UDU, Alm.del - 2010-11 (1. samling) - Bilag 222: PISA Etnisk 2009

ForordUndervisningsministeriet besluttede i 1997, at Danmark skulle deltage i OECD-programmetPISA – Programme for International Student Assessment – et projekt, der har til hensigt atmåle, hvor godt unge mennesker er forberedt til at møde udfordringerne i dagens informati-onssamfund. De unge, der indgår i den internationale undersøgelse, er 15 år gamle.OECD besluttede fra starten, at PISA skulle bestå af tre runder, hvor der gennemføresomfattende kvantitative undersøgelser af survey-typen. Den første runde blev gennemført i2000 i 32 lande efter godt to års forberedelse. Den anden runde blev gennemført i 2003 i 41lande. Tredje runde blev gennemført i 2006 i 57 lande, og fjerde runde blev gennemført i2009 i 65 lande. Hovedresultaterne blev offentliggjort i december 2010.Allerede i den første PISA-runde viste det sig, at tosprogede elever klarede sig relativtdårligt i Danmark, og det var i både 2000 og 2003 bemærkelsesværdigt, at tosprogede eleverfødt i Danmark og med skolegang i Danmark klarede sig dårligere end tosprogede, der erkommet til Danmark efter fødslen. Dette forhold var anledning til, at Rockwool Fonden bevil-ligede en særlig PISA-undersøgelse i 2005, hvor der blev indsamlet data for knap 5.000 ele-ver fra skoler med særligt mange tosprogede elever. Det lykkedes derved at opnå et mere sik-kert billede af tosprogede elevers kompetencer, ligesom det var muligt at foretage separateundersøgelser af forskellige etniske grupper, da PISA-data blev suppleret med oplysninger fraDanmarks Statistik.Undervisningsministeren besluttede i 2008, at der i forbindelse med den ordinære PISA-undersøgelse i 2009 skulle foretages en oversampling af etniske elever, der gjorde det muligtat gentage undersøgelserne fra PISA Etnisk 2005. Oversamplingen betyder, at der kan opnåsmere præcise vurderinger af resultaterne for eleverne af anden etnisk baggrund end dansk.PISA gennemføres i Danmark af et konsortium bestående af AKF, Anvendt KommunalForskning, DPU, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Aarhus Universitet og SFI,Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Projektet er styret af en konsortiebestyrelse,som har mindst et medlem fra hver af de deltagende institutioner. Under gennemførelsen afPISA 2009 har bestyrelsesmedlemmerne været vicedirektør Hans Hummelgaard (AKF),professor Niels Egelund (DPU) og afdelingsdirektør Camilla Sanne Andersen (SFI-SURVEY).Niels Egelund har varetaget formandsposten.Undervisningsministeriet finansierer PISA-undersøgelsens gennemførelse, og Kvalitets-og Tilsynsstyrelsen er medlem af PISA Governing Board (PGB), hvor OECD fastlægger deoverordnede rammer for undersøgelsen sammen med deltagerlandene. Kvalitets- og Tilsyns-styrelsen deltager desuden i konsortiebestyrelsesmøderne og bidrager til kvalitetssikringen afundersøgelsen i Danmark.Undersøgelsens design og gennemførelse har været forestået af et internationalt konsor-tium, men de enkelte lande har haft indflydelse på projektet, dels gennem landenes deltagelsei PISA Governing Board, dels gennem projektmedarbejderes konkrete bidrag, fx i form aftestmaterialer og deltagelse i mødevirksomhed omkring projektets detailudformning og gen-nemførelse. Det internationale konsortium har endvidere stået for skalering af data. Forskere

fra det danske PISA-konsortium har bistået med udvikling og afprøvning af test, ligesom dehar forestået den vurdering, der sker af åbne opgavetyper i PISA. De medvirkende har væretlektor Elisabeth Arnbak, lektor Eva Davidsen, professor Lena Lindenskov, lektor Jan Mejdingog lektor Helene Sørensen, alle fra DPU. I indeværende rapport har forskningsleder BeatriceSchindler Rangvid, AKF, har haft hovedansvaret for kapitel 3, mens seniorforsker ChantalPohl Nielsen, AKF, har haft hovedansvaret for kapitel 4. Professor Niels Egelund, DPU, harhovedansvaret for den resterende del af rapporten.Den danske del af dataindsamlingen er forestået af SFI-SURVEY, og bearbejdningen afdata er gennemført af denne rapports forfattere samt en række medarbejdere på SFI-SURVEY.Ud over forskerne har personale og 5.924 elever samt 2.388 forældre ved 285 skolermedvirket i undersøgelsen. Alle disse medvirkende takkes for deres bidrag til undersøgelsen.

IndholdSammenfatning ....................................................................................................... 711.11.21.322.12.22.32.42.533.13.244.14.24.3OECD-programmet PISA (Programme for InternationalStudent Assessment) ................................................................................ 13PISA – koncept og metode ................................................................................................ 13Udtræk af stikprøve til PISA 2009 .................................................................................... 15PISA’s testinstrumenter .................................................................................................... 17Overordnede resultater fra PISA Etnisk 2009 i de fagligedomæner, læsning, matematik og naturfag .............................................. 19Gennemsnitlige resultater for domænerne ...................................................................... 19Gennemsnitlige resultater for elever med indvandrerbaggrund opdelt efteroprindelsesland ................................................................................................................ 22Andelen af elever på de højeste og laveste niveauer på PISA-læseskalaen ..................... 22Elevernes læseengagement i PISA 2009.......................................................................... 23Opsummering ................................................................................................................... 23Social og etnisk baggrund og elevernes læsefærdigheder ........................ 25Elevernes indvandrerbaggrund og læsescore .................................................................. 26Indvandrerfamiliers socioøkonomiske baggrund og elevernes læsescorer .................... 48Skolernes elevsammensætning og elevernes læsefærdigheder,hjemmebaggrund og skoleforhold ............................................................ 61Skolernes elevsammensætning og elevernes læsning ..................................................... 62Skolernes elevsammensætning og elevernes familiebaggrund ....................................... 85Skolernes elevsammensætning, undervisningstilbud og undervisningsmiljø ................ 97

PISA – formål og metodePISA-programmet (Programme for International Student Assessment) er etableret i et sam-arbejde mellem regeringer i OECD-medlemslande, og formålet med programmet er at måle,hvor godt unge mennesker er forberedt til at møde udfordringerne i dagens informations-samfund. PISA-testen er karakteristisk ved, at den ikke vurderer kompetencerne ud fra speci-fikke læseplaners indhold, men i stedet ser på, hvor godt de unge kan bruge deres kunnen iforhold til udfordringer i det virkelige liv.65 lande er indgået i den fjerde runde af PISA, ”PISA 2009”, og resultaterne fra PISAvedrører, som i de første runder, tre faglige områder – i undersøgelsen kaldet domæner –som omfatterlæsning, matematik og naturvidenskab.I PISA 2009 er læsning, som i PISA2000, hoveddomænet, der derfor dækkes mest grundigt. PISA lægger vægt på en vurdering afelevernes evne til at reflektere over deres kundskaber og erfaringer og til at behandle emner iforhold til deres eget liv. Herunder vurderes evnen til at kunne ”læse mellem linjerne”, atkunne gennemskue et underforstået budskab og at kunne vurdere perspektiverne i en sam-fundsmæssig sammenhæng. Endelig betoner PISA de kommunikative færdigheder.Ud over domænerne indgår baggrundsoplysninger afgivet af eleverne, omfattende ele-vernes klassetrin, køn, familiebaggrund, socialøkonomiske baggrund, sprog talt i hjemmet,immigrantstatus, fritidsaktiviteter samt holdninger til skolegang. Videre indgår eleverneskendskab til og erfaringer med it, ligesom skolelederne har leveret oplysninger vedrørendeskolen og lærerne. Endelig har forældrene suppleret med oplysninger om forhold i hjemmetog oplevelser af skolen.PISA er designet til at forsyne uddannelsespolitikere, uddannelsesadministratorer ogpraktikere med en omfattende vurdering af læringsresultater målt ved slutningen af den un-dervisningspligtige periode. Vurderingen sker i sammenlignelige tal, der kan vejlede ved poli-tiske beslutninger og ressourceallokeringer, og PISA kan give indsigt i den blanding af fakto-rer, der opererer ensartet eller forskelligt hen over lande og regioner.I de ordinære runder af PISA har antallet af elever med indvandrerbaggrund været forbeskedent til, at der kunne opnås statistisk sikre resultater. Derfor besluttede undervis-ningsministeren i 2008, at der i den ordinære PISA 2009-undersøgelse skulle muliggøres etsærligt fokus på elever med indvandrerbaggrund, og det er resultaterne herfra, der offentlig-gøres i PISA Etnisk 2009.Der er i den danske del af PISA 2009 indgået 5.924 15-16-årige elever fra 285 skoler, ogundersøgelsen omfatter både offentlige skoler og frie skoler. Der er i forbindelse med data-indsamlingen inddraget et ekstra stort antal skoler med tosprogede elever for at få en størredækning af disse elevers baggrund og kompetencer. Ved hjælp af en såkaldt vægtning af deindgående elevers bidrag til den totale datamængde er sikret, at data udgør et repræsentativtudsnit af danske elever. Der er i forbindelse med den danske PISA-testning undtaget godt8 % elever på grund af faglige, sociale eller fysiske handicap. Danmark er det af de 65 delta-

gende lande, som har undtaget flest elever. Det er ikke muligt at redegøre for grunden til, atDanmark har en høj eksklusionsprocent, idet det – ud over elever på specialskoler – er sko-lernes ledere, som har besluttet, hvilke elever der skal ekskluderes.De overordnede resultater i PISA Etnisk 2009Helt overordnet gælder, at der såvel i PISA 2009 – som i PISA 2000 – er ganske betydeligeforskelle mellem elever uden indvandrerbaggrund og elever med indvandrerbaggrund. For-skellene mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er størst i naturvidenskab med om-kring 90 point, mindst i matematik med omkring 70 point, mens den for læsning er godt 70point. For læsning er der for elever med indvandrerbaggrund sket en stigning på 5 point påskalaen information, mens der er sket et fald på 8 point på refleksion. Samlet set kan det i øv-rigt konstateres, at gabet mellem elever uden og med indvandrerbaggrund fra 2000 til 2009er reduceret med 7 point for læsning, er øget med 7 point for naturvidenskab, mens der ikkeer nogen substantiel forskel for matematik. Alt i alt er resultaterne derfor ikke opløftende,når det betænkes, at der i den forløbne 9-års periode er sket en betydelig indsats netop medhenblik på at løfte niveauet for elever ned indvandrerbaggrund, dels i forbindelse med dansksom andetsprog, dels i forbindelse med en øget evalueringskultur. Det skal dog tages i be-tragtning, at mens elever uden indvandrerbaggrund udgør en relativ homogen gruppe, erelevgruppen med indvandrerbaggrund langt mere heterogen, da der løbende sker en foran-dring i først og fremmest de asylsøgende grupper.Det gælder som allerede nævnt, at der i PISA 2009 er godt 8 % af samtlige elever, der erundtaget fra PISA-undersøgelsen på grund af sproglige handicap eller specialundervisnings-behov – en del af disse elever er formodentligt indvandrerelever med svage danskkundska-ber. I PISA 2000 var det kun godt 3 % af samtlige elever, der var undtaget. Havde der kunværet undtaget godt 3 % elever i PISA 2009, ville gabet, mellem elever med indvandrerbag-grund og elever uden, sandsynligvis have været lidt større. Hvis man sammenligner gabenemellem de to elevgrupper med de tre øvrige, særlige danske PISA-undersøgelser1, ses detførst og fremmest, at der i Københavns Kommune optræder større gab end for Danmark somhelhed, først og fremmest fordi der i København, som i større byer i øvrigt, er en relativ stør-re andel af indbyggere med et højt uddannelsesniveau end i resten af landet.PISA 2009 viser også, at blandt elever med indvandrerbaggrund klarer 2. generation sigklart bedre end 1. generation. I PISA 2000 (og i PISA 2003) så man det modsatte billede forlæsning, men det kan skyldes, at der i de ordinære PISA-runder frem til 2009 kun har væretet ret beskedent antal elever at basere analyserne på, og forskellene var da også statistisk setusikre.Når man ser på de tre lande, der udgør den hyppigste indvandrerbaggrund, viser det sig,at elever med baggrund i de tidligere jugoslaviske republikker scorer højest, fulgt af Pakistanog Tyrkiet.PISA opererer med en grænse for, hvornår der foreligger en funktionel læsekompetenceforstået på den måde, at eleverne læser så godt, at de er i stand til at gennemføre en ung-1

domsuddannelse. I PISA 2009 er det 13 % af eleverne uden indvandrerbaggrund, der liggerunder denne grænse, mens der blandt indvandrerelever, af henholdsvis 1. og 2. generation, er43 og 32 %, som ligger under grænsen. Dette er en forbedring i forhold til 2000.Blandt de øvrige resultater fra PISA 2009 er der et bemærkelsesværdigt fund, og det er,at elever med indvandrerbaggrund er den gruppe, som har mest læseengagement i fritiden.Eleverne med indvandrerbaggrund fremviser et større læseengagement i fritiden, og det erogså interessant, at der ikke er betydende forskelle i læseengagement mellem 1. og 2. genera-tion af indvandringselever.Social og etnisk baggrund og elevernes læsefærdighederNår man sammenligner resultaterne for indvandrerelever i de nordiske lande gælder, atDanmark og Sverige ligner hinanden meget, såvel for 1. som 2. generation. I Island ligger 1generation også på samme niveau, mens der ikke er tal for 2. generation. For Norge gælder,at 2. generation ligner Danmark og Sverige, mens 1. generation ligger på et noget højere ni-veau end Danmark, Sverige og Island. 1. generationselever i Finland ligger på samme relativthøje niveau som i Norge, mens 2. generation ligger klart over de øvrige nordiske lande og næ-sten på OECD-gennemsnittet.I Danmark skyldes ca. en tredjedel af efterslæbet indvandrerelevernes socioøkonomiskebaggrund, mens resten relaterer sig til andre forhold, som har med indvandring at gøre. Is-land og Danmark er de lande i Norden, hvor der er størst socioøkonomisk forskel mellem ele-ver med og uden indvandrerbaggrund. Efterslæbet er i øvrigt mindst for elever, der taler test-sproget i hjemmet.Danmark har, sammenlignet med de øvrige nordiske lande, forholdsvis få indvandrerele-ver, der ligger helt i top. Blandt de nordiske lande er andelen af svage læsere i 1. generationlavest i Norge og højest i Sverige. Af svage læsere i 2. generation har Finland den laveste an-del, Danmark den højeste.I Danmark såvel som i de øvrige nordiske lande er indvandrerdrenge den gruppe, der harden laveste læsescore, men de halter ikke mere bagud i forhold til drenge uden indvandrer-baggrund, end indvandrerpiger er bagud i forhold til piger uden indvandrerbaggrund.Det er for de nordiske lande et fælles mønster, at 1. generationselever, der er kommet tilværtslandet i førskolealderen klarer sig lige så godt som 2. generationselever. Desuden er derkun i Danmark klare tegn på, at der er et efterslæb i forhold til læsescorer mellem tidligt ogsent ankomne 1. generationselever, når der er taget højde for forskelle i socioøkonomisk bag-grund.Sammenlignet med de andre nordiske lande er Danmark det land, hvor færrest elevermed indvandrerbaggrund taler et andet sprog end testsproget i hjemmet. Der er en positivsammenhæng mellem at tale testsproget i hjemmet og elevernes læsescore i Danmark og Sve-rige (også når der tages højde for socioøkonomiske forskelle), mens en sådan statistisk sikkersammenhæng ikke findes i Norge og i Finland. Det er et generelt træk, at hvis man tager høj-de for, at eleverne i de forskellige sproggrupper har forskellige forudsætninger med hensyn tilsocioøkonomisk status, så mindskes efterslæbet i læsefærdighederne i forhold til de indvan-drerelever, der taler testsproget i hjemmet.

Det er kun i Danmark, at det er en fordel i forhold til læseresultater, at begge forældre erudearbejdende frem for kun én forældre, når der er taget højde for forskelle i social bag-grund. Familiestrukturen, om der er tale om en enlig forælder eller om to voksne, synes der-imod ikke at spille en særlig rolle for læsescorer blandt indvandrerelever. Det er i øvrigt altandet lige nemmere for indvandrerelever i Danmark at bryde den sociale arv end i Sverige,mens der ikke er sikre forskelle i forhold til de øvrige nordiske lande.Skolernes elevsammensætning og elevernes læsefærdigheder, hjemmebaggrundog skoleforholdI Danmark scorer elever uden indvandrerbaggrund, som går på skoler med 40 % eller fleretosprogede, signifikant lavere scorer i PISA’s læsetest sammenlignet med elever uden ind-vandrerbaggrund, som går på skoler med under 10 % tosprogede. På skoler med op til 40 %tosprogede er der imidlertid ikke de store forskelle på læsescorer for elever uden indvandrer-baggrund. Blandt indvandrerelever, klarer de elever, som går på skoler med under 10 % to-sprogede, sig bedst – men stadig 48 point under elever uden indvandrerbaggrund, på sammetype skole. Indvandrerelever på skoler med 60 % eller flere tosprogede elever scorer i gen-nemsnit 51 point mindre i læsetesten sammenlignet med indvandrerelever på skoler med kunfå tosprogede.Når der korrigeres for elevernes socioøkonomiske og kulturelle baggrund ved hjælp afPISA’s indeks for økonomisk, social og kulturel status (ESCS), er pointforskellene for elever-ne uden indvandrerbaggrund på tværs af skoletyper ikke længere statistisk signifikante. Medandre ord er de elever uden indvandrerbaggrund, som går på skoler med mange tosprogede(40 % eller flere), samtidig dem, som har en svag socioøkonomisk baggrund, og dette er ho-vedforklaringen på, hvorfor de klarer sig forholdsvist dårligt i læsetesten.Når vi på samme måde korrigerer for indvandrerelevers hjemmebaggrunde, finder vi, atforskelle i familiebaggrunde kun er en mindre del af forklaringen på forskellene på tværs afskoler. Den største del af forklaringen skal findes i andre forhold. Sådanne andre forhold kanvære karakteristika ved indvandrereleverne eller deres familiebaggrund, som ikke opfanges afPISA’s ESCS-indeks. Det kan også være forhold netop på skoler med høje tosprogsandele,som på en eller anden måde er medvirkende til, at indvandrereleverne på disse skoler læserdårligere, men som tilsyneladende ikke påvirker læsefærdighederne hos elever uden indvan-drerbaggrund.Skoler med meget store andele tosprogede elever står jo alt andet lige over for nogle an-dre undervisningsmæssige udfordringer (sprogligt og kulturelt), som skoler med meget få to-sprogede elever ikke gør.ESCS-indekset opsummerer en række selvrapporterede informationer om elevernes fa-miliebaggrund. Ud over de faktorer som er med i indekset, er forældrene i Danmark blevetspurgt om deres læsevaner. Resultaterne viser, at for alle elever – med og uden indvandrer-baggrund – gælder det, at de børn, hvis forældre læste for dem hver eller næsten hver dag, dade gik i 1. klasse, klarede sig bedre i PISA-læsetesten som 15-årige. De elever, som samtidiggik på skoler med færre tosprogede, klarede sig bedst. Blandt indvandrerelever på skoler med40 % tosprogede eller flere, viser resultaterne, at de elever, hvis forældre læste hver eller næ-

