
12
42
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0043.png
5. FORÆLDRETILFREDSHED
Dette afsnit belyser udelukkende forældretilfredsheden efter indførelsen af Nye Fællesskaber,
da der ikke forelægger en sammenlignelig forældretilfredshedsundersøgelse fra før indførelsen
af Nye Fællesskaber. Det har derfor ikke været muligt at lave beskrivelse af udviklingen i
forældretilfredshed fra før indførelsen af Nye Fællesskaber til efter. I stedet er der blandt forældrene
lavet en midtvejsevaluering i 2012 og en evaluering i 2013 af Nye Fællesskaber, som kan indikere om
forældretilfredsheden ændrer sig i takt med Nye Fællesskabers implementering og rodfæstelse. I
forældreundersøgelsen fra 2012 deltog kun forældre fra indskolingen og mellemtrinnet, hvorimod
alle forældre kunne indgå i forældreundersøgelsen fra 2013. Forældrene til elever i udskolingen er
taget ud af undersøgelsen fra 2013, således de to undersøgelser bliver sammenlignelige.
I tabellen nedenfor findes en oversigt over samtlige spørgsmål, som forældrene har modtaget, hvor
det fremgår, at forældretilfredsheden samlet set i 2013 ligger lidt under forældretilfredsheden i 2012.
Tabel 13: Oversigt over forældretilfredshed. Pct.
2012
Er jeres barn trygt i hjemmegruppen?
Har jeres barn en god relation til sin primærvoksne?
Kan jeres barn få lov til at være sig selv i hjemmegruppen?
Oplever I, at børnene får hjælp af hinanden i hjemmetiden?
Drager jeres barn fordel af forskellighederne børnene imellem?
Oplever I, at I kan følge med i jeres barns faglige udvikling?
Får jeres barn passende faglige udfordringer i uderummene?
Har I tillid til, at vi har placeret jeres barn på det hold, der er bedst for barnet?
Er det jeres indtryk, at jeres barn generelt er trygt i uderummene?
Oplever I, at jeres barn er trygt ved de voksne, der har jeres barn i fagene dansk og matematik?
Er jeres barn glad for vekselvirkningen mellem ude og hjemme?
Har dit barn gode venner på skolen?
Oplever I, at jeres barn har mulighed for at få hjælp og selv kan hjælpe andre børn i barnets hele dag?
Oplever I, at I har mulighed for at bidrage til jeres barns skole?
Oplever I, at I er en del af forældrefællesskabet?
Vil du anbefale Buskelundskolen til andre forældre?
Samlet
87
78
67
48
33
36
53
68
77
80
52
79
54
54
27
58
59
2013
88
70
59
58
38
42
50
69
78
78
53
79
56
51
38
56
60
Forskel
1
-8
-8
10
5
6
-3
1
1
-2
1
0
2
-3
11
-2
13
1
Note:
Procentandelen afspejler andelen af forældre, der har svaret ”ja” til spørgsmålene.
Sammenlignes der med forældrenes besvarelser i 2008 fremgår der et fald på -20, når der sammenlignes med dem, der i
2008 svarede ”meget enig” eller ”enig” til udsagnet: ” Jeg vil anbefale Buskelundskolen til andre (f.eks. tilflyttere, venner med
børn på andre skoler)”.
13
43
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0044.png
Som det fremgår af tabellen ligger forældretilfredsheden generelt set på samme niveau i 2012
og 2013. Det skal dog bemærkes, at det kun er lidt over en tredjedel af forældrene, der mener,
at deres barn drager fordel af forskellighederne børnene imellem, og at de kan følge med i
deres barns faglige udvikling. Der er ligeledes godt en tredjedel af forældrene, der angiver,
at de oplever at være en del af forældrefællesskabet. Her er der dog sket en stigning fra 2012
til 2013. For det andet er der sket et lille fald fra 2012 til 2013 i forældrenes vurdering af, om
deres barn får passende faglige udfordringer i uderummene. Dette fremhæves, da andelen
af forældre, der oplever, at deres barn får passende udfordringer, er faldet en del set i lyset af
forældretilfredshedsundersøgelsen fra 2008
14
. Modsat er der en større andel af forældrene, der
oplever, at børnene får hjælp af hinanden i hjemmetiden.