sten hver dag for dem, da de var mindre, opnåede en læsescore i PISA, som var 35 point høje-re end de indvandrerelever, hvis forældre nøjedes med at læse for dem en til to gange omugen. En pointforskel af denne størrelsesorden svarer næsten til det, der på OECD-plan op-nås på et helt skoleår. Også her er der for indvandrerelever forskel på sammenhængen mel-lem forældrenes højtlæsning og deres PISA-score på tværs at skoletyper. Forskelle i ESCSforklarer en del af disse forskelle men langt fra det hele.Foruden forskelle i forældrenes læsevaner – for egen og for børnenes skyld – kan der væ-re forskelle på forældrenes forventninger til skolen afhængig af, hvilken skole de har valgt tilderes børn. Blandt de elever, som går på skoler med mindre end 10 % tosprogede elever, gæl-der det, at hver fjerde elev går på en skole, hvor skolelederen oplever et konstant pres framangeforældre med forventninger, om at skolen sætter og opnår en høj boglig standardblandt eleverne. Omvendt er det sådan, at for elever som går på skoler med 60 % eller fleretosprogede, oplever flertallet af skoleledernenæsten intetforventningspres fra forældreneom høje boglige standarder.Vi har også set på skole- og undervisningsmiljøet på de forskellige skoletyper. Her viserPISA 2009-data, at omkring 13 % af eleverne i Danmark går på skoler, hvor skolelederen sva-rer, at det er sandsynligt eller meget sandsynligt at flytte en elev pga. ringe boglige færdighe-der. Til sammenligning er dette kun tilfældet for 6 % i Finland og under 2 % i de tre andrenordiske lande. Der er endvidere flere elever, der går på skoler i Danmark, hvor det er sand-synligt eller meget sandsynligt at flytte en elev pga. adfærdsproblemer sammenlignet medisær Sverige og Finland, men også i forhold til Norge og Island.Eleverne er blevet spurgt om, hvor godt de kommer ud af det med deres lærere. Også herer der interessante forskelle på tværs af skoletyperne. Færre elever på skoler med 40 % ellerflere tosprogede elever svarer bekræftende på, at de kommer godt ud af det med de fleste afderes lærere, at deres lærere er interesseret i deres velbefindende, og at lærerne behandlerdem retfærdigt sammenlignet med elever på andre skoler. Hver fjerde elev, som går på enskole med mellem 40 og 60 % tosprogede elever, har en skoleleder, som mener, at lærerneslave forventninger til eleverne hæmmer elevernes indlæring. Denne andel er væsentlig størreend på de andre skoletyper. Ca. 78 % af eleverne på skoler med mellem 40 og 60 % tosproge-de elever i Danmark, har en skoleleder, der svarer at elever, der forstyrrer i timerne, erhæmmende for indlæringen på skolen. Elevernes manglende respekt for lærerne synes ligele-des at udgøre en hæmsko for indlæringen på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede. Der-udover er det interessant at bemærke, at ca. 13-15 % af eleverne, på skoler medop til 20 %tosprogede elever, har en skoleleder, der mener, at elevernes manglende respekt for lærernehæmmer elevernes indlæring.

Er elever godt forberedte til at møde fremtidens udfordringer? Kan de analysere, forstå ogkommunikere deres ideer effektivt? Har de fundet interesser, som de kan forfølge gennemderes liv som produktive medlemmer af deres samfund? Det er disse spørgsmål, som PISA-programmet hvert tredje år søger at besvare gennem undersøgelser af nøglekompetencer hos15-årige unge i samtlige OECD-lande samt en række partnerlande. I PISA 2009 indgår ialt 65lande.Danmark har deltaget i internationale sammenligninger af elevfærdigheder samt de res-sourcer, der anvendes til uddannelse, gennem en periode på godt 20 år. IEA-læseprøver (TheInternational Association for the Evaluation of Educational Achievement) blev gennemført istarten af 1990’erne, og senere kom TIMMS (IEA’s Third International Mathematics and Sci-ence Study), hvor færdigheder i matematik og naturvidenskab blev målt. Fra 2006 har Dan-mark også deltaget i PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Endviderehar OECD regelmæssigt offentliggjort ressourceforbrug samt gennemførelsesmønstre i med-lemslandenes uddannelsessystemer i publikationen ”Education at a Glance”.Resultaterne fra de internationale sammenligninger er i Danmark, som i en del andrelande, i særdeleshed i starten blevet mødt med en del skepsis, der først og fremmest bunder iforbehold over for muligheden af at måle og vurdere på tværs af kulturelle forskelle i uddan-nelsessystemernes værdier, strukturer og læseplaner.I Danmark besluttedes det politisk i slutningen af 1997, at man – fortsat – skulle indgå iinternationale sammenligninger, og at man ville satse på, at også de almene – personlige ogsociale – kompetencer skulle indgå i målingerne.PISA-programmet er etableret i et samarbejde blandt OECD medlemslande og en rækkeandre lande. Formålet med programmet er at måle, hvor godt unge mennesker er forberedttil at møde udfordringerne i dagens informationssamfund, samt at lære af andre lande. Pro-grammet består af undersøgelsesrunder af survey-typen, der gennemføres hvert tredje år.Den første runde blev gennemført i 2000, og 2009 er fjerde runde. PISA udgør dermed denhidtil mest omfattende og dybtgående vurdering af elevers færdigheder.PISA undersøger unge menneskers kompetencer nær ved slutningen af den undervis-ningspligtige periode. De unge, der har indgået i de internationale PISA-undersøgelser i såvel2000, 2003, 2006 og 2009, har på undersøgelsestidspunktet i foråret været 15 år gamle.PISA er karakteristisk ved, at den ikke vurderer kompetencerne ud fra specifikke læseplanersindhold, men i stedet ser på, hvor godt de unge kan bruge deres kunnen i forhold til udfor-dringer i det virkelige liv, således som det kan måles med de bedste test, der på undersøgel-sestidspunktet er til rådighed. Vurderingerne sker udelukkende ud fra skriftlige test, som erløst under ensartede prøvelignende forhold på de unges skoler.

Som nævnt ovenfor er undersøgelserne gentaget i nu fire omgange, og formålet hermedhar primært været at gøre det muligt for beslutningstagerne i de deltagende lande at bedøm-me ikke bare deres uddannelsessystemers resultater, men også at få et indtryk af udviklingenover tid – om fx en intensiveret satsning på nogle bestemte felter giver sig udslag i forbedre-de resultater. Endvidere har hver af de tre undersøgelsesrunder fokuseret særligt grundigt pået af de tre hovedområder, kaldet ”domæner”, der testes: læsning, matematik og naturviden-skab. Ud over elevernes testresultater er der indsamlet en række oplysninger om eleverneserfaringer og oplevelser, ligesom der indgår informationer om elevernes hjemmeforhold ogom deres skoler samt selvrapporterede it-kompetencer. Dette gør PISA til et stærkt værktøj ibedømmelsen af, hvad der for elever og uddannelsessystemet som helhed fører til gode resul-tater.Allerede i den første PISA-runde viste det sig, at tosprogede2elever klarede sig relativtdårligt i Danmark, og det var i både 2000 og 2003 bemærkelsesværdigt, at tosprogede eleverfødt i Danmark og med skolegang i Danmark klarede sig dårligere i læsning end tosprogede,der er kommet til Danmark efter fødslen. Antallet af tosprogede i PISA-undersøgelserne i2000, 2003 var imidlertid så beskedent, at det ikke kan lade sig gøre at foretage deltaljeredeanalyser, ligesom det er svært at opnå en tilstrækkelig sikkerhed i analyserne.Dette forhold var anledning til, at Rockwool Fonden bevilligede midler til en særlig PI-SA-undersøgelse i 2005, hvor der blev indsamlet data for knap 5.000 elever fra skoler medsærligt mange tosprogede elever. Det lykkedes derved at opnå et mere sikkert billede af to-sprogede elevers kompetencer, ligesom det var muligt at foretage separate undersøgelser afforskellige etniske grupper, da PISA-data blev suppleret med oplysninger fra Danmarks Sta-tistik. Således viste det sig, at etniske 2. generationselever klarede sig lidt bedre end 1. gene-ration, hvad der også var tilfældet i PISA 2006. Ud over, at der var større sikkerhed i analy-serne af henholdsvis 2. og 1. generation var det også muligt med stor sikkerhed at beregneindflydelsen fra etnisk koncentration på skolerne og en række andre baggrundsvariable. Ab-solutte forskelle mellem PISA Etnisk 2005 og de ordinære PISA-undersøgelser skal imidler-tid foretages med forsigtighed, da der for PISA Etnisk 2005 kun er tale om et tilnærmet re-præsentativt udsnit af danske elever.Det kan endvidere nævnes, at Københavns Kommune i 2004 og igen i 2007 har gennem-ført PISA-testen på samtlige elever i 9. klasse, ligesom en del af de frie skoler beliggende iKøbenhavn har deltaget i testen. Da de københavnske elever ikke udgør et repræsentativt bil-lede af elever fra hele Danmark, kan resultaterne ikke sammenlignes med de ordinære PISA-

Der anvendes i forskellige sammenhænge, herunder i PISA-undersøgelserne, flere forskellige betegnelser for elevermed anden etnisk baggrund end dansk. Den tidligst og hyppigst anvendte i dansk regi ertosprogede,direkte oversatfra det engelskebilingual.Dette dækker sædvanligvis over, at eleven taler et andet sprog end dansk i hjemmet (detmeste af tiden). Det gælder i denne forbindelse, at en del af eleverne med anden etnisk baggrund taler dansk i hjem-mene med søskende og/eller forældre. Betydningen af et sådant sprogskift belyses i indeværende rapport. I andresammenhænge anvendes betegnelsernedanskere, indvandrere og efterkommere.I de internationale PISA-rapporteranvendes betegnelsenimmigrant,der igen opdeles i1. og 2. generationalt efter, om eleverne er født uden for eller iDanmark, samt en angivelse af om der tales dansk i hjemmet størstedelen af tiden. Samme opdeling anvendes i inde-værende rapport, hvorefter betegnelserne er:Elever uden indvandrerbaggrund, tosprogede, og indvandrerelever af 1.og 2. generation.

Stikprøveudtræk er foretaget i to trin. Først blev der udtrukket skoler tilfældigt, og på de ud-valgte skoler blev der dernæst udtrukket elever tilfældigt. Inden hvert udtræk forberedes li-ster med henholdsvis skoler og elever efter faste procedurer tilrettelagt af det internationalekonsortium bag PISA. Procedurerne tillader de enkelte lande frihed til at supplere på en må-de, så man opnår mere end blot en repræsentativ stikprøve. Følgende beskrivelse af procedu-rerne for den danske oversampling er også beskrevet i kapitel 6 iPISA 2009 – Teknisk rap-port(Egelund 2010b).Oversampling sker ved, at der er udvalgt flere skoler med mange elever med indvandrer-baggrund, og at man på de deltagende skoler har udtrukket flere elever med indvandrerbag-grund end danske elever.Udgangspunktet for stikprøveudtræk var elektroniske lister fra Danmarks Statistik dæk-kende over hele målgruppepopulationen. Listen omfattede alle uddannelsessøgende unge iDanmark pr. 1. oktober 2007, dvs. status efter begyndelsen af skoleåret 2007/2008 opgjortfor alle uddannelsesinstitutioner i Danmark med oplysninger om antallet af elever født i1992. På basis af denne liste er der lavet et estimat på antallet af elever (født i 1993) på de en-kelte uddannelsesinstitutioner i skoleåret 2008/2009, hvor PISA fandt sted. Denne frem-gangsmåde skyldes, at den faktiske fordeling for 2008/2009 først registreres hos DanmarksStatistik ved slutningen af skoleåret.Listen fra Danmarks Statistik viste en population af uddannelsessøgende i Danmark på68.897, men efter fritagelse af skoler, som kun havde elever, der ville blive fritaget for testenpå grund af manglende danskkundskaber eller handicap, var målgruppen på 67.646. Årsagerfor fritagelse af skoler var, at de kun havde elever, som ikke kunne dansk, eller var special-skoler for elever, som på grund af deres handicap ville blive fritaget alligevel.Der skete derefter en gruppering, idet skolelisten blev delt op i fire strata, som blev defi-neret ved andel elever på skolen, som havde indvandrerbaggrund:Høj:Skoler med mindst 33 % elever med indvandrerbaggrundMellem:Skoler med 10 %, men færre end 33 %, elever med indvandrerbaggrundLav:Skoler, hvor andelen af elever med indvandrerbaggrund udgjorde mereend 0, men under 10 %Ingen:Skoler uden nogen elever med indvandrerbaggrund.

På de udtrukne skoler i stratum 01 blev der lavet et tilfældigt udtræk med 28 elever. På deudtrukne skoler i stratum 02, 03 og 04 blev eleverne delt i to grupper, hvorfra der blev ud-trukket elever. I stratum 02 blev der udtrukket 16 elever uden indvandrerbaggrund, og alleeleverne med indvandrerbaggrund blev tilføjet til udtrækket. I stratum 03 blev der udtrukket24 elever uden indvandrerbaggrund, og alle eleverne med indvandrerbaggrund blev tilføjet tiludtrækket. I stratum 04 blev der udtrukket 28 elever uden indvandrerbaggrund, og alle ele-verne med indvandrerbaggrund blev tilføjet til udtrækket.Inden for de fire strata er skolerne sorteret – først efter skoletype, dernæst efter region,og til sidst efter skolestørrelse målt ved antal elever i PISA-årgangen. Stikprøven er i sin en-delige form således også tilnærmelsesvis stratificeret på skoletype og region.Inden for hvert stratum udtrækkes skoler med en sandsynlighed som er proportionalmed antal elever i PISA-årgangen. På hver skole udtrækkes samme antal elever, uanset sko-lens størrelse. Dermed udlignes udtrækssandsynlighederne for elever på alle skoler, og detskaber et balanceret udtræk, hvor de endelige vægte er så lige som muligt. Hvis man har væg-te som varierer meget, får man en større stikprøveusikkerhed i forhold til stikprøvestørrel-sen, og derfor er et balanceret udtræk en fordel. Der er dog også andre hensyn, og bl.a. er derforetaget en oversampling på skole- og elevniveau, som skaber afvigelser fra det balanceredeudtræk.Et centralt element i PISA’s stikprøvedesign er, at der som led i stikprøveudvælgelsen forhver af de udtrukne skoler udtrækkes en reserveskole og en 2. reserveskole. Den negative be-tydning af eventuelt bortfald reduceres således meget væsentligt ved brug af erstatningssko-ler. Forudsat at de tre skoler er af samme type, ligger geografisk tæt på hinanden og harsamme størrelse. Både reserveskoler og 2. reserveskoler er tilfældigt udtrukket, idet skolen,der på udtrækslisten er placeret efter den udtrukne skole, automatisk vælges som reservesko-le, mens skolen før den udtrukne skole automatisk defineres som 2. reserveskole.Af det oprindelige udtræk på 355 skoler var der 11 skoler, som viste sig ikke at have no-gen elever i PISA-målgruppen. Yderligere seks skoler var blevet nedlagt, og 13 skoler blev fri-taget, enten fordi de kun havde elever, som ville blive fritaget fra testen, hvis den blev gen-nemført på skolen eller havde færre end tre elever, som kunne deltage. Af økonomiske årsa-ger blev disse små skoler fritaget. Af de resterende 325 skoler var der 61 skoler, som ikke øn-skede at deltage. Det bragte antallet af skoler ned på 264. Oven i dette antal kom 21 reserve-

Det, PISA vurderer, er defineret af en ramme, som har følgende overordnede mål inden forde tre såkaldte domæner, læsning, matematik og naturvidenskab.Det kendskab til domænet, som eleven kan anvende. Herved forstås, at eleven harnogle grundforudsætninger for at løse opgaven. For læsning gælder, at man kanlæse forskellige teksttyper, herunder grafer og tabeller. I matematik skal mankunne forstå og anvende begreber som mængder, rum og form, ændringer og rela-tioner samt usikkerhed. I naturfag skal man have kendskab til fysiske systemer,levende systemer, jord og rum, teknologiske systemer, og man skal kende til vi-denskabelige forklaringsmodeller.De kompetencer inden for domænet, som eleven kan anvende. Heri indgår kompe-tence i at kunne uddrage sammenhænge, at kunne integrere, at kunne reflektereog at kunne evaluere.De kontekster, hvor eleven møder problemer i forhold til sit eget personlige liv,uddannelse og erhverv, det offentlige liv og i forhold til natur og miljø.Elevens holdninger og dispositioner i forhold til at lære. Heri indgår motivation ogvilje til at gøre en indsats.I PISA indgår der, dels nogle testhæfter med test i læsning, matematik og naturvidenskab,dels nogle baggrundsspørgeskemaer om eleverne, deres forældre og skolerne. Testen foregårpå skolen under former, der minder om folkeskolens afgangsprøve. Selve testens varighed vargodt tre timer fordelt på følgende måde:10 min.60 min.10 min.60 min.5 min.45 min.Introduktion til testhæftetFørste del af testhæftetPauseAnden del af testhæftetUddeling af spørgeskema og introduktionBesvarelse af spørgeskema

Dette kapitel rummer en oversigt over de overordnede gennemsnitsresultater i undersøgel-sen, hvor der opdeles efter, om eleverne er uden eller med indvandrerbaggrund, ligesom derfor sidstnævnte ses på, om eleverne er født i udlandet (1. generation) eller er født i Danmark(2. generation). Hvad angår gennemsnitsresultater i PISA-testen foretages også en opdelingefter oprindelsesland. Med hensyn til sammenhænge med baggrundsfaktorer i øvrigt gen-nemgås disse i de to følgende kapitler, hvor der også foretages nordiske sammenligninger.Ved opgørelsen af PISA-testens resultater anvendes på de faglige domæner en skala, hvordet internationale gennemsnit for OECD-landene ved hjælp af såkaldt IRT-teknik er skalereti 2000 og sat til 500 point med en spredning på +/- 100 point, hvad der igen betyder, at om-kring to tredjedele af de unge i samtlige OECD-lande ligger mellem 400 og 600 point. Detmedfører, at man relativt let kan vurdere, hvor et givent land, en given kommune, en givenskole og en given elev placerer sig i forhold til OECD-gennemsnittet, ligesom de enkelte landekan se, om det går frem eller tilbage.

Læsning, som er hoveddomænet i PISA 2000, er opdelt i tre deldomæner. Det første vedrørermåling af, i hvilket omfang eleven er i stand til at finde information, defineret som det at lo-kalisere en eller flere informationer i teksten. Det næste deldomæne har at gøre med fortolk-ning, der defineres som evnen til at danne sig sin egen mening og træffe sine egne slutningerpå baggrund af et eller flere afsnit i teksten. Det tredje deldomæne vedrører evnen til at re-flektere og vurdere. Dette defineres som det at kunne sætte teksten i relation til egen viden,egne erfaringer og egne ideer. Ud over de tre deldomæner indgår en score for læsning totalt,som kan betragtes som et produkt af alle tre deldomæner.For domænerne matematik og naturvidenskab er der ikke i PISA 2009 foretaget opdelingi deldomæner. En sådan opdeling i deldomæner sker først og fremmest i de PISA-runder,hvor faget er hoveddomæne, hvilket for matematik var i 2003 og for naturfag i 2006.Tabel 2.1 giver en oversigt, hvor der kan sammenlignes med de danske resultater fra PI-SA 2000 (Andersen et al. 2001). Som nævnt i kapitel 1 er det ikke muligt med sikkerhed atsammenligne gennemsnit med PISA Etnisk 2005 (Egelund & Tranæs 2008), da der kun ertale om et tilnærmet repræsentativt elevudsnit, ligesom det ikke er muligt at sammenlignenøjagtigt med PISA København-undersøgelserne fra 2004 og 2007, der er totalundersøgelseraf kommunens 9. klasser (Egelund & Rangvid 2005; Egelund 2008). Der foretages heller ikke

i det følgende sammenligninger med PISA 2003 (Mejding 2004) og 2006 (Egelund 2007),hvor læsning ikke var hoveddomæne.Det gælder for de gennemsnit, der angives i det følgende, at de, som i alle PISA-undersøgelser, baserer sig på såkaldte Plausible Values, som bruges til beregning af PISA-scorer. Med hensyn til definitionen af disse kan henvises til den danske tekniske rapport forPISA 2009 (Egelund 2010b).Tabel 2.1Fordelingen af gennemsnitlige resultater for PISA 2009 og PISA 20004LæsningTotaltPISA 2009Uden indv.baggr.Tosprogede ind-vandrere1. generation2. generationPISA 2000Uden indv.baggr.Tosprogede ind-vandrere1. generation2. generation503426431427504432439432502417422418508429434431520451448460488402398405502432422446509438428454499430421443500425420442511441426447508415416430InformationFortolkningRefleksionMatematikNaturviden-skab

Tabellen er opdelt i to afdelinger á fire rækker. Øverste afdeling viser resultaterne for PISA2009. Den øverste række viser resultaterne for elever uden indvandrerbaggrund, og den an-den række viser resultaterne for elever med indvandrerbaggrund, hvor der tales dansk ihjemmet det meste af tiden. De næste to rækker viser resultaterne for elever med indvan-drerbaggrund, idet de er opdelt efter deres status som henholdsvis 1. generation og 2. genera-tion. Anden afdeling i tabellen angiver resultaterne fra PISA 2000.Resultaterne for PISA 2009 viser, at den samlede læsescore for de tosprogede er 432, imatematik er scoren 441 og i naturfag 415. Hvis man derefter ser på elever uden indvandrer-baggrund, er det samlede resultat i læsning 502 point. For matematik er resultatet 511 og fornaturvidenskab 508.Tabel 2.2. viser gabet i resultaterne mellem elever uden indvandrerbaggrund og elevermed indvandrerbaggrund. Tabellen viser, at for de tosprogede elever er der på den samledelæseskala i 2009 et gab mellem danske og tosprogede på 70 point, mens det i 2000 var 77 po-int. Der er med andre ord kun sket en beskeden reduktion af gabet mellem elever uden ind-vandrerbaggrund og tosprogede elever på den samlede læseskala over den 9-årige periode.Gabet i matematik er i 2009 70 point og i 2000 69 point. For naturvidenskab er tallene hen-4

Tabellen viser, at når der opdeles på 1. og 2. generation, er den væsentligste forskel, at detoverraskende resultat fra 2000, at 2. generation klarede sig dårligere end 1. generation i læs-ning, er vendt, så 2. generation overalt klarer sig væsentligt bedre end 1. generation.Når der sammenlignes med de tre særlige danske PISA-undersøgelser, PISA Etnisk 2005og PISA København 2004 og 2007 illustreres, at der i alle tre undersøgelser er større spred-ning mellem eleverne uden og med indvandrerbaggrund. Dette skyldes, at der i PISA Etnisk2005 ikke var tale om en helt repræsentativ stikprøve, og at eleverne i København rummer enstørre spredning i elevforudsætninger, da der er en større forekomst af forholdsvis stærke ogforholdsvis svage elevgrupper. Det er imidlertid karakteristisk, at gabene mellem elever udenog med indvandrerbaggrund, herunder 1. og 2. generation synes at være et generelt billede. Ikapitel 3 vil der blive set på, hvorledes det forholder sig med hensyn til gab i de øvrige nordi-ske lande.

PISA-skalaen i læsning har frem til 2009 været inddelt i niveauer fra 1 til 5, hvortil kommeret ekstra ”niveau” af elever, der ikke opnår at komme op på niveau 1. Fra 2009 er der udvidetmed et ekstra niveau øverst og nederst på skalaen, så der nu under niveau 2 er et niveau 1a og1b. Niveauerne og deres definition kan ses iPISA 2009 – Teknisk rapport(Egelund 2010b). Iøvrigt gælder, at opgaverne i PISA er bedømt i sværhedsgrad i forhold til niveauerne. Eleverpå niveau 1 eller under kan teknisk set læse i en eller anden udstrækning, men de kan ikkelæse godt nok til at kunne klare et videre uddannelsesforløb, hvor der stilles krav om bogligefærdigheder, herunder erhvervsuddannelserne. Elever på niveau 1 eller under betegnes iPISA-sammenhæng som elever uden funktionelle læsekompetencer.Der knytter sig i ethvert land og for enhver undergruppering en særlig interesse til at un-dersøge, hvor mange elever der ikke har en funktionel læsekompetence – en grænse, underhvilken der for Danmark i PISA 2000 blev fundet at være 18 %. For elever uden indvandrer-baggrund var andelen 17 %, mens den for tosprogede elever var 49 %. Da der kun indgik fåelever med indvandrerbaggrund i PISA 2000, var det ikke muligt at opnå statistisk sikre re-sultater for henholdsvis 1. og 2. generation.Tabel 2.4 viser, hvor mange procent af eleverne uden og med indvandrerbaggrund der i2009 ligger på de højeste og laveste niveauer af læsekompetence.

Det fremgår, at de danske elever klarer sig bedst med nu kun 13 % under niveauet formanglende funktionel læsekompetence og med 5 % på de højeste niveauer. For tosprogedeelever gælder, at andelen uden funktionel læsekompetence i 2009 er kommet ned på 38 % ogdermed en forbedring på 11 procentpoint i forhold til 2000. Det ses endvidere, at der er enmarkant forskel mellem indvandrerelever fra 1. og 2. generation, hvor 2. generation ligger 11procentpoint højere end 1. generation. Forholdene omkring elever med indvandrerbaggrundvil blive uddybet i kapitel 3.Tabel 2.4Procentdel på de højeste og laveste niveauer af læsekompetence for elever afdansk oprindelse og tosprogede elever opdelt efter 1. og 2. generation i PISA 2009Under niveau 2Uden indv.baggr.Tosprogede1. generation2. generation13 %38 %43 %32 %Over niveau 45 %1 %--

Såvel læseengagement som variation i læsemateriale og bevidsthed om effektive læsestrategi-er har betydning for læsekompetencen, en sammenhæng, der har vist sig både i PISA 2009 ogi andre undersøgelser. Når der analyseres i forhold til tosprogethed og indvandrerbaggrund,er der et område, hvor der opnås bemærkelsesværdige resultater. Dette gælder i forhold tillæseengagement i fritiden. Resultaterne herfra ses i tabel 2.5. Med hensyn til definition af læ-seengagement henvises tilPISA 2009 – Teknisk Rapport(Egelund 2010b).Tabel 2.5Læseengagement i fritiden for elever uden og med indvandrerbaggrund, her-under for indvandrerelever af 1. og 2. generationElevgruppeUden indv.baggr.Tosprogede1. generation2. generationLæser aldrig34 %28 %29 %27 %Op til 30 min./dag42 %39 %35 %38 %> 30 min./dag24 %32 %36 %35 %

med indvandrerbaggrund. Forskellene mellem elever med og uden indvandrerbaggrund erstørst i naturvidenskab med omkring 90 point, mindst i matematik med omkring 70 point,mens den for læsning er godt 70 point. For læsning er der for elever med indvandrerbag-grund sket en stigning på 5 point på skalaen information, mens der er sket et fald på 8 pointpå refleksion. Samlet set kan det i øvrigt konstateres, at gabet mellem elever uden og medindvandrerbaggrund fra 2000 til 2009 er reduceret med 7 point for læsning, er øget med 7point for naturvidenskab, mens der ikke er nogen betydende forskel for matematik. Alt i alter resultaterne derfor ikke opløftende, når det betænkes, at der i den forløbne 9-års periodeer sket en betydelig indsats netop med henblik på at løfte niveauet for elever med indvandrer-baggrund, dels i forbindelse med dansk som andetsprog, dels i forbindelse med en øget eva-lueringskultur. Det skal dog tages i betragtning, at mens elever uden indvandrerbaggrundudgør en relativ heterogen gruppe, er elevgruppen med indvandrerbaggrund langt mere hete-rogen, da der løbende sker en forandring i først og fremmest de asylsøgende grupper.Det gælder endvidere, at der i PISA 2009 er godt 8 % af samtlige elever, der er undtagetfra PISA-undersøgelsen på grund af sproglige handicap eller specialundervisningsbehov – endel af disse er formodentligt indvandrerelever med svage danskkundskaber. I PISA 2000 vardet kun godt 3 % af samtlige elever, der var undtaget. Hvis man sammenligner gabene mel-lem de to elevgrupper med de tre øvrige, særligt danske, PISA-undersøgelser, ses først ogfremmest, at der i Københavns Kommune optræder større gab end for Danmark som helhed,først og fremmest fordi der i København, som i større byer i øvrigt, er en relativ større andelaf indbyggere med et højt uddannelsesniveau end i resten af landet.PISA 2009 viser også, at blandt elever med indvandrerbaggrund klarer 2. generation sigklart bedre end 1. generation. I PISA 2000 (og i PISA 2003) så man det modsatte billede forlæsning, men det kan skyldes, at der i de ordinære PISA-runder frem til 2009 kun har væretet ret beskedent antal elever at basere analyserne på, og forskellene var da også statistisk setinsignifikante.Det viser sig, at elever med indvandrerbaggrund af de tidligere jugoslaviske republikkerscorer højest, fulgt af Pakistan, mens der ikke er ret store forskelle mellem Irak, Libanon,Somalia og Tyrkiet.PISA opererer med en grænse for, hvornår der foreligger en funktionel læsekompetenceforstået sådan, at eleverne læser så godt, at de er i stand til at anvende læsning i ungdomsud-dannelserne. I PISA 2009 er det 13 % af eleverne uden indvandrerbaggrund, der ligger underdenne grænse, mens der blandt indvandrerelever af henholdsvis 1. og 2. generation er 43 %og 32 %, som ligger under grænsen.Blandt de øvrige resultater fra PISA 2009 er der et bemærkelsesværdigt fund, og det er,at elever uden indvandrerbaggrund er den gruppe, som har mindst læseengagement i friti-den. Der er for eleverne med indvandrerbaggrund et større læseengagement i fritiden, og deter også interessant, at der ikke er betydende forskelle i læseengagement mellem 1. og 2. gene-ration af indvandrerelever.De følgende to kapitler vil bringe detaljerede analyser af dels betydningen af social og et-nisk baggrunds betydning for læsefærdigheder, dels grundige analyser af betydningen af sko-lernes sproglige, etniske og sociale elevsammensætning.

Resultaterne i kapitel 2 viste, at elever med indvandrerbaggrund klarer sig dårligere i PISA-testene end elever uden indvandrerbaggrund. Faglitteraturen påpeger en række faktorer, somkan forklare indvandrerelevers lavere kompetencer. Nogle af forklaringerne fokuserer på fak-torer relateret til elevernes og forældrenes indvandringshistorie såsom elevens alder ved ind-vandring, eller hvor længe familien har boet i landet (Alba & Nee 1997) og beherskelse afværtslandets sprog (Chiswick & Miller 2003). Mens disse faktorer hovedsageligt handler omforhold som er specifikt relateret til elevernes indvandringshistorie, så fremhæver andre for-klaringer indvandrerfamiliernes uddannelsesmæssige og sociale status. Ifølge denne del aflitteraturen kan en stor del af elevernes lavere kompetencer henføres til familiens socioøko-nomiske status eller uddannelsesniveau, som typisk er lavere end hos elever uden indvan-drerbaggrund.Disse forskellige faktorer, som har betydning for elevernes succes i skolen varierer mel-lem landene og indvandrergrupper, og det er uden for PISA’s rammer at teste de forskelligeforklaringer. PISA er et tværsnitsstudie, og derfor er det kun muligt at observererelationermellem forskellige elevkarakteristika og elevernes testscorer, mens der ikke kan identificeresunderliggendeårsagssammenhænge.På trods af denne begrænsning, er det dog nyttigt atudforske sammenhængen mellem indvandrerelevers baggrund og boglige kompetencer. Re-sultaterne kan have betydning for den uddannelses- og integrationspolitiske indsats i lande-ne. Hvis, for eksempel, der stadig er forskel på, hvordan indvandrerelever og elever udenindvandrerbaggrund klarer sig,efterder er taget højde for forskelle i socioøkonomisk bag-grund, så peger det på, at indsatser i skolerne, der er specifikt rettet mod indvandrerelever vilkunne bidrage til at løfte indvandrerelevers færdigheder.I dette kapitel sammenlignes indvandrerelevers færdigheder både med færdighederne forelever uden indvandrerbaggrund i Danmark og med indvandrerelevers kompetencer i de an-dre nordiske lande.I dette kapitel kan man læse om følgende:Faktorer som er specifikt relateret til elevernes indvandrerbaggrund og læsescoreFaktorer relateret til indvandrerelevernes socioøkonomiske baggrund og sam-menhængen med elevernes læsefærdigheder.

IndvandrergenerationElever med indvandrerbaggrund er en sammensat gruppe, som kommer med forskellige res-sourcer og forudsætninger. I dette afsnit ses særskilt på elever med indvandrerbaggrund, derer født i værtslandet, og elever der er født i et andet land og først senere er kommet til værts-landet.Elever med indvandrerbaggrund, som er født i værtslandet, har ofte bedre mulighed forat tilegne sig sproget og vænne sig til værtslandets normer og værdier end elever, der førstankommer til landet senere. Også forældrene til 2. generationseleverne vil typisk have boet iDanmark i længere tid, hvilket kan være medvirkende til at lette børnenes integration.Figur 3.1 viser andelen af 15-årige elever i de nordiske lande, som har en indvandrerbag-grund56. Resultaterne bygger på elevernes besvarelse af spørgsmål omkring deres egen og de-res forældres fødeland. Den mørkeblå del af søjlen angiver andelen af 1. generationselever,mens den lyseblå viser andelen af 2. generationselever. Andelen af indvandrerelever blandtde 15-årige elever er forskellig i de nordiske lande. Generelt set kan de nordiske lande opde-les i to grupper: Danmark, Sverige og Norge, hvor andelen af indvandrerelever udgør mellem7 % og 12 % af de 15-årige elever, og Island og Finland, hvor de kun udgør omkring 2,5 %. IDanmark og Sverige er andelen af 2. generationselever i PISA 2009-undersøgelsen klart stør-re end andelen af 1. generationselever, mens andelene i Norge og Finland er ca. lige store. Deter kun i Island, at der er en klar overvægt af 1. generationselever i PISA 2009-undersøgelsen,men der er trods alt tale om en mindre gruppe, som kun udgør 2 % af alle elever. Der er ikkeså stor forskel mellem de nordiske lande med hensyn til andelen af 1. generationselever, somvarierer mellem 1,4 % i Finland og 3,7 % i Sverige. Der er til gengæld en klar opdeling mellemlandene i forhold til 2. generationselever: Danmark, Sverige og Norge har en højere andel af2. generationselever, mens der er meget få 2. generationselever i Island og Finland.

Uden longitudinale data, hvor man kan følge de samme familier over flere generationer, kanman ikke direkte evaluere, hvor meget de ovennævnte ugunstige forhold ved indvandring ermindre for 2. generationsindvandrere end for 1. generation. Men det er muligt at sammenlig-ne læsescorer for 2. generationselever, som jo er født i værtslandet og dermed har haft helederes skolegang i det samme uddannelsessystem som eleverne uden indvandrerbaggrund,med læsescorer for 1. generationselever, som kan have begyndt deres uddannelse i dereshjemland (hvis ikke de er indvandret i førskolealderen). Dog må tværnationale sammenlig-ninger af forskellene mellem indvandrergenerationer tages med forbehold, fordi de kan væreresultat af forskelle mellem familier, der kom til de forskellige værtslande før eller senere.Forskelle mellem de nordiske lande, hvor meget bedre 2. generationselever klarer sig sam-menlignet med 1. generationselever, reflekterer således ikke nødvendigvis landenes forskelli-ge succes med deres integrationsindsats.

Norge ligner for så vidt også Danmark og Sverige, hvad angår elever uden indvandrerbag-grund og 2. generation, mens 1. generation klarer sig markant bedre (447 point) og er på ni-veau med de finske 1. generationselever. Ellers er det kun Finland, der markerer sig ved attestscorer for 2. generationselever og elever uden indvandrerbaggrund ligger over de øvrigelande. Gennemsnittet for 2. generationselever ligger med 493 point meget tæt på det interna-tionale gennemsnit på 500 point.2. generationselevers efterslæb i midten og slutningen af grundskolenSom et lille sidespring skal vi se på, hvordan 2. generationselever klarer sig i en række landeog på to tidspunkter af deres skolegang. Figur 3.3 viser efterslæbet i gennemsnitlige læsesco-rer for 2. generationselever relativt til elever uden indvandrerbaggrund fra to internationaleundersøgelser: PIRLS 2006 og PISA 2009. PIRLS tester elever i 4. klasse, dvs. elever, der ermidt i deres grundskoleforløb, mens PISA tester elever mod slutningen af grundskolen. Ele-ver, der deltog i PIRLS 2006-undersøgelsen er i 2009 i 7. klasse, mens PISA-eleverne er i 8.og 9. klasse. Der er således ikke tale om præcist den samme elevgeneration, der er blevet te-stet i PIRLS 2006 og i PISA 2009, men det er ret tæt på.Figuren viser, at der allerede i 4. klasse er stor forskel mellem landene med hensyn til ef-terslæbet blandt 2. generationseleverne. Danmark ligger her i den nedre del af midterfeltet.Men spredningen er vokset yderligere, når vi når til 15-årsalderen, fordi specielt lande, somallerede i 4. klasse havde de største gab, ender med at have endnu større gap i slutningen afgrundskolen. Og andre lande, som i 4. klasse havde relativt små gap, formår at mindske ef-terslæbet yderligere (UK og Canada).Blandt de nordiske lande, der er medtaget i figuren, bliver efterslæbet i Danmark og Sve-rige større i anden halvdel af grundskolen, mens efterslæbet i Norge bliver mindre. Statistiskset er der dog ikke forskel på 2. generationselevers efterslæb i Danmark og en lang række an-dre lande: efterslæbet i Norge, Italien, Holland, Sverige, Tyskland, Frankrig, Østrig og Belgi-en er ikke signifikant forskelligt fra efterslæbet i Danmark.

Generelt har elever med indvandrerbaggrund en mere ressourcesvag socioøkonomisk bag-grund end elever uden indvandrerbaggrund. Denne forskel er speciel tydelig i Island ogDenmark, hvor forskellen mellem elever uden og elever med indvandrerbaggrund er omkring0,8 standardafvigelser8. I Sverige og Norge er forskellen omkring 0,55 standardafvigelser,mens forskellen kun er 0,3 standardafvigelser i Finland. Med andre ord er de socioøkonomi-ske forskelle mellem elever med og uden indvandrerbaggrund størst i Danmark og Island ogmindst i Finland.Der er således forskel i den socioøkonomiske baggrund mellem elever med og uden ind-vandrerbaggrund, og denne forskel er af varierende størrelse i de nordiske lande. Når mananalyserer forskelle i færdighederne mellem elever med og uden indvandrerbaggrund, er detderfor vigtigt, at tage højde for forskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund. Figur 3.4 vi-ser, hvor stor forskellen er mellem læsescorer for elever med og uden indvandrerbaggrundfør og efter korrektion for socioøkonomisk status9.Elever uden indvandrerbaggrund klarer sig generelt bedre end både 1. og 2. generations-indvandrerelever. Disse forskelle er signifikante for alle lande, både i forhold til 1. og 2. gene-rationsindvandrere og også efter korrektion for forskelle i socioøkonomisk baggrund.Figur 3.4Forskellen i læsescorer for elever med og uden indvandrerbaggrund før ogefter korrektion for socioøkonomisk status

For alle lande undtagen Norge gælder, at efterslæbet af 1. generationsindvandrernes læsesco-rer i forhold til eleverne uden indvandrerbaggrund ligger omkring de 80-90 point. Det svarertil, at forskellen i færdigheder mellem indfødte og 1. generationselever ved 15-års-alderen eromtrent dét, som elever i gennemsnit lærer på to klassetrin10. I Norge er efterslæbet 60 po-int. En del af disse store efterslæb skyldes ganske vist, at 1. generationselever kommer fradårligere socioøkonomiske kår, men disse forskelle kan kun forklare mellem 16 % (Finland)og 40 % (Norge) af efterslæbet; jf. figur 3.4. I Danmark skyldes ca. en tredjedel af 1. generati-onens efterslæb i læsning forskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund, mens resten kanhenføres til andre forhold, som kan være direkte relateret til deres situation som indvandrere(fx ringere uddannelse fra hjemlandet, sprogproblemer eller andre problemer relateret til in-tegration). Efterslæbet af 1. generationselevers læsescorer i forhold til elever uden indvan-drerbaggrund er også efter korrektion for socioøkonomisk baggrund stadig signifikant for-skelligt fra nul i alle lande, og efterslæbet i Danmark er af samme størrelse som i Sverige.Mens en måske ringere påbegyndt skolegang i hjemlandet kan være med til at forklare,hvorfor 1. generationen klarer sig dårligere end elever uden indvandrerbaggrund, så er 2. ge-nerationselever født i værtslandet og har derfor været i dets uddannelsessystem lige fra be-gyndelsen af deres skolegang. På trods af det, er læsefærdighederne i alle fire lande ogsåblandt 2. generationselever stadig markant lavere end for elever uden indvandrerbaggrundmed en forskel på 56 point i Denmark, 53 point i Sverige og 45 point i Norge og Finland; jf.figur 3.4. Der er stor forskel på, hvor stor en del af 2. generationens efterslæb kan henføres tilforskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund. Andelen varierer fra 7 % i Finland til over 50% i Danmark. Når der er korrigeret for elevernes socioøkonomiske baggrund, er efterslæbetfor 2. generationselever i Danmark 27 point, mod 31 i Norge, 33 i Sverige og hele 42 i Fin-land. Disse forskelle i efterslæbet på tværs af landene er dog ikke statistisk signifikante, dvs.statistisk set klarer danske 2. generationsindvandrere sig hverken bedre eller værre end fxsvenske eller finske. Efterslæbet er mindre for indvandrerelever, der mest taler testsproget ihjemmet end for dem, der mest taler et andet sprog11. I Danmark er efterslæbet for 2. gene-rationselever, der taler dansk i hjemmet i forhold til elever uden indvandrerbaggrund kun 13point (efter korrektion for social baggrund). 1. generationselever, der mest taler dansk ihjemmet, har et efterslæb på 36 point. Forskellen til elever uden indvandrerbaggrund er ibegge tilfælde markant mindre, men de er statistisk sikre.Endvidere klarer 2. generationselever sig statistisk bedre end 1. generation i Danmark ogSverige, både før og efter korrektion for elevernes socioøkonomiske baggrund. Forskellen ef-ter korrektionen er lige omkring 25 point, eller en kvart standardafvigelse, i begge lande, ogdermed er ”fremgangen” i læsescorer mellem 1. og 2. generation lige stor i begge lande. INorge er der ikke statistisk signifikant forskel mellem de to generationer, hverken før ellerefter korrektion for socioøkonomisk baggrund, og i Finland kan hele den lille fremgang på 15point henføres til, at 2. generationseleverne har en bedre socioøkonomisk baggrund.1011

Højtpræsterende eleverPå trods af de store forskelle mellem elever med og uden indvandrerbaggrund, er der nogleindvandrerelever, der ligger helt i top. I OECD-landene som helhed er det 5 % af indvandrer-eleverne, der ligger i toppen, dvs. de har læsefærdigheder på niveau 5 og 6. Figur 3.5 viserandelen af eleverne efter indvandrerstatus, der har en læsescore på niveau 5 eller 6. Der erblandt de nordiske lande stor forskel på, hvor mange elever, der er med helt i toppen, bådeblandt elever med og uden indvandrerbaggrund: i Finland er det næsten hver 6. elev udenindvandrerbaggrund, hvor det kun er hver 20. elev i Danmark. I Sverige, Norge og Island erdet omkring hver 10. elev uden indvandrerbaggrund, der er på niveau 5 eller 6.Mens det i Finland er omkring 7 % af eleverne med indvandrerbaggrund, der ligger helt itop, så er det kun 1 % i Danmark. I de øvrige lande er tallet omkring 3-5 %. Det vil sige, atDanmark, sammenlignet med de øvrige nordiske lande, har forholdsvis få elever, der liggerhelt i top, og det gælder både elever med og uden indvandrerbaggrund. Generelt er der lidtflere højt præsterende elever i 2. generation end i 1. generation, men i Danmark og Sverige erdenne forskel meget lille.Figur 3.5Højtpræsterende elever (kompetenceniveau 5 & 6)

Læsefærdigheder blandt drenge og pigerPISA 2009-rapporten og andre undersøgelser viser, at piger typisk læser bedre end drenge ogder er endvidere særlig fokus på, at især indvandrerdrengene halter bagud. Figur 3.7 visergennemsnittet for drenge og pigers læsescorer i Danmark for 1. og 2. generationselever samtelever uden indvandrerbaggrund. Mens vi for Danmark pga. den i PISA 2009, særligt ind-samlede, større indvandrerstikprøve kan lave opdelingen på piger og drenge på større detal-jeringsniveau (1. og 2. generationsindvandrere), må vi for de øvrige nordiske lande nøjes medat se på indvandrerelever under ét. Figur 3.8 viser således gennemsnittet for drenge og pigerslæsescorer i de nordiske lande for 1. og 2. generation tilsammen samt for elever uden indvan-drerbaggrund.

Resultaterne i figur 3.7 bekræfter det generelle billede, at drengenes læsescorer er lavere endpigernes også for elever med indvandrerbaggrund. I Danmark ligger drengenes læsescorerknap 30 point under pigernes, og det gælder både 1. og 2. generationsindvandrere og eleveruden indvandrerbaggrund. Forskellene er statistisk sikre. Men resultaterne viser også, atselvom indvandrerdrenge er den gruppe, der har den laveste læsescore, så halter de ikke me-re bagud i forhold til drenge uden indvandrerbaggrund, end indvandrerpiger er bagud i for-hold til piger uden indvandrerbaggrund. Forskellen mellem indvandrerdrenge og drengeuden indvandrerbaggrund er ca. 80 point i 1. og knap 60 point i 2. generation, og indvan-drerpigernes efterslæb i forhold til piger uden indvandrerbaggrund er præcis det sammen.Figur 3.8Læsefærdigheder blandt drenge og piger i de nordiske lande

Resultaterne peger på, at selvom indvandrerdrengene er den gruppe, der scorer lavest, så erder ingen særlig ulempe forbundet med at være indvandrerdreng sammenlignet med, hvor-dan drenge generelt klarer sig i forhold til piger.Figur 3.8 viser resultater for de øvrige nordiske lande. Også her ligger gennemsnittet fordrengenes læsescore under pigernes. Forskellene mellem drenge og piger er generelt større ide øvrige nordiske lande og varierer mellem 35 point for indvandrerelever i Norge og hele 60point for indvandrerelever i Island. Det gælder således også i de øvrige nordiske lande, atindvandrerdrengene er en gruppe med særligt lave læsescorer. Men heller ikke her er det så-ledes, at kønsforskellene er større blandt indvandrerelever end blandt elever uden indvan-drerbaggrund. Der er ingen statistisk signifikant forskel, i nogle af landene, når man sam-menligner drengenes efterslæb blandt elever med og uden indvandrerbaggrund.1. generationselever og alder ved indvandringHeller ikke 1. generationselever er en ensartet gruppe: nogle elever er indvandret til værts-landene som små, mens andre er kommet som lidt ældre børn. Elever, der er kommet tilværtslandet i førskolealderen vil have bedre muligheder for at lære det nye sprog inden skole-start, end elever der kommer senere.I elevspørgeskemaerne bliver 1. generationselever spurgt, hvor gammel de var, da de komtil værtslandet. Med denne information kan vi skelne mellem 1. generationselever, som ind-vandrede, da de var 1) fem år eller yngre, dvs. i førskolealderen, 2) mellem 6 og 12 år, dvs.,før udskolingen begynder i grundskolen, og 3) da de var 12 år eller ældre. Idet eleverne er 15år gammel, når de bliver testet, har den sidste gruppe højst været i værtslandet i 3 år, mel-lemgruppen har været i landet højst 9 år, og den første gruppe har været i landet i over 9 år,dvs. under hele skolegangen.Figur 3.9 viser andelen af elever i de nordiske lande, som indvandrede henholdsvis før defyldte 6 år, mellem 6 og 12 år og da de var ældre end 12 år12. For alle lande gælder, at denstørste gruppe kommer til landet, når de er mellem 6 og 12 år gamle (45-59 %), mens mellem29 % og 45 % kommer til landet i førskolealderen. Kun et mindre antal PISA-elever er ind-vandret efter 12-års-alderen, mellem 6 % i Danmark og 18 % i Sverige13.

Figur 3.10 viser den gennemsnitlige læsescorer for elever, der er indvandret, da de var yngreend 6 år, og for elever der var mellem 6 og 12 år. Desuden er de gennemsnitlige læsescorerfor 2. generationselever medtaget i figuren som sammenligningsgrundlag. I gruppen af ele-ver, der indvandrede efter de var fyldt 12 år, er der for få elever, og derfor er disse resultaterikke medtaget. Endvidere er resultaterne for Island ikke medtaget pga. for få elever i flere ka-tegorier.Der tegner der sig et fælles mønster: 1. generationselever, der er kommet til værtslandet iførskolealderen klarer sig (statistisk set) lige så godt som 2. generationselever (der jo pr. de-finition er født i værtslandet)14.Men derudover har elever, der først er kommet til værtslandet senere, dvs., da de varmellem 6 og 12 år gamle, betydeligt lavere læsescore end elever, der er indvandret i førskole-alderen. Forskellen (eller ”ulempen”) ved at komme senere er størst i Sverige (37 point ogsignifikant) og derudover kun signifikant i Danmark (28 point). Dermed er der kun en (stati-stisk sikker) forskel i Sverige og i Danmark mellem ulempen ved at komme tidligt i forhold tilat komme senere.

Sammensætningen af elever, der kommer henholdsvis tidligt og sent til værtslandet, kan væ-re forskellig i forhold til deres socioøkonomiske status. Sådanne forskelle vil i sig selv påvir-ke, hvordan elever klarer sig i bl.a. læsetesten. Man får derfor et klarere billede af, hvor me-get konkret en tidlig versus senere indrejse til værtslandet betyder, når man korrigerer resul-taterne for forskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund; jf. figur 3.11. Resultaterne viser,at korrektionen ikke ændrer meget ved resultaterne for Danmark og Finland. I Danmark er”ulempen” ved senere indvandring næsten uforandret, og den er statistisk sikker. I Norge erefterslæbet uforandret på 32 point, men er nu signifikant. Man bør dog ikke tillægge dettestor vægt, fordi signifikansniveauet ikke har ændret sig markant, men svinger lige omkringgrænsen på 5 %. Resultatet for Norge tolkes således forsigtigt som marginalt signifikant. ISverige betyder korrektionen dog, at forskellen mellem tidligt og senere ankomne nu er bety-deligt mindre end før korrektionen, og at den ikke længere er statistisk sikker.Det vil sige, at der alt i alt kun er sikkert belæg i Danmark for, at der er et efterslæb mel-lem tidligt og senere ankomne elever, når der er taget højde for forskelle i socioøkonomiskbaggrund. Resultatet peger på, at det i Danmark kunne være nyttigt at se nærmere på indsat-ser, der er specielt rettet mod senere ankomne indvandrerbørn.

Sprog i hjemmetEn udfordring som mange indvandrerelever har til fælles er, at de tit taler et andet sprog ihjemmet end det, der tales i det omgivende samfund og i skolerne. I PISA kan indvandrerele-verne opdeles i to grupper: dem der hovedsageligt taler testsproget i hjemmet, og dem dermest taler et andet sprog. I det følgende kaldes de også for ”tosprogede” elever modsat ”et-sprogede” elever, som mest taler testsproget i hjemmet.Figur 3.12 viser, hvor mange af indvandrereleverne der taler værtslandets sprog (test-sproget) henholdsvis i Danmark (venstre side) og i de nordiske lande (højre side)15,16. IDanmark taler 68 % af 1. generationsindvandrerne mest et andet sprog end dansk i hjemmet,mens andelen i 2. generation, med 45 %, er betydeligt lavere. Sammenlignet med de andrenordiske lande er Danmark, med 52 %, dog det land, hvor færrest elever med indvandrerbag-grund taler et andet sprog i hjemmet. Andelen er noget højere i de øvrige lande: 66 % i Sveri-ge, 74 % i Finland, 77 % i Norge og 79 % i Island.

Indvandrerelever, der ikke taler testsproget i hjemmene, scorer lavere på PISA-læsetesten.Figur 3.13 viser de gennemsnitlige læsescorer for et- og tosprogede elever både i Danmark ogi de øvrige nordiske lande med tilstrækkeligt datamateriale til at kunne foretage analysen.Tallene for Danmark er opgjort både for 1. og 2. generationselever. Den generelle tendens er,at indvandrerelever, der taler testsproget i hjemmene, klarer sig bedre end elever, der ikkegør. 1. og 2. generationselever, i Danmark, der mest taler testsproget, scorer 22-24 point hø-jere, end elever der ikke hovedsageligt taler testsproget i hjemmet.”Ulempen” ved ikke at tale testsproget i hjemmet er større i Sverige (36 point) end iDanmark (28 point), mens forskellene i Norge og Finland er endnu større, men ikke signifi-kante.Forskelle mellem grupperne behøver dog ikke udelukkende at skyldes forskelle i brugenaf sprog mellem familier, men kan også skyldes forskelle i den sociale og etniske sammen-sætning grupperne imellem. For eksempel kan det tænkes, at mere ressourcestærke indvan-drerfamilier i højere grad vælger at tale testsproget i hjemmet.

len mellem Danmark og Sverige: i begge lande klarer elever, der taler henholdsvis dansk ogsvensk sig 20 point bedre i læsetesten, end dem der ikke gør, når der vel at mærke er tagethøjde for forskelle i elevernes baggrund. Kun omtrent 30 % af læsescoreforskellen mellemindvandrerelever, der henholdsvis taler og ikke taler dansk i hjemmet, skyldes således for-skelle i social baggrund. Resultatet peger derfor på, at der er en positiv (og statistisk sikker)sammenhæng mellem at tale testsproget i hjemmet og elevernes læsescore i Danmark og Sve-rige, mens en sådan statistisk sikker sammenhæng ikke findes i Norge og i Finland.IndvandrersprogeneFor Danmark er der fra elevspørgeskemaerne information om, konkrethvilketsprog elevernemest taler i hjemmet. Danmark er dog det eneste af de nordiske lande, der har valgt at listede store ikke-vestlige indvandrersprog i elevspørgeskemaet, og det er således ikke muligt atforetage en direkte sammenligning med de øvrige nordiske lande.17Figur 3.15Sprog talt i hjemmet hos indvandrerelever: andel af alle indvandrerelever

Resultaterne viser, at blandt indvandrerelever, der mest taler et af de fem største sprog ihjemmet er det elever, der taler de jugoslaviske sprog, der med 477 point klarer sig bedst ilæsetesten efterfulgt af indvandrerelever, der hovedsageligt taler dansk i hjemmet (460 po-int); figur 3.16. Statistisk set klarer indvandrerelever, der taler et jugoslavisk sprog og dem,der taler dansk, sig dog lige godt, idet forskellen ikke er statistisk sikker. Kurdisk, tyrkisk ogarabisk talende elever opnår 427, 418 og 412 point i læsetesten, og forskellene i forhold til dedansk talende indvandrerelever er statistisk sikre. Den elevgruppe med laveste score (ara-bisk) klarer sig således 48 point dårligere end dansk talende indvandrerelever, hvilket svarertil en halv standardafvigelse eller det, eleverne typisk lærer i et helt skoleår.Figur 3.17Forskel i læsescorer i forhold til dansk talende indvandrerelever – før og efterkorrektion

Hvis man tager højde for, at eleverne i de forskellige sproggrupper har forskellige forudsæt-ninger med hensyn til socioøkonomisk status, så mindskes forskellen i forhold til de dansktalende indvandrerelever med mellem 20-45 %, undtagen for de jugoslavisk talende, hvor re-sultatet er uforandret, jf. figur 3.17. Når der korrigeres for forskelle i elevernes baggrund sco-rer de kurdisk og tyrkisk talende elever omkring 20 point lavere end de dansk talende, mensde arabisk talende scorer næsten 40 point lavere.OprindelseslandElevernes oprindelsesland og dermed deres etniske og kulturelle baggrund kan have betyd-ning for deres testscore. Eleverne er i spørgeskemaerne blevet spurgt om deres eget og foræl-drenes fødeland. Figur 3.18 viser de gennemsnitlige testscorer for elever fra de tre største op-rindelseslande (Tyrkiet, tidligere Jugoslavien og Pakistan) før og efter korrektion for elever-nes socioøkonomiske baggrund. Eleverne fra det tidligere Jugoslavien scorer højest, 454point19, fulgt af elever med pakistansk baggrund (430 point) og elever med tyrkisk baggrund(416). Alt i alt er der næsten 40 points forskel mellem det højstscorende og det lavestscoren-de land. Når man korrigerer læsescorer for, at eleverne har forskellig baggrund, ses at for-skellene mellem de tre oprindelseslande nu er noget mindre: forskellen mellem top og bunder nu kun 20 point.Figur 3.18Forskel i læsescorer efter indvandrerelevers oprindelsesland, med og udenkorrektion for elevernes baggrund

Elever fra det tidligere Jugoslavien, Pakistan og Tyrkiet findes ud over i Danmark også i enrække andre europæiske lande. Her ses der på, hvordan disse elevgrupper klarer sig i disseandre lande, og der sammenlignes med, hvordan de klarer sig i Danmark. Det er dog ikke allelande, der i deres elevspørgeskemaer har spurgt efter elevernes oprindelsesland. For disselande kan en sådan sammenligning derfor ikke foretages.Elever fra det tidligere Jugoslavien i EuropaFølgende lande har i PISA-undersøgelsen oplysninger om større grupper af elever med op-rindelse i det tidligere Jugoslavien: Danmark, Schweiz, Tyskland, Østrig og Luxembourg.Elever fra det tidligere Jugoslavien klarer sig omtrent lige så godt som Danmark, Schweiz ogTyskland (mellem 448 og 454 point), mens elever med jugoslavisk oprindelse har betydeligtlavere læsescorer i Østrig og Luxembourg (418 og 412 point); jf. figur 3.19. Dette mønstergælder også efter korrektion for forskelle i elevernes baggrund.Figur 3.19Gennemsnitlige læsescorer for indvandrere fra dettidligere Jugoslavieni for-skellige lande, med og uden korrektion for elevens baggrund

Elever fra Tyrkiet i EuropaI PISA-undersøgelsen er der 6 lande med oplysninger om større grupper af elever med tyr-kisk oprindelse: Danmark, Holland, Tyskland, Schweiz, Belgien og Østrig. Elever fra Tyrkietklarer sig bedst i Holland, hvor de scorer 446 point, og de scorer lavest i Østrig med kun 375point; jf. figur 3.20 De øvrige lande ligger på omtrent samme niveau med mellem 413 og 426point. Efter korrektion for elevernes baggrund er gennemsnitsscoren højere i alle lande. Detbetyder, at en del af elevernes lave score skyldes, at de kommer fra socioøkonomisk svagerehjem end OECD-elever i gennemsnit. Men selv efter at der er taget højde for forskelle i ele-vernes baggrund, er der forskel på, hvordan elever fra Tyrkiet klarer sig i de seks lande. Tyr-kiske elever i Holland har med afstand de højeste korrigerede scorer (484 point), og tyrkiskeelever i Østrig har klart de laveste (422 point). De øvrige fire lande, heriblandt Danmark,danner en midtergruppe med scorer mellem 455 og 462 point.

Elever fra Pakistan i EuropaI PISA-undersøgelsen er det kun i Danmark og Storbritannien, hvor der er oplysninger om enstørre gruppe elever fra Pakistan. Der er meget stor forskel på, hvordan elever med paki-stansk baggrund klarer sig i læsetesten i Danmark og Storbritannien, selv efter korrektion forsocioøkonomisk baggrund; jf. figur 3.21. Hvor elever med pakistansk baggrund i Danmarkscorer 430 point, scorer pakistanske elever i Storbritannien med 507 point et bedre resultatend elever uden indvandrerbaggrund i Storbritannien (499 point; ikke vist). Forskellen mel-lem pakistanske indvandrerelever i Danmark og Storbritannien er således hele 77 point. For-skellen mindskes (til 46 point), når der tages højde for forskelle i elevernes socioøkonomiskestatus, men er stadig markant.Figur 3.21Gennemsnitlige læsescorer for indvandrere fraPakistani Danmark og Storbri-tannien, med og uden korrektion for elevens baggrund

Forskellene viser, hvordan elever, som har samme oprindelsesland, men hvis familier harvalgt at bosætte sig i forskellige europæiske lande, klarer sig i PISA’s læsetest. Disse tilbage-værende forskelle i elevernes læsescorer (efter social korrektion) kan dels skyldes værtslan-denes forskellige succes med deres integrationspolitik, men også værtslandenes indvan-dringspolitikker kan have betydning. Desuden kan elevernes socioøkonomiske baggrund i 15-års alderen, målt ved forældrenes uddannelse og stillingsplacering på arbejdsmarkedet, ogsåvære påvirket af værtslandets integrationspolitik, hvilket trækker i retning af, at resultaternevil undervurdere et lands succes med integrationen.For atopsummere hovedresultaternefra denne del af kapitlet, så klarer elever udenindvandrerbaggrund sig generelt signifikant bedre end både 1. og 2. generationsindvandrer-elever i læsning, også når der er korrigeret for socioøkonomisk baggrund. Efterslæbet i læs-ningen bliver dog markant mindre over indvandrergenerationerne i Danmark (og Sverige),hvor efterslæbet for 2. generationselever er signifikant mindre end for 1. generationselever.Efterslæbet i 2. generation formindskes med 50 % i forhold til 1. generation, når der er korri-geret for social baggrund (fra54 til 27 point).En sammenligning med resultater fra PIRLS2006-testen viser, at efterslæbet for 2. generation er markant stigende mellem 4. og 8./9.klasse (20point).Andelen af elever uden funktionelle læsefærdigheder er med 32 % også lavere blandt 2.generationselever end i 1. generation (43 %), men er med 32 % stadig stort. Til sammenlig-ning er 13 %, af eleverne uden indvandrerbaggrund, uden funktionelle læsefærdigheder.Også blandt indvandrereleverne scorer pigerne markant højere i læsetesten end drenge-ne. Forskellen i læsescore mellem kønnene er lige så stor som for elever uden indvandrerbag-grund (30point).Modsat til hvad man måske kunne have forventet, er drengenes efterslæbsåledes ikke større blandt indvandrereleverne.Det er desuden af betydning for 1. generationselevernes læsescorer, om de er kommet tilDanmark i førskolealderen eller først efter indskolingen. Børn, der kommer til Danmark førde fylder 6 år, læser således signifikant bedre som 15-årige, end børn der først kommer i 6-12-års-alderen (25point).Resultatet peger på, at det kunne være nyttigt at se nærmere påindsatser, der er specielt rettet mod senere ankomne indvandrerbørn. I Danmark (og Sverige)er der endvidere en positiv (og statistisk sikker) sammenhæng mellem at tale testsproget ihjemmet og elevernes læsescorer (20point).Det er dog uklart, hvad denne sammenhængskyldes: at generelt bedre integrerede familier vælger at tale dansk, eller om det at tale danskfremmer læsefærdighederne. Mest sandsynligt skyldes sammenhængen en vekselvirkningmellem de to forklaringer. Ser man på, hvilke sprog der tales i hjemmene, så er der ikke for-skel på, hvordan indvandrerelever der taler henholdsvis dansk og et jugoslavisk sprog ihjemmet klarer sig i læsetesten. Kurdisk og tyrkisk talende elever har dog signifikant laverescorer (-20point),og de arabisk talende opnår endnu lavere scorer (-40point).

Forældrenes uddannelseEksisterende forskning peger på forældrenes uddannelse som en vigtig faktor, som har be-tydning for børnenes kompetencer. Figur 3.22 viser forældrenes højeste uddannelse for 1. og2. generationsindvandrerelever og for elever uden indvandrerbaggrund i Danmark; jf. boks3.2 og definitionen af indvandrergenerationerne. Figuren viser, hvor stor en del af eleverneder har forældre med henholdsvis grundskoleuddannelse, ungdomsuddannelse eller videre-gående uddannelse som højeste uddannelse. Ungdomsuddannelse dækker over gymnasial el-ler erhvervsfaglig, samt kort videregående uddannelse20, og videregående uddannelse dækkerover mellemlang og lang videregående uddannelse, samt forskeruddannelse (ph.d.). Man børdog være opmærksom på, at forældrenes uddannelse for manges vedkommende er taget ihjemlandet, og at de opnåede kvalifikationer ikke nødvendigvis vil svare til en dansk uddan-nelse af samme længde.Boks 3.2PISA skelner mellem tre typer af indvandrerelever:Indfødte:Elever uden indvandrerbaggrund. Dvs. elever, hvor mindst én af forældrene er født idet land, hvor eleven bor/er blevet testet.2. generationsindvandrere:Elever, som er født i (test-)landet, men hvor begge forældre erfødt i et andet land.1. generationsindvandrere:Elever, som er født udenlands, og hvor begge forældre er født iudlandet.

Der er to hovedpointer at fremhæve; jf. figur 6.1. For det første er forældreuddannelsenblandt indvandrerelever generelt lavere end blandt elever uden indvandrerbaggrund. Hvorkun 5 % af de danske elever har forældre, hvor den længstuddannede højst har en grundsko-leuddannelse, er det tilfældet hos 23 % af indvandrereleverne (13 % i 1. generation og 28 % i2. generation). I den anden ende af uddannelsesskalaen har 66 % af de danske elever foræl-dre, hvor den længstuddannede har en videregående uddannelse, hvor det gælder 47 % afindvandrereleverne.For det andet er forældrene til 1. generationselever i Danmark i gennemsnit bedre ud-dannet end forældrene til indvandrerelever, der er født i Danmark. Forskellen mærkes særligtblandt de lavtuddannede, hvor andelen af forældre, som begge er ufaglærte (maks. grundsko-leuddannelse) blandt 2. generationselever er dobbelt så højt (26 %) som blandt 1. generati-onselever (13 %).

Figur 3.23 viser forældrenes højeste uddannelse for elever med og uden indvandrerbaggrundi Danmark, Sverige og Norge, som er de nordiske lande med tilstrækkeligt mange elever i deenkelte kategorier. Det gælder for alle tre lande, at forældrene til elever uden indvandrerbag-grund i gennemsnit er bedre uddannede end forældrene til indvandrerelever. Der er dog, isæri Norge, færre indvandrerelever, hvor forældrene begge er ufaglærte (11 % vs. 23 % i Dan-mark). Både i Norge og Sverige er der flere indvandrerelever end i Danmark, hvor mindst énforælder har en lang uddannelse (Norge og Sverige over 60 %, i Danmark 47 %).Figur 3.24 viser de gennemsnitlige læsescorer efter forældreuddannelse for 1. og 2. gene-rationselever, samt elever uden indvandrerbaggrund i Danmark. To pointer er værd at frem-

hæve: højere forældreuddannelse er klart relateret med højere læsescorer i alle tre elevgrup-per. Men selvom forældrene er i samme uddannelseskategori, så er der stor forskel efter ele-vernes indvandrerbaggrund på, hvordan de klarer sig. For eksempel opnår elever uden ind-vandrerbaggrund med ufaglærte forældre 451 point i læsetesten, mens 1. generationseleverkun opnår 404 point, dvs. næsten 50 point eller en halv standardafvigelse lavere. Forskellener endnu større blandt de højtuddannede. Her får elever uden indvandrerbaggrund af højt-uddannede forældre i gennemsnit 514 point i læsetesten, mens 1. generationselever medhøjtuddannede forældre kun får 438 point, altså en forskel på 75 % af en standardafvigelse.Generelt er spændet mellem at have lavt og højtuddannede forældre for elever uden indvan-drerbaggrund større end for indvandrerelever: elever uden indvandrerbaggrund af højtud-dannede forældre scorer 63 point højere end danske elever af ufaglærte. Samme forskel erkun 34 point for 1. generationselever og 41 point for 2. generationselever.Figur 3.24Gennemsnitlige læsescorer efter forældreuddannelse for elever med og udenmigrationsbaggrund i Danmark

Men hvordan klarer indvandrerelever i Danmark sig sammenlignet med indvandrerelevermed samme forældreuddannelse i Sverige og i Norge? Figur 3.25 viser gennemsnitlige læse-scorer for indvandrerelever i de tre nordiske lande efter forældrenes uddannelse. Umiddel-bart ville man forestille sig, at elever med samme forældreuddannelse ville klare sig omtrentens i de nordiske lande. Det viser sig dog ikke at være tilfældet især for elever med ufaglærteforældre. Her er der faktisk hele 42 point forskel mellem det land, hvor de klarer sig dårligst(Sverige: 380 point) og det land, hvor de klarer sig bedst (Danmark: 422 point), og denneforskel er statistisk sikker. Norge ligger i midten med 403 point21. Forskellen mellem hvor-dan elever med forældre med ungdomsuddannelse og videregående uddannelse i de tre landeklarer sig, er med 17 point, noget mindre. Disse forskelle er ikke statistisk forskellige fra nul

Figur 3.26 viser forældrenes beskæftigelsesstatus for 1. og 2. generationselever i Danmark,samt elever med dansk baggrund. Der er en markant forskel i arbejdsmarkedstilknytningenmellem elever uden indvandrerbaggrund og indvandrerelever: hvor kun 3 % af eleverne udenindvandrerbaggrund har forældre, som begge ikke er i arbejde (enten er arbejdssøgende ellerstår uden for arbejdsmarkedet), så gælder dette for 31 % af 1. generationseleverne og 21 % af2. generationseleverne. Der er desuden en betydelig større del af indvandrerforældrene, hvorkun én af forældrene er i arbejde (ca. 35 % mod 20 % for danske forældre).Det samme billede findes i de nordiske lande, som har et tilstrækkeligt stort antal ind-vandrerelever til at lave en opdeling efter beskæftigelsesstatus – Danmark, Sverige, Norge ogFinland; jf. figur 3.27. Markant flere indvandrerelever har forældre, hvor ingen er i arbejdeog der er flere, hvor kun én af forældrene er i arbejde. Der er dog forskelle på tværs af lande-ne. Mens andelen af elever uden indvandrerbaggrund, hvor ingen af forældrene er i arbejde,næsten er ens i de nordiske lande (mellem 2-4 %), så varierer denne andel blandt indvan-drerelever mellem 14-15 % i Norge og Finland, 18 % i Sverige og hele 24 % i Danmark. Ande-len af indvandrerelever, hvor kun én forælder er i arbejde er også lidt højere blandt indvan-drere i Danmark. Alt i alt summer det op til, at kun 40 % af indvandrerelever i Danmark harforældre, som begge er i arbejde, hvor tallet i de øvrige nordiske lande er over 50 %22. Der ersåledes tegn på, at arbejdsmarkedsintegrationen blandt indvandrere i Danmark halter efterde øvrige nordiske lande.

To forhold er iøjnefaldende. For det første scorer de finske indvandrerelever, hvor kun énforælder er i beskæftigelse, særligt højt i sammenligning med de øvrige lande (figur 6.8), mendenne forskel er ikke statistisk signifikant. For det andet klarer svenske indvandrerelever,hvor ingen forælder er i arbejde, sig særligt ringe i en nordisk sammenligning (forskellen itestscorer til Norge og Danmark er signifikant). Et lignende mønster så vi i sammenligningenmed hensyn til forældreuddannelsen, hvor svenske indvandrerelever med ufaglærte forældrehavde særligt lave læsescorer; jf. figur 3.25.Elever med to udearbejdende forældre har højere læsescorer end elever med kun énudearbejdende forælder i alle lande i figur 3.30 pånær Finland, hvor der ikke er forskel. Nårder korrigeres for elevernes socioøkonomiske baggrund, er det dog kun i Danmark, at der eren signifikant forskel tilbage. Elever, hvor ingen af forældrene er i arbejde, har laverelæsescorer end elever, hvor én forælder er i arbejde. Forskelle efter social korrektion er dogkun signifikant i Sverige.Samlet set viser resultaterne, at 1) indvandrerelever i Sverige, hvor ingen af forældreneer i arbejde scorer særligt lavt i læsetesten, samt 2) at det kun er i Danmark, hvor det synes atvære en fordel med hensyn til læsescore, at begge forældre er udearbejdende frem for kun én.I en dansk sammenhæng peger resultaterne på, at det ikke er tilstrækkeligt kun at få énforælder ud på arbejdsmarkedet, men at det kræver at få begge forældre ud på arbejdsmar-kedet for at få en signifikant forbedring af børnenes skolepræstationer.Figur 3.30Forskel i læsescorer med hensyn til beskæftigelsesstatus for indvandrereleveri de nordiske lande, før og efter korrektion for ESCS

FamiliestrukturSom nævnt indledningsvist, er et støttende miljø i hjemmet vigtigt for børnenes læring. Ifamilier med en enlig forsørger kan det være sværere at finde tid og overskud til at støttebørnene, når den enlige forælder står alene med både forsørgerbyrden og opdragelsen. FraPISA-spørgeskemaerne til eleverne er der information, om eleven bor sammen med tovoksne, dvs. en mor og en far/papfar eller en far og en mor/papmor23, eller kun sammen medsin far eller mor (eller ingen af delene). Figur 3.31 viser andelen af elever i de tre familietyperi Danmark. Det fremgår at langt de fleste elever bor i en familie med to voksne. I 1. generati-on er det dog lidt færre (75 %) end i 2. generation eller blandt elever uden indvandrerbag-grund, hvor over 80 % bor med to voksne. Der er lidt flere blandt 1. generationsindvandrer-ne, der kun bor med en mor eller far (20 %) eller som slet ikke bor sammen med en forælder(5 %).Figur 3.31Familiestruktur for elever i Danmark

Men hvordan klarer elever i henholdsvis familier med to og én voksen sig i læsetesten? Figur3.33 viser gennemsnitlige læsescorer for de to familietyper. Der er for få elever i datamaterialet,der bor i ”andre” familietyper, hvorfor resultater for dem ikke er medtaget her. Resultaterne vi-ser, at 1. generationselever, der bor i en eneforsørgerfamilie i gennemsnit har højere læsescorerend elever i en familie med to voksne, men forskellen er ikke statistisk sikker. Dvs. statistiskset, er der ikke forskel på, hvordan 1. generationselever i familier med én og to voksne klarersig. For 2. generationselever er der heller ikke forskel i læsescorer for familier med henholdsvisén og to voksne. Kun for elever uden indvandrerbaggrund er der en statistisk sikker forskel, ogher er det elever i familier med to voksne, der opnår læsescorer, der er 19 point højere.Figur 3.33Familiestruktur og læsescorer for elever i Danmark

Når man korrigerer forskellene mellem familietyperne for forskelle i elevernes socioøkono-miske baggrund, mindskes forskellene i testscorer dog til 4 point for elever uden indvandrer-baggrund, og forskellen er ikke længere signifikant (resultater ikke vist). Alt i alt er der såle-des hverken for elever med eller uden indvandrerbaggrund en selvstændig påvirkning af, omde bor med én eller to voksne i familien på elevernes læsescorer.Betydningen af forældrenes socioøkonomiske og kulturelle baggrund for læse-scorerNår vi vil se på den samlede betydning af elevernes socioøkonomiske baggrund på eleverneslæsekompetence, er det nyttigt at anvende det samlede indeks, ESCS, som OECD har dannet.Indekset kombinerer aspekter af økonomiske, sociale og kulturelle forhold i elevens hjem; jf.også boks 3.1. I indekset indgår informationer om forældrenes stillingsplacering og uddan-nelse, og besiddelser i elevens hjem. Én måde at opsummere betydningen af den enkelte elevshjemmebaggrund på er ved at se på, hvor meget en forbedring i elevernes socioøkonomiskebaggrund (på en standardafvigelse) betyder for elevernes læsescore.Figur 3.34 viser, hvor mange point elevernes læsescorer er højere, når deres socioøko-nomiske baggrund er én standardafvigelse bedre24. Resultaterne vises for elever med og udenindvandrerbaggrund i de nordiske lande. En forskel på én standardafvigelse på elevernes so-cioøkonomiske baggrund er i Danmark relateret til en forskel i læsescoren på 27 point forindvandrerelever. Forskellen i læsescoren for de øvrige nordiske lande ligger alle over dendanske og varierer mellem 32 point i Island og 41 point i Sverige..Resultaterne tyder på, atden sociale arv betyder mindre for indvandrerelevernes læsescorer i Danmark end i Sverige(forskellen i forhold til Sverige er signifikant, mens forskellen til Norge og Finland ikke er).At der i Danmark er en relativ svag relation mellem hjemmebaggrund og læsefærdigheder forindvandrerelever, er et udtryk for, at det alt andet lige er nemmere for indvandrerelever iDanmark at bryde den sociale arv, end når relationen er stærkere, som i Sverige.

For at opsummere specielt resultaterne for Danmark, så er det kun i Danmark, hvor det er enfordel med hensyn til læsescorer, at begge forældre er udearbejdende frem for kun én(15point).Det er således ikke tilstrækkeligt at få én forælder i job, men resultaterne indikerer, atdet kræver at få begge forældre ud på arbejdsmarkedet for at få en signifikant forbedring afbørnenes skolepræstationer. Familiestrukturen synes derimod ikke at spille en særlig rollefor læsescorer blandt indvandrerelever.For indvandrerelever er der i Danmark en relativ svag relation mellem hjemmebaggrundog læsefærdigheder. Det er et udtryk for, at det alt andet lige er nemmere for indvandrereleveri Danmark at bryde den sociale arv end i Sverige, hvor den relation er signifikant stærkere.

Elever af anden etnisk herkomst end dansk udgør omkring 10 % af grundskoleeleverne iDanmark. Denne andel har været stabil i perioden 2005-2008, jf. Undervisningsministeriet(2010). Disse elever er imidlertid ikke jævnt fordelt på de danske skoler. Der er skoler medmeget få indvandrerelever og andre skoler, hvor det er elever uden indvandrerbaggrund, derer i mindretal. Én af årsagerne til denne ujævne fordeling er, at indvandrerfamilier primærtbor i eller omkring de større byer.25Derudover betyder det frie skolevalg, at stadig flere for-ældre vælger at sende deres børn på privatskole eller på en skole uden for skoledistriktet(Egelund & Tranæs 2008). Når PISA 2009 resultaterne samtidig viser, at elever med indvan-drerbaggrund generelt er fagligt svagere end elever uden indvandrerbaggrund, er der godgrund til at se nærmere på skolernes sammensætning af elever med og uden indvandrerbag-grund. I dette kapitel vil vi bl.a. se nærmere på, hvordan elever på skoler med forskelligeelevsammensætninger klarer sig i PISA-læsetesten, hvor meget de læser i fritiden og deresoplevelse af undervisningsmiljøet på skolen. Fokus vil rette sig mod sammenligninger påtværs af skoletyper, men også mellem elever med og uden indvandrerbaggrund inden for engiven type skole.Vi har i kapitel 3 set, at elever med indvandrerbaggrund generelt har svagere socioøko-nomisk baggrund end elever uden indvandrerbaggrund. Blandt de nordiske lande er denneforskel specielt tydelig i Denmark og Island og mindst i Finland. Det betyder, at der på skolermed mange indvandrerelever – alt andet lige – vil være flere elever med en svag familiebag-grund sammenlignet med skoler med få indvandrerelever. Elevernes familiebaggrund beskri-ves bl.a. ved forældrenes uddannelse og beskæftigelse. Det er velkendt, at der er en positivsammenhæng mellem forældrenes uddannelsesniveau og børnenes faglige færdigheder.26Vivil derfor i flere af analyserne i dette kapitel tage højde for forskelle i elevernes socioøkono-miske og kulturelle baggrund. På denne måde vil vi bedre kunne skelne mellem, hvor megetaf fx forskellene mellem elevernes læsekompetencer kan tilskrives skolens etniske elevsam-mensætning, og hvor meget der kan tilskrives det forhold, at elever på forskellige skoletypersamtidig har forskellige socioøkonomisk baggrund.

Kapitel 3 viste endvidere, at indvandrerelever, der taler dansk derhjemme, klarer sigbedre i PISA-læsetesten end elever, der primært taler et andet sprog derhjemme. Omkring30 % af forskellen skyldes forskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund. En mulig forkla-ring kan være, at de mere ressourcestærke indvandrerfamilier aktivt vælger at tale dansk ihjemmet. Men selv når der tages højde for disse sociale forskelle, er der stadig en signifikantforskel mellem indvandrerelevers læsescore, afhængigt af om de taler dansk derhjemme ellerej. I dette kapitel opdeler vi skolerne efter, hvor mange elever der på det klassetrin, hvor dergår flest 15-årige, har et andet modersmål end dansk.Opdelingen bruges til at belyse forskelle og ligheder mellem elever, der går på skoler medmange eller få tosprogede, med hensyn til:Elevernes læsning, fx deres gennemsnitlige læsescore og hvor meget de læser i de-res fritid – både med og uden korrektion for forskelle i socioøkonomisk baggrundElevernes familiebaggrund, fx forældrenes uddannelse, forældrenes egen læsning ifritiden og hvad forældrene lægger vægt på ved valg af skole til deres børnForhold på skolerne fx undervisningstilbud til tosprogede elever, elevernes og sko-leledernes oplevelse af undervisningsmiljøet på skolen.Analyser og fortolkning af resultater på skoleniveauIndledningsvist er det vigtigt at bemærke, at PISA-data indsamles på skoleniveau og ikke påklasseniveau. Derudover er det sådan, at selvom de 15-årige elever udtrækkes tilfældigt påhver skole, så er skoleudtrækket designet for at optimere det resulterende udtræk af elever,snarere end for at give et optimalt udtræk af skoler. Variablerne på skoleniveau skal derforanalyseres og fortolkes som karakteristika ved eleverne. Det betyder, eksempelvis, at man ik-ke estimerer andelen af skoler, der tilbyder en bestemt type af undervisning til tosprogedeelever, men snarere at man estimerer andelen af 15-årige elever, som går på skoler med så-danne tilbud. Det er således i PISA sammenhæng ikke vigtigt, hvor stor en andel af skolerne,som har nogle bestemte karakteristika, men snarere hvor stor en andel af eleverne, som erberørt af disse karakteristika (OECD 2009).

40 % eller mere, men mindre end 60 %; 60 % eller mere27. Ifølge PISA 2009 data går langthovedparten af de 15-årige skoleelever (75 %) i Danmark på skoler, hvor der er færre end10 % tosprogede elever. I den anden ende af spektret ses det, at 4 % af eleverne går på skolermed 60 % eller flere tosprogede elever. Yderligere 11 % går på skoler med mellem 10 og 20 %tosprogede, mens de resterende knap 10 % er fordelt på skoler med mellem 20 og 60 % to-sprogede. Fordelingen af elever med indvandrerelever imidlertid meget anderledes end denoverordnede fordeling. I Danmark går knap 38 % af indvandrereleverne på skoler med færreend 10 % tosprogede elever og næsten hver femte (18 %) går på en skole med mindst 60 % to-sprogede.Tabel 4.1Fordeling af elever i PISA 2009 opdelt efter skolens andel af elever i 9. klassesom ikke har testsproget som modersmål0,0 %-9,9 %Danmark– Uden indvandrerbaggrund– Med indvandrerbaggrundSverige– Uden indvandrerbaggrund– Med indvandrerbaggrundNorge– Uden indvandrerbaggrund– Med indvandrerbaggrundFinland– Uden indvandrerbaggrund– Med indvandrerbaggrundIsland– Uden indvandrerbaggrund– Med indvandrerbaggrund75,379,137,659,164,024,780,782,653,587,888,463,885,686,748,79,18,93,62,951,310,0 %-19,9 %11,310,816,021,620,826,110,310,112,911,210,620,0 %-39,9 %7,56,319,612,811,721,15,64,914,20,70,736,21,71,50,30,340,0 %-59,9 %1,81,08,93,82,314,82.01.219,40,10,160,0 %-100,0 %4,12,817,82,71,213,31,51,1I alt i %100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0

Resultaterne for DanmarkFigur 4.1 viser den gennemsnitlige læsescore blandt elever med og uden indvandrerbaggrundpå de forskellige skoletyper i Danmark. Som vi har set i kapitel 3 klarer indvandrerelevernesig signifikant dårligere i læsetesten i forhold til elever uden indvandrerbaggrund. Dennekonklusion holder også, når man opdeler på de fem skoletyper. På alle skoletyper er de gen-nemsnitlige forskelle i læsescore mellem elever med og uden indvandrerbaggrund statistisksignifikante på 5 %-niveau.Tabel 4.2 viser tallene bag figur 4.1 og angiver samtidig, hvorvidt de gennemsnitlige læ-sescorer for elever, som går på skoler medflereend 10 % tosprogede, er signifikant forskelli-ge fra den gennemsnitlige læsescore blandt elever, som går på skoler medfærreend 10 % to-sprogede (referencekategorien). Eleverne er opdelt efter indvandrerbaggrund. Ser man førstpå elever uden indvandrerbaggrund, så er der statistisk setikkeforskel på de gennemsnitligelæsescorer for de elever som går på skoler med op til 40 % tosprogede sammenlignet med re-ferencekategorien. Elever uden indvandrerbaggrund, som går på skoler med flere end 40 %tosprogede, klarer sig imidlertid signifikant dårligere end eleverne i referencekategorien. Detskal bemærkes, at blandt elever uden indvandrerbaggrund klarer de, som går på skoler medmellem 20 og 40 % tosprogede, sig lidt bedre end elever, som går på skoler med mellem 10 og20 % tosprogede (jf. pilene i figur 4.1). Denne beskedne forskel er imidlertid kun signifikantpå et 10 %-niveau og bør derfor tolkes med forsigtighed.Figur 4.1Gennemsnitlig læsescore blandt elever med og uden indvandrerbaggrund iDanmark opdelt efter andelen af tosprogede på skolens 9. klassetrin

Vender man blikket mod indvandrereleverne, viser tabel 4.2, at elever på skoler med færreend 10 % tosprogede sig bedst med 455 point på PISA læseskalaen. Indvandrerelever på sko-ler med mellem 10 og 20 % tosprogede klarer sig i gennemsnit 22 point dårligere og denneforskel er statistisk signifikant på et 5 %-niveau. Fastholder man 5 % signifikansniveauet, vi-ser tabel 4.2, at indvandrerelever, som går på skoler med mellem 20 og 60 % tosprogede, ikkepræsterer markant anderledes end indvandrerelever i referencegruppen. Det gør til gengældde indvandrerelever, som går på skoler med 60 % eller flere tosprogede. De opnår i gennem-snit 51 point mindre på læsetesten sammenlignet med de elever, som går på skoler med me-get få tosprogede. Det kan tilføjes, at forskellen i læseresultater for indvandrerelever på sko-ler med henholdsvis 40-60 % tosprogede (435 point) og 60 % eller flere tosprogede (404 po-int) er 31 point. Denne forskel er statistisk sikker på 5 %-niveau (jf. pilene i figur 4.1).For at opsummere, viser PISA 2009-resultaterne for Danmark, at læsefærdighederneblandt elever uden indvandrerbaggrund i Danmark er signifikant ringere på skoler med 40 %eller flere tosprogede i sammenligning med elever uden indvandrerbaggrund på skoler medkun få tosprogede. Der er imidlertid ikke de helt store forskelle at spore for elever uden ind-vandrerbaggrund, som går på skoler med op til 40 % tosprogede. For indvandrerelever iDanmark, viser det sig, at de elever, som går på skoler med få tosprogede klarer sig bedst –men stadig 48 point under elever uden indvandrerbaggrund på samme type skole. Derudoversynes figur 4.1 at indikere, at der med PISA 2009-data fremkommer to ”kritiske grænser”.Den første grænse synes at være ved 10 %: Indvandrerelever på skoler med mellem 10 og20 % tosprogede klarer sig 22 point dårligere sammenlignet med indvandrerelever på skolermed under 10 % tosprogede. Den anden grænse synes at være ved 60 %: Indvandrerelever påskoler med 60 % eller flere tosprogede klarer sig 31 point under det niveau, som indvandrer-elever på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede, opnår. For indvandrerelever på skolermed tosprogsandele, som ligger mellem 10 og 60 % er der ikke signifikante forskelle mellemeleverne på de forskellige skoletyper (jf. at derikkeer pile angivet i figur 4.1).I præsentationen af de ovenstående resultater er derikketaget hensyn til elevernes for-skellige familiebaggrund. Det er der i det afsnit, som følger efter præsentationen af resultaterfor Sverige og Norge.Resultaterne for SverigeI det følgende ser vi på resultater for Sverige. Figur 4.2 viser et mere monotont billede endfor Danmark. Ligesom for Danmark, er de gennemsnitlige forskelle i læsescorer mellem ele-ver med og uden indvandrerbaggrund, statistisk signifikante på 5 %-niveau inden for hver af

de fem skolekategorier. De bagvedliggende tal og signifikans i forhold til referencegruppen(dvs. elever på skoler med under 10 % tosprogede) er angivet i tabel 4.3. Ser man først på ele-ver uden indvandrerbaggrund, viser det sig, at deringenstatistisk sikker forskel er på læse-scorer for elever på forskellige skoletyper. At det lave niveau blandt eleverne på skoler medover 60 % tosprogede ikke er statistisk signifikant forskelligt fra de øvrige, hænger sammenmed, at der er meget få elever uden indvandrerbaggrund på sådanne skoler, og at variationeni disse elevers læsescorer er stor.Figur 4.2Gennemsnitlig læsescore blandt elever med og uden indvandrerbaggrund iSverige opdelt efter andelen af tosprogede på det klassetrin på skolen, hvorder går flest 15-årige

signifikant på et 5 %-niveau. Denne pointforskel svarer til dét, som elever i OECD igennemsnit lærer på 1½ klassetrin28.Resultaterne for NorgeResultaterne for Norge er afbildet i figur 4.3 og tabel 4.4. Her ser vi, at elever uden indvan-drerbaggrund, som går på skoler med mellem 20 og 40 % tosprogede klarer sig i gennemsnit18 pointbedrei læsetesten sammenlignet med referencegruppen. At elever uden indvandrer-baggrund på etnisk blandede skoler klarer sig bedre, kan muligvis hænge sammen med, atdisse skoler typisk er at finde i storbyerne, hvor fx uddannelsesniveauet blandt forældrenetypisk er højere. Elever uden indvandrerbaggrund, som går på skoler med 40 % eller flere to-sprogede, opnår samme gennemsnitlige antal point på læseskalaen (524, jf. tabel 4.4). Esti-matet er dog forbundet med en stor standardafvigelse pga. få elever og forskellen i forhold tilreferencegruppen er derfor ikke statistisk sikker.Figur 4.3Gennemsnitlig læsescore blandt elever med og uden indvandrerbaggrund iNorge opdelt efter andelen af tosprogede på det klassetrin på skolen, hvorder går flest 15-årige

Også blandt indvandrerelever i Norge er der ikke særlig store forskelle, når der opdeles påskoletype. Indvandrerelever på skoler med over 40 % tosprogede scorer i gennemsnit 37 po-int mindre end indvandrerelever, som går på skoler med under 10 % tosprogede. Denne for-skel er imidlertid kun signifikant på et 10 %-niveau og skal derfor tolkes med forsigtighed.Elevernes læseresultater korrigeret for forskelle i socioøkonomisk baggrundResultaterne i det forrige afsnit viser, at elever på skoler med meget få tosprogede klarer sigbedre i PISA-læsetesten sammenlignet med elever på skoler med forholdsvis mange tosproge-de. I Danmark gælder denne konklusion både for elever med indvandrerbaggrund og for eleveruden indvandrerbaggrund. I Sverige kan denne konklusion kun drages for elevermedindvan-drerbaggrund. I Norge klarer elever uden indvandrerbaggrund sig faktiskbedrepå skoler medmoderate andele tosprogede i sammenligning med elever på skoler med meget få tosprogede.Vi skal i dette afsnit se på, hvor meget af disse forskelle der kan henføres til, at de for-skellige typer skoler også har forskellige elevsammensætninger, hvad angår elevernes hjem-mebaggrunde. Indvandrerelevers forældre har generelt lavere socioøkonomisk status i sam-menligning med forældre til elever uden indvandrerbaggrund, og dette har naturligvis betyd-ning for, hvilke konklusioner der kan drages på basis af den skoleopdeling, vi bruger her. Detgør vi ved at rapportere elevernes læseresultater med og uden korrektion for deres socioøko-nomiske og kulturelle baggrund sådan som det giver sig til udtryk i PISA-indekset for øko-nomisk, social og kulturel status (ESCS)29. Dette indeks afspejler en række aspekter ved denenkelte elevs familie- og hjemmebaggrund ved at kombinere oplysninger om forældrenes ud-dannelsesniveau, erhvervsmæssig stilling og forskellige typer af kulturelle besiddelser ihjemmet (jf. boks 3.1 i kapitel 3).Resultaterne for DanmarkI figur 4.4 ser vi på pointforskellen i læsescore for alle elever samt for elever med og udenindvandrerbaggrund, som går på forskellige skoletyper i Danmark med og uden korrektionfor forskelle i elevernes ESCS. Når der er korrigeret for social baggrund, ser vi for alle eleverunder ét, at de pointforskelle der er mellem elever på skoler med 40 % eller flere tosprogedeelever (i sammenligning med referencegruppen) reduceres noget, men de er stadig statistisksignifikante. Opdeler vi eleverne efter indvandrerbaggrund, kommer der nogle interessantenuancer frem. Pointforskellene for eleverne uden indvandrerbaggrund er nemlig ikke længere29

statistisk signifikante, når der er taget højde for forskelle i ESCS. Med andre ord viser resul-taterne fra PISA 2009, at de elever uden indvandrerbaggrund, som går på skoler med 40 %eller flere tosprogede, samtidig er dem, som har en svag socioøkonomisk baggrund, og atdet-teer hovedforklaring på, hvorfor de klarer sig dårligt i læsetesten i sammenligning med ele-ver uden indvandrerbaggrund på skoler med kun få tosprogede elever.Ser vi på gruppen af indvandrerelever, reduceres pointforskellen for de elever, som gårpå de skoler med en meget høj tosprogsandel lidt, men forskellen er stadig ret stor (-36 po-int) og statistisk signifikant. Forskelle i hjemmebaggrunden hos indvandrerelever, som gårpå skoler med henholdsvis en meget høj og en meget lav tosprogsandel, forklarer omkring29 % af forskellen i disse to gruppers gennemsnitlige læsescorer. Den resterende forskel måkunne henføres til andre forhold. Sådanne andre forhold kan være karakteristika ved indvan-drereleverne eller deres familiebaggrund, som ikke opfanges af PISA’s ESCS-indeks for øko-nomisk, social og kulturel status. Det kan også netop være forhold på skoler med højetosprogsandele, som på en eller anden måde er medvirkende til, at indvandrereleverne pådisse skoler læser dårligere. Skoler med meget store andele tosprogede elever står fx alt andetlige over for nogle andre undervisningsmæssige udfordringer (sprogligt og kulturelt), somskoler med meget få tosprogede elever ikke gør. Resultaterne peger i retning af, at der kanvære behov for yderligere indsatser specifikt rettet mod skoler med meget store andele to-sprogede for at kunne løfte disse indvandrerelevers læsefærdigheder.

Resultaterne for Sverige og NorgeFigur 4.5 viser de tilsvarende resultater for Sverige og det overordnede billede for alle eleverunder ét ligner meget de danske resultater. For elever på skoler med 60 % eller flere tospro-gede er forskellene henholdsvis -78 og -49 uden og med korrektion for ESCS i Sverige, mensde tilsvarende tal er henholdsvis -51 og -30 for Danmark. På samme måde som i Danmark erforskellene i indvandrerelevernes resultater stadig forholdsvis store og signifikante på skolermed 60 % eller flere tosprogede – også når der er taget højde for ESCS forskelle. Det bemær-kes, at de absolutte forskelle er størst i Sverige.Figur 4.5Pointforskel i læsescore opdelt efter skolens andel tosprogede med og udensocial korrektion (ESCS) i Sverige. Referencekategorien er elever på skolermed mindre end 10 % tosprogedea) Alle elever i Sverige

Uden at korrigere for forskelle i social baggrund viste resultaterne for Norge, at elever udenindvandrerbaggrund som går på skoler med moderate andele tosprogede faktisk klarer sig 18pointbedreend elever på skoler med meget få tosprogede. Når vi korrigerer for forskelle i so-cial baggrund, mindskes dette forspring til 15 point, men forbliver signifikant på et 5 %-niveau. Resultaterne er ikke vist i figurer og tabeller, men omtales alene i teksten. Indvan-drerelever på skoler med 40 % eller flere tosprogede klarer sig i gennemsnit 36 point dårlige-re end indvandrerelever på skoler med under 10 % tosprogede – et resultat der er signifikantpå et 10 %-niveau. Denne pointforskel reduceres til 31 point med social korrektion og er fort-sat signifikant.Læseresultater blandt 1. og 2. generationsindvandrereSom forklaret i kapitel 3 formodes 2. generationsindvandrere alt andet lige at have bedrechancer for at opnå gode faglige resultater i værtslandets skoler end 1. generationsindvandre-re. I dette afsnit ser vi på elevernes læseresultater på de forskellige skoletyper, når indvan-drereleverne opdeles efter, hvorvidt de er 1. eller 2. generationsindvandrere. Først præsente-res resultater for Danmark, Sverige og Norge uden hensyntagen til elevernes forskellige fami-liebaggrund. Derefter følger et afsnit, hvor der er korrigeret herfor.Resultaterne for DanmarkFigur 4.6 og tabel 4.5 viser resultaterne for Danmark. For det første bemærkes en meget storvariation i læseresultaterne blandt 1. generationsindvandrerne på tværs af skoletyperne. Deter imidlertid kun gennemsnittet for de elever, som går på skoler med en meget høj tosprogs-andel, som er signifikant forskellig fra referencegruppen (dvs. 1. generationsindvandrere påskoler med færre end 10 % tosprogede) – og det endda kun på et 10 %-niveau jf. tabel 4.5.Med andre ord synes der ikke at være nogen særlig klar sammenhæng mellem tosprogsandelpå skolen og elevernes gennemsnitlige læseresultater, når vi ser på 1. generationsindvandre-re. Ser vi på 2. generationsindvandrere er billedet en noget anden. Tager vi igen elever påskoler med under 10 % tosprogede som vores udgangspunkt, så klarer 2. generationsindvan-drere påalleandre skoletyper sig signifikant dårligere. Alle disse forskelle er signifikante på5 %-niveau jf. tabel 4.5.Sammenholder vi resultaterne for 1. og 2. generation, viser testresultaterne, at blandtindvandrerelever på skoler med op til 20 % tosprogede klarer 2. generation sig bedre end 1.generation. På skoler med under 10 % tosprogede er pointforskellen 49, dvs. svarende om-trent til dét, der i gennemsnit opnås blandt eleverne i de nordiske landene i løbet af et skoleårjf. fodnote 28. På skoler med mellem 10 og 20 % tosprogede er forskellen mellem 1. og 2. ge-nerationselevernes gennemsnitlige læsescore 38 point. Begge forskelle er statistisk signifi-kante på 5 %-niveau. På skoler med 20 % eller flere tosprogede er der imidlertid ikke nogenstatistisk sikker forskel på, hvordan 1. og 2. generationseleverne klarer sig i PISA-læsetesten.

Resultaterne for Sverige og NorgeFor at overholde grænsen for afrapportering af læseresultater for underopdelinger til mindst30 elever, bliver vi nødt til at arbejde med en 4-gruppers kategorisering af skolerne i Sverige,når der samtidig opdeles på 1. og 2. generationsindvandrere. Resultaterne er afbildet i figur4.7 og tabel 4.6. Tager vi igen skoler med under 10 % tosprogede som vores udgangspunkt, erder ingen statistisk sikre forskelle for 1. generationsindvandrernes resultater, når de opdelesefter, om de går på skoler med høj eller lav andel tosprogede. Blandt 2. generationsindvan-drere er det kun de elever, som går på skoler med mere end 40 % tosprogede, som klarer sigsignifikant dårligere end de (2. generations-)elever, som går på skoler med mindre end 10 %tosprogede.

Angående forskellene mellem 1. og 2. generationsindvandrer tegner der sig et billede iSverige, som ligner det danske. Afhængig af det valgte signifikansniveau, viser tabel 4.6, at 2.generationsindvandrere klarer sig signifikant bedre end 1. generationsindvandrerelever påskoler med under 40 % tosprogede (det samme gjorde sig gældende for indvandrerelever påskoler med under 20 % tosprogede i Danmark). Men på skoler med 40 % eller flere tosproge-de er derikkelængere statistisk belæg for at sige, at 2. generation klarer sig bedre end 1. ge-neration.Figur 4.7Gennemsnitlig læsescore blandt elever uden indvandrerbaggrund samt blandt1. og 2. generationsindvandrerelever i Sverige opdelt efter andelen af tospro-gede på det klassetrin på skolen, hvor der går flest 15-årige

ge skoletyper. 2. generationsindvandrere på skoler med 10 % eller flere tosprogede klarer sigtil gengæld 31 point ringere sammenlignet med 2. generationsindvandrere på skoler med un-der 10 % tosprogede. Der er ingen statistisk sikker forskel mellem læseresultaterne hos 1. og2. generationsindvandrere i Norge uanset tosprogsandelen på skolen.1. og 2. generationsindvandrerelevernes læseresultater korrigeret for forskelle isocioøkonomisk baggrundResultaterne for DanmarkSom vi har set i det foregående afsnit, varierer 1. generationsindvandrernes læseresultaterbetydeligt over de forskellige skolekategorier i Danmark, men samtidig er standardafvigel-serne så store, at man på et almindeligt 5 % signifikansniveau ikke kan sige, at der er nogensystematik i disse forskelle. Når vi har korrigeret for disse elevers socioøkonomiske baggrun-de ændres pointforskellene i forhold til referencegruppen, men ingen af forskellene er signi-fikante.Vi så imidlertid, at der var en negativ sammenhæng mellem 2. generationsindvandreneslæsescore og andelen af tosprogede elever på skolen. Når der tages højde for forskelle i disseelevers hjemmebaggrunde klarer 2. generationselever på skoler med op til 40 % tosprogedesig lige så godt – statistisk set – som 2. generationselever på skoler med under 10 % tospro-gede. For 2. generationsindvandrere på skoler medover40 % tosprogede reduceres pointfor-skellen i forhold til referencekategorien, men forskellene forbliver dog signifikante og er for-holdsvis store (-33 point for elever på skoler med 40-60 % tosprogede og -52 point for eleverpå skoler med over 60 % tosprogede). Resultaterne for gruppen af 2. generationsindvandrerebekræfter, det vi fandt tidligere for den samlede gruppe af indvandrerelever, nemlig at for-skelle i social baggrund kun forklarer en mindre del af den forskel i læsescore, som indvan-drerelever på skoler med mange tosprogede opnår sammenlignet med indvandrerelever påskoler med kun få tosprogede. Resten af forklaringen må, som nævnt tidligere, bero på andrekarakteristika ved eleverne og/eller skolerne.

For at sammenfatte de danske resultater med og uden social korrektion, finder vi således, ateleverudenindvandrerbaggrund, som går på skoler med over 40 % tosprogede elever, klarersig dårligere, sammenlignet med elever uden indvandrerbaggrund som går på skoler med un-der 40 % tosprogede. PISA’s indeks for økonomisk, social og kulturel status forklarer imidler-tid hele denne forskel. Med andre ord er elever uden indvandrerbaggrund, som går på skolermed mange tosprogede samtidig elever med svag familiebaggrund, og dette er hovedforkla-ringen på, hvorfor de opnår lavere læsescorer sammenlignet med elever uden indvandrerbag-grund på skoler med kun få tosprogede.Indvandrerelever på skoler med mange tosprogede klarer sig også dårligere i PISA-læsetesten sammenlignet med indvandrerelever på skoler med kun få tosprogede.30Her erforskelle i familiebaggrund imidlertid kun enmindredel af forklaringen på dette resultat.31Den største del af forklaringen skal findes i andre forhold. Sådanne andre forhold kan værekarakteristika ved indvandrereleverne eller deres familiebaggrund, som ikke opfanges afPISA’s ESCS-indeks for økonomisk, social og kulturel status. Det kan også være forhold netop

på skoler med høje tosprogsandele, som på en eller anden måde er medvirkende til, atind-vandrerelevernepå disse skoler læser dårligere, men som tilsyneladendeikkepåvirker læse-færdighederne hos eleverudenindvandrerbaggrund.32I afsnit 4.2 ser vi nærmere på karakteristika ved elevernes forældre, og hvordan disse erforskellige, når der opdeles på elever med og uden indvandrerbaggrund og på skoler medmange eller få tosprogede. Vi ser bl.a. på karakteristika, som ikke fanges af ESCS – fx hvorhyppigt forældrene læste for deres børn, da de gik i 1. klasse, samt hvilke kriterier forældrenefinder vigtigt i forbindelse med valg af skole til deres børn. I afsnit 4.3 undersøger vi forhol-dene på de forskellige skoletyper nærmere – fx hvilke undervisningstilbud de har til de tospro-gede elever, samt hvordan eleverne og skolelederne oplever undervisningsmiljøet på skolen.Resultaterne for Sverige og NorgeFor både Sverige og Norge gjaldt det, at for 1. generationsindvandrere, var der ingen stati-stisk sikker forskel på elevernes læsescore, når eleverne opdeles på forskellige skoletyper. Nårder bliver taget højde for forskelle i elevernes hjemmebaggrunde, viser resultaterne fra Sveri-ge, at pointforskellen for 2. generationsindvandrere på skoler med 40 % eller flere tosprogede(i sammenligning med referencegruppen) reduceres fra 61 til 46 point. Sidstnævnte forbliverstatistisk signifikant på et 5 %-niveau. Resultaterne for Norge viser, at pointforskellen for 2.generationsindvandrere på skoler med over 10 % tosprogede (i sammenligning med referen-cegruppen) reduceres fra 31 point til 22 point og bliver statistisk insignifikant.Kønsforskelle i læsescorer opgjort efter skolernes elevsammensætningI dette afsnit ser vi på kønsforskelle i læseresultaterne, når eleverne opdeles på forskelligeskoletyper. Vi ved fra tidligere, at pigerne generelt klarer sig bedre i læsetesten end drengene.For alle elever under ét, er pointforskellen 29 i Danmark og denne forskel er statistisk signi-fikant (jf. Egelund 2010a). Kønsforskellen blandt indvandrerelever ligger kun 1-2 point overkønsforskellen for etnisk danske elever, når man ser på grupperne som helhed.Der er imidlertid forholdsvis store forskelle, når man opdeler eleverne yderligere efterindvandrerbaggrund og på andelen af tosprogede elever på deres skole. Figur 4.9 viser, atkønsforskellen blandt elever uden indvandrerbaggrund ikke varierer særlig meget for de ele-ver, som går på skoler med færre end 60 % tosprogede. Derimod er kønsforskellen markantstørre (52 point) for elever uden indvandrerbaggrund, som går på skoler med 60 % eller fleretosprogede. For indvandrerelever er det kun kønsforskellen blandt elever, som går på to typerskoler, som er statistisk signifikant forskelligt fra nul: skoler med under 10 % tosprogede ogskoler med mellem 20 og 40 % tosprogede. Kønsforskellen er til gengæld også forholdsvisstor blandt elever på den første type skole, nemlig 48 point. For indvandrerelever på skolermed mellem 20-40 % tosprogede er pointforskellen mellem piger og drenges læsescore noget32

mindre: 31 point. Kønsforskellen blandt indvandrerelever på de andre typer af skoler er ikkesignifikant, og søjlerne i figuren er derfor markeret med en lysere farve.Som det fremgår af figur 4.10 skyldes det store spring i kønsforskellen blandt elever udenindvandrerbaggrund på skoler med over 60 % tosprogede, især atdrengeneher klarer sigdårligere (-13 point på læseskalaen) sammenlignet med drengene på skoler med fx mellem 40og 60 % tosprogede. Pigerne på disse typer af skoler klarer sig faktisk en lille smule bedre.Bemærk at det blandt indvandrerelever kun er kønsforskellen på skoler med færre end 10 %eller mellem 20 og 40 % tosprogede, som er signifikant forskellig fra nul, jf. figur 4.9. Detfremgår af figur 4.10, at indvandrerpigerne klarer sig særligt godt på skoler med under 10 %tosprogede. Der er til gengæld ikke de store forskelle på indvandrerdrengenes præstationer,når der vel at mærke ses på skoler medunder60 % tosprogede.Figur 4.9Gennemsnitlige forskelle i læsetestscore mellem piger og drenge i Danmarkopdelt efter etnicitet og skolens andel af tosprogede elever på 9. klassetrin

Elevernes læsning i fritidenI den nationale PISA 2009-rapport (Egelund 2010a) så vi på tværs af alle de nordiske lande,at dét at en elev læser op til 30 minutter om dagen hænger sammen med en højere læsescore:gennemsnitligt 30 point højere blandt de danske elever og helt op til 55 point højere blandtde islandske elever – vel at mærke når der samtidig tages højde for elevernes køn, forældre-baggrund, etnicitet og sprog talt i hjemmet. Det er forholdsvis store pointforskelle. Det at læ-semereend 30 minutter om dagen har endnu større positiv sammenhæng med læseresulta-terne – en sammenhæng der viste sig at være mindst i Danmark og størst i Island. I det føl-gende ser vi på, hvor meget elever med og uden indvandrerbaggrund læser i deres fritid, samthvordan de klarer sig i læsetesten.Helt overordnet set fordeler elevernes svar sig på, hvor ofte de læser for deres fornøjelsesskyld i fritiden, som vist i figur 4.11. Hver tredje elev uden indvandrerbaggrund angiver, athan eller hun aldrig læser for fornøjelsen skyld. Det samme gælder 28 % af indvandrerelever-ne. Blandt de elever, som læser i deres fritid, er der flere indvandrerelever (35 %), der angi-ver, at de læser mere end 30 minutter dagligt, sammenlignet med elever uden indvandrer-baggrund (24 %). Det kan umiddelbart forekomme overraskende, at der er så stor forskel pådisse andele. Én mulig forklaring kunne være, at de to grupper elever henholdsvis over- ellerundervurderer den tid, de anvender på læsning i deres fritid. En anden mulig forklaring kanligge i, at elever med og uden indvandrerbaggrund tolker ”læsning for fornøjelsens skyld” for-skelligt. Det er ikke muligt, at komme nærmere en forklaring på denne forskel.

Ser vi først på elever uden indvandrerbaggrund, viser figur 4.12, at der er forholdsvis lidt va-riation i elevernes læselyst opdelt efter skoletype. Der er lidt flere blandt eleverne uden ind-vandrerbaggrund på skoler med flere end 60 % tosprogede, som slet ikke læser i deres fritid,og omvendt lidt færre der læser meget i deres fritid, sammenlignet med elever på de øvrigeskoletyper.Der er lidt mere variation i læselysten blandt indvandrereleverne, når de opdeles på sko-letype. Der tegner sig endvidere et billede, der går lidt i modsat retning af det, der kendeteg-ner eleverne uden indvandrerbaggrund. Blandt de indvandrerelever, som går på skoler medmeget få tosprogede elever, læser knap 36 % op til en halv time hver dag og yderligere 29 %læser mere end det. Blandt de indvandrerelever, som går i skoler med en meget høj andel to-sprogede, er de tilsvarende tal 36 og 45 %. Blandt elever uden indvandrerbaggrund, som gårpå skoler med en meget høj andel tosprogede, er tallene henholdsvis 45 og 16 %. Der er medandre ord lidt flere af eleverne uden indvandrerbaggrund, der læser op til 30 minutter omdagen, men mange færre der læser ud over dette – og samtidig flere der slet ikke læser forfornøjelsens skyld.

Figur 4.13 viser elevernes læsescore opgjort efter skoletype, og efter hvor hyppigt de læser forderes fornøjelses skyld i fritiden. Vi ser først på de flittigste elever uden indvandrebaggrund,dvs. de som angiver, at de læsermereend 30 minutter om dagen. På alle skoler med op til60 % tosprogede, opnår de flittige læsere gennemsnitlige læsescorer på nogenlunde sammeniveau. Vi så i figur 4.12, at der kun var få elever uden indvandrerbaggrund på skoler medmere end 60 % tosprogede, som læser mere end 30 minutter om dagen i deres fritid. De somgør, klarer sig imidlertid markant dårligere i læsetesten sammenlignet med andre flittige læ-sere, som adskiller sig blot ved, at de går på skoler med færre tosprogede.Elever uden indvandrerbaggrund, som læserop mod 30 minutterom dagen i deres fritidscorer mellem 480 og 514 point på læsetesten afhængig af skoletype og således lidt lavere endde mest flittige læsere. Der synes ikke at være noget klart mønster i retning af at disse ”mel-lem-flittige” læsere klarer sig bedre eller dårligere på skoler med høj eller lav andel tosproge-de.De elever uden indvandrerbaggrund, som angiver at dealdriglæser for fornøjelsensskyld, scorer konsekvent lavere end de øvrige elever. Her tegnes et mønster i retning af, atelever som aldrig læser i deres fritid, og som samtidig går på skoler med 40 %, eller flere to-sprogede klarer sig ringere på læsetesten, end elever som aldrig læser for fornøjelsens skyld,og som går på skoler med færre end 40 % tosprogede.

Vender vi blikket mod indvandrereleverne ser vi også her, at de elever, som er de mest flittigelæsere i fritiden også er dem, som klarer læsetesten bedst. Denne sammenhæng er mest tyde-lig blandt elever på skoler med under 10 % tosprogede og mindst tydeligt blandt elever påskoler med 60 % eller flere tosprogede. De indvandrerelever, som læserop mod en halv timeom dagen i deres fritid, klarer sig lidt bedre, end dem som aldrig gør det, på skoler med un-der 20 % tosprogede. Blandt de indvandrerelever, som går på skoler med 20 % eller flere to-sprogede, er der stort set ingen forskel at spore, hvad angår forskelle i elevernes læseresulta-ter, uanset hvor meget eller lidt de læser.De bagvedliggende testscorer, som er afbildet i figur 4.13, er angivet i tabel 4.7, fordi derer interessante forskelle mellem elever med og uden indvandrerbaggrund angående betyd-ning af flittig læsning for elever på forskellige skoletyper. For eleverudenindvandrerbag-grund er der signifikant forskel på læseresultaterne når de opdeles efter, hvor flittige læserede selv siger, de er. Der er kun én undtagelse, og det er, at for de elever som går på skolermed over 60 % tosprogede, er der en forskel på 12 point mellem de elever som læserop til 30min./dagen,og de elever som læsermereend dette. Denne forskel er ikke signifikant, mendet er alle de andre.For indvandrereleverne ser billedet helt anderledes ud. Blandt indvandrerelever på sko-ler med færre end 10 % tosprogede læser de elever, som enten aldrig læser i deres fritid ellerkun læser op til 30 minutter om dagen, signifikant dårligere end de allerflittigste læsere. Derer imidlertid ikke signifikant forskel på læsescorer blandt de elever, som aldrig læser, og deelever som læser op til 30 minutter om dagen. Blandt elever på skoler med 20-40% tosproge-de og skoler med over 60 % tosprogede er der slet ingen forskel at spore (statistisk set), nåreleverne opdeles efter, hvor flittige læsere de er.

De flittige læseres resultater korrigeret for social baggrundI dette afsnit ser vi kun på de elever, som angiver, at de læsermereend 30 minutter om da-gen for deres fornøjelses skyld og korrigerer for forskelle i social baggrund. Blandt eleveruden indvandrerbaggrund ser vi, at selv når der korrigeres for elevernes sociale baggrund, såer der stadig signifikant forskel på, hvilken score flittige læsere på skoler med flere end 60 %tosprogede opnår i PISA-læsetesten, sammenlignet med hvad flittige læsere på skoler medunder10 % tosprogede opnår. Pointforskellen mellem disse to grupper reduceres fra 50 til 32point, når der korrigeres for sociale forskelle.Blandt indvandrerelever er der store og signifikante forskelle mellem de ukorrigerede læ-seresultater for de flittige læsere på skoler med over 10 % tosprogede sammenlignet med flit-tige læsere på skoler med under 10 % tosprogede. De flittige læsere på skoler med over 60 %tosprogede klarede sig gennemsnitligt 76 point dårligere i PISA-læsetesten sammenlignetmed de flittige læsere på skoler med under 10 % tosprogede. Korrigerer man for sociale for-skelle reduceres forskellen, men den er stadig stor: 55 point. Blandt flittige læsere på skolermed mellem 20 og 40 % tosprogede reduceres pointforskellen fra 42 til 24, men også den erstadig signifikant. Det bemærkes, at pointforskellen mellem flittigt læsende indvandrereleverpå skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede og referencekategorien er signifikant på et10 %-niveau.Med andre ord er der altså tegn på, at selvom vi udelukkende ser på de elever, som rap-porterer, at de er flittige læsere i fritiden, så er det sådan, at elever uden indvandrerbag-grund, som går på skoler med flere end 60 % tosprogede, klarer sig dårligere ved PISA-testensammenlignet med flittige læsere på skoler med under 10 % tosprogede. Pointforskellen re-duceres med omkring 36 %, når der korrigeres for forskelle i elevernes ESCS. Blandt indvan-drerelever klarer de flittige læsere sig også markant dårligere på skoler med flere end 60 %tosprogede. Også her forklarer forskelle i social baggrund en del. Pointforskellen reduceresmed 28 %, når der korrigeres for forskelle i elevernes ESCS.

SammenfatningI Danmark scorer elever uden indvandrerbaggrund på skoler med 40 % eller flere tosprogedesignifikant lavere scorer i PISA-testen sammenlignet med elever uden indvandrerbaggrundpå skoler med under 10 % tosprogede. Blandt de elever uden indvandrerbaggrund, som gårpå skoler med op til 40 % tosprogede, er der imidlertid ikke de store forskelle på deres læse-scorer. For indvandrerelever i Danmark, viser det sig, at elever, som går på skoler med under10 % tosprogede elever, klarer sig bedst – men stadig 48 point under elever uden indvan-drerbaggrund på samme type skole.Når der korrigeres for elevernes socioøkonomiske og kulturelle baggrund vha. ESCS-indekset, er pointforskellene for eleverne uden indvandrerbaggrund ikke længere statistisksignifikante. Med andre ord viser resultaterne fra PISA 2009, at elever uden indvandrerbag-grund, som går på skoler med 40 % eller flere tosprogede, samtidig er dem, som har en svagsocioøkonomisk baggrund, og atdetteer hovedforklaring på, hvorfor de klarer sig dårligt ilæsetesten sammenlignet med elever uden indvandrerbaggrund på skoler med kun få tospro-gede elever. Når vi på samme måde korrigerer for indvandrerelevers hjemmebaggrund, redu-ceres pointforskellen for de elever, som går på de skoler med 60 % eller flere tosprogede lidt.Forskellen er imidlertid stadig ret stor (-36 point) og statistisk signifikant.

Opdeler vi på 1. og 2. generationsindvandrer, viser resultaterne ikke nogen særlig klarsammenhæng mellem tosprogsandel på skolen og elevernes gennemsnitlige læseresultaterblandt 1. generationsindvandrere. Det er der for 2. generationsindvandrere, hvor elever påalle skoletyper med over 10 % tosprogede klarer sig signifikant dårligere end 2. generations-indvandrere på skoler med under 10 % tosprogede elever. Når der korrigeres for ESCS, klarer2. generationselever på skoler medop til40 % tosprogede sig imidlertid lige så godt som 2.generationselever på skoler med under 10 % tosprogede. Når læsescorer for 2. generations-elever på skoler medover40 % tosprogede elever sammenlignes med læsescorer for 2. gene-rationselever på skoler med under 10 % tosprogede elever, forklarer forskelle i ESCS imidler-tid kun en mindre del af forskellen.Resultaterne peger således igen i retning af, at skoler med mange tosprogede ikke alenestår over for en gruppe elever med forholdsvis svag hjemmebaggrund. Dér, hvor pointforskel-lene fortsat er signifikante efter social korrektion, må det være sådan, at andre forhold gør siggældende. Sådanne andre forhold kan være karakteristika ved indvandrereleverne eller deresfamiliebaggrund, som ikke opfanges af PISA’s ESCS-indeks for økonomisk, social og kulturelstatus. Det kan også være forhold netop på skoler med høje tosprogsandele, som på en elleranden måde er medvirkende til, at indvandrereleverne på disse skoler læser dårligere. Skolermed meget store andele tosprogede elever står fx alt andet lige over for nogle andre under-visningsmæssige udfordringer (sprogligt og kulturelt), som skoler med meget få tosprogedeelever ikke gør.

I de foregående afsnit korrigerede vi elevernes læsescore for forskelle i deres socioøkonomi-ske og kulturelle baggrund, som det måles af PISA’s ESCS-indeks (boks 3.2 i kapitel 3). Detviste sig, at de forskelle i læsescorer, der er mellem eleverudenindvandrerbaggrund, som gårpå skoler med henholdsvis forholdsvis høje og meget lave andele tosprogede elever, blev in-signifikante, når der blevet taget højde for disse forskelle. For indvandrerelever reduceredesforskellen på tværs af skoler også når der blev korrigeret for elevernes sociale baggrund. Selvefter social korrektion opnår indvandrerelever på skoler med 60 % eller flere tosprogede imid-lertid lavere scorer sammenlignet med indvandrerelever på skoler med under 10 % tosprogede.ESCS-indekset, som bruges i korrektionen, er som det forklares i boks 3.2 i kapitel 3,sammensat af en række komponenter som siger noget om familiernes økonomiske, sociale ogkulturelle status. Heri indgår bl.a. oplysninger om forældrenes uddannelsesniveau samt til-gængeligheden af uddannelsesmæssige ressourcer såsom ordbøger, computer og computer-programmer til skolebrug, klassisk litteratur og antal bøger i hjemmet. Alle disse informatio-ner siger noget om, hvad det er for en type familie, eleven kommer fra, samt hvor stor en po-tentiel opbakning til de unges skolegang, der er at hente i hjemmet. I det følgende vil vi se på,hvordan et udvalg af relevante hjemmebaggrundsforhold ser ud, når eleverne opdeles på,hvilken type skole de går på.

Forældrenes uddannelse opgjort efter skolernes elevsammensætningFigur 4.15 bekræfter, at der er forskel på forældrenes uddannelsesniveau, når eleverne opde-les på forskellige typer af skoler afhængigt af andelen af tosprogede elever. Omtrent 65 % afeleverne uden indvandrerbaggrund, som går på skoler med under 40 % tosprogede, angiverat deres forældres højeste uddannelse er en mellemlang eller lang videregående uddannelse.Forældrenes uddannelsesniveau ligner i store træk hinanden, når vi ser på elever uden ind-vandrerbaggrund på skoler med mindre end 10 % tosprogede elever og elever på skoler medmellem 10 og 40 % tosprogede. På skoler med over 40 % tosprogede er der færre af eleverneuden indvandrerbaggrund (54 %), hvis forældre har en mellemlang eller lang videregåendeuddannelse.For indvandrerelever er det i stedet uddannelsesniveauet hos forældre til elever på skolermed henholdsvis 10-40 % og 40 % eller flere tosprogede, som ligner hinanden. Omtrent 40 %af disse elever har en forælder, hvis højeste uddannelse er en mellemlang eller lang videregå-ende uddannelse. Derimod svarer 58 % af indvandrereleverne på skolerne medunder10 %tosprogede, at deres forældres højeste uddannelse er en mellemlang eller lang videregåendeuddannelse.Figur 4.15Forældrenes højeste uddannelse opgjort efter elevens etnicitet og skolensandel af tosprogede elever på 9. klassetrin

nemsnit 491 på læsetesten. Elever, hvis forældre har lignende uddannelsesniveau, men somgår på skoler medunder40 % tosprogede, scorer i gennemsnit 515-516 point.Ved at teste forskellene på elevernes resultater afhængigt af deres forældres uddannel-sesniveau, finder vi, at alle forskellene for elever uden indvandrerbaggrund er statistisk signi-fikante med to undtagelser. På skoler med 40 % eller flere tosprogede er der ikke signifikantforskel på læseresultaterne blandt elever, hvis forældre har en ungdomsuddannelse sammen-lignet med elever, hvis forældre højest har gennemført grundskolen. Der er heller ikke på dis-se skoler signifikant forskel på læseresultaterne blandt elever, hvis forældre har en videregå-ende uddannelse sammenlignet med elever, hvis forældre højest har en ungdomsuddannelse.Forskellen på læseresultater blandt elever, hvis forældre har en videregående uddannelse,sammenlignet med elever hvis forældre har en grundskoleuddannelse, er dog signifikant –også på disse skoler med store andele tosprogede.Figur 4.16Elevernes læsescore opgjort efter elevens etnicitet og skolens andel aftosprogede elever på 9. klassetrin

Vender man blikket mod indvandrereleverne, er de største forskelle i elevernes læsescorerafhængig af forældrenes uddannelse at finde på skoler med henholdsvis meget få eller rigtigmange tosprogede. Indvandrerelever, hvis forældre har en mellemlang eller lang videregåen-de uddannelse, og som går på skoler med meget få tosprogede, klarer sig bedst: 476 point igennemsnit. Dette er imidlertid stadig lavere end gennemsnittet for de elever uden indvan-drerbaggrund, hvis forældre har et lignende uddannelsesniveau, og som går på samme typerskoler (de opnår i gennemsnit 515 point). På skoler medunder10 % tosprogede klarer ind-vandrerelever, hvis forældre har en videregående uddannelse sig signifikant bedre, end eleverhvis forældre har lavere uddannelse. På skoler med mellem 10 og 40 % tosprogede er der in-gen forskel at spore i indvandrerelevernes læsescore uanset forældrenes uddannelsesniveau.På skoler medflereend 40 % tosprogede klarer elever, hvis forældre kun har en grundskoleuddannelse, sig signifikant dårligere, end de elever hvis forældre har en uddannelse herud-

over. I den anden ende af skalaen, dvs. blandt elever som går på skoler med 40 % eller fleretosprogede elever, ser vi at elever, hvis forældre kun har gået i grundskolen klarer sig megetringe. De scorer i gennemsnit 398 point.Sammenligner man elever med og uden indvandrerbaggrund, som går på samme typeskole, og som har forældre med samme uddannelsesniveau, så finder vi, at alle forskelle mel-lem testscorer hos elever med og uden indvandrerbaggrund er signifikante med to undtagel-ser. For elever, hvis forældre højest har en grundskoleuddannelse, er derikkesignifikant for-skel på læseresultaterne hos elever med og uden indvandrerbaggrund på skoler med færreend 10 % tosprogede. Det samme resultat gælder elever på skoler med mellem 10 og 40 % to-sprogede.Forældrenesegenlæsning i fritidenUanset hvilket uddannelsesniveau forældrene har i bagagen, kan det tænkes, at de kan væreen positiv rollemodel for deres børn, hvis de selv er glade for at læse i fritiden. Sammen med14 andre lande valgte Danmark at supplere oplysningerne fra eleverne og skolelederne med etspørgeskema til forældrene. I figur 4.17 nedenfor ser vi på andelen af forældrene, som angav,at deselvlæser mere end seks timer om ugen for fornøjelsens skyld.Ser man først på søjlerne for alle elever under ét, spores der ingen forskel mellem foræl-drenes læsning i fritiden for elever på forskellige skoletyper. Ca. halvdelen læser mere endseks timer om ugen, og den anden halvdel læser mindre. Opdeler man imidlertid på elevernesindvandrerbaggrund, viser det sig, at færre forældre til indvandrerelever angiver, at de læsermere end seks timer om ugen for fornøjelsens skyld. Dette gælder forældre til indvandrerele-ver på alle skoletyper. Variationen i omfanget af forældrenes egen læsning på tværs af skole-typer er størst blandt indvandrerelevernes forældre, mens forskellene på tværs af skoletyperer knap så udtalte blandt forældre til elever uden indvandrerbaggrund.Figur 4.17Andelen af elever, hvis forældre selv læser mere end seks timer om ugen forfornøjelsens skyld

Da svarprocenten er forholdsvis lav blandt forældrene33, har vi også rapporteret, hvilke re-sultater, der er signifikante på et 10 %-niveau i tabel 4.8. Forskellene er forholdsvis små. Hvisvi tager udgangspunkt i et signifikansniveau på 10 %, kan vi på basis af tabel 4.8 konkludere,at for elever uden indvandrerbaggrund opnår de elever, hvis forældre selv læser meget, be-skedne 10 point mere på PISA-læsetesten i sammenligning med elever, hvis forældre selv læ-ser knap så meget. Denne konklusion gælder for de elever, som går på skoler medunder40 %tosprogede. For elever på skoler medover40 % tosprogede øges usikkerheden på estimater-ne så meget, at vi ikke kan konkludere, om der er nogen forskel på elevernes score, når deopdeles efter forældrenes egen læsning. For indvandrereleverne er variationen i læseresulta-terne ligeledes meget stor, og vi kan ikke på basis af disse resultater spore nogen forskel påelevernes læsescorer, når de opdeles på, hvor meget forældrene selv læser. For alle elever sy-nes der imidlertid at være forskel på læsescoren opdelt på skoletype, hvor vi får bekræftet dengenerelle observation, at eleverne på skoler med færre tosprogede klarer sig bedre i læsete-sten end elever på skoler med mange.33

Forældrenes læsning med børnene da de gik i 1. klasseForældrene er endvidere blevet spurgt om, hvor hyppigt de læste for deres børn, da de gik i 1.klasse. Her viser det sig ifølge figur 4.19, at der er betydelige forskelle mellem forældre tilelever med og uden indvandrerbaggrund, og det gælder på alle typer af skoler. Omtrent 65 %af forældrene til elever uden indvandrerbaggrund angav, at de havde læst hver eller næstenhver dag for deres børn da de var mindre. På skoler med under 10 % tosprogede svarede un-der halvdelen (47 %) af indvandrerforældrene, at de havde læst lige så hyppigt for deres børn,da de var mindre. Blandt indvandrerelever på skoler med mellem 10 og 40 % tosprogede varandelen af forældrene, som læste hver eller næsten hver dag for deres børn, da de var små,40 %, og på skoler med flere end 40 % tosprogede var andelen 29 %. Der synes med andreord at danne sig et billede af en forskellig kultur omkring forældrenes læseaktiviteter med de-res mindre børn i hjem med og uden indvandrerbaggrund. Derudover synes der at være stør-re variation heri blandt indvandrerfamilierne, når der opdeles på, hvilken type skole deresbørn går på. Én hypotese kunne være, at forældre til elever på skoler med få tosprogede ermere bevidste om betydningen af tidligere læseaktiviteter for børnenes egen tilegnelse af læ-sefærdigheder.

Figur 4.20 viser, hvordan eleverne klarer sig i læsetesten opdelt efter skoletype, samt efterhvor hyppigt deres forældre læste for dem, da de gik i 1. klasse. For elever både med og udenindvandrerbaggrund gælder det, at de børn, hvis forældre læste for dem hver eller næstenhver dag, da de var mindre, klarede sig bedre i PISA-læsetesten som 15-årige. De elever, somsamtidig gik på skoler med færre tosprogede, klarede sig bedst. Ser