Samlet set kan det derfor konkluderes, at forældretilfredsheden ligger på samme niveau
i 2012 og 2013, men at der er et par opmærksomhedspunkter fremadrettet i forhold til
forældretilfredsheden.
Sammenlignes der med forældrenes besvarelser i 2008 fremgår der et fald på -22, når der sammenlignes med dem, der i
2008 svarede ”meget enig” eller ”enig” til udsagnet: ”Det er mit indtryk, at mit barn får passende udfordringer UDE”.
14
44
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files
1502289_0045.png
6. KONKLUSION
Samlet set kan det konkluderes, at elevernes faglige niveau og medarbejdernes trivsel er
forbedret i perioden 2010 til 2013, hvor Nye Fællesskaber er blevet indført. Samtidig er
elevernes trivsel og forældrenes tilfredshed med skolen den samme efter indførelsen af Nye
Fællesskaber.
Elevernes faglige niveau er undersøgt med udgangspunkt i elevernes resultater i de nationale
test, som indikerer, at der er sket et fagligt løft fra 2010 frem til 2013, altså i perioden fra før til
efter implementeringen af Nye Fællesskaber.
Elevernes trivsel ligger på samme niveau i 2010 og 2013, men placerer sig samlet set over
landsgennemsnittet i alle afdelinger. I forhold til mobning indikerer trivselsundersøgelserne,
at graden af mobning er faldet i indskolingen og udskolingen, men er steget på mellemtrinnet.
For alle tre afdelinger er der i samme periode sket et fald i andelen af elever, der oplever, at de
voksne gør noget ved det, når elever mobbes. Modsat er andelen af elever, der oplever at have
en voksen på skolen, som de kan tale med, hvis de har brug for det, dog steget. I forhold til
elevernes medbestemmelse over indholdet på timerne og indretning af lokalerne er andelen af
elever, der oplever dette, steget på både mellemtrinnet og i indskolingen, men er det samme
i udskolingen. Derudover er andelen af elever, der oplever støj som forstyrrende i timerne,
steget, selvom skolen i forhold til landsgennemsnittet stadig har færre problemer med larm og
støj. Det indikerer altså samlet set, at elevernes trivsel og medbestemmelse er blevet styrket
efter indførelsen af Nye Fællesskaber.
Forældrenes tilfredshed har ligesom elevernes trivsel ikke ændret sig betydeligt efter
indførelsen af Nye Fællesskaber, hvilket indikerer, at der er en stabil forældretilfredshed. Der er
dog sket en stigning i andelen af forældre, der oplever at være en del af forældrefællesskabet,
selvom denne andel stadig kun er godt en tredjedel.
I forhold til medarbejdernes trivsel indikerer sammenligningen af den psykiske APV fra 2011
med den psykiske APV fra 2013, at der er sket en positiv udvikling i medarbejdernes trivsel
efter indførelsen af Nye Fællesskaber. Blandt andet er andelen af medarbejder, der oplever
en stemning præget af arbejdsglæde, at der tid til at deres arbejdsopgaver, og at der er et
passende arbejdstempo, steget efter indførelsen af Nye Fællesskaber.
Det skal bemærkes, at denne positive udvikling sker i en periode, hvor skolen er under
forandring både med hensyn til organisationsforandringer som følge af indførelsen af Nye
Fællesskaber og med en folkeskolereform, samt en ændring af lærernes arbejdstidsregler.
Det var derfor forventeligt, at medarbejdernes trivsel ville falde i denne periode, men trods de
større ændringer i arbejdsvilkårene, falder den ikke. Medarbejdernes trivsel stiger endda en
lille smule i denne periode.
45
 PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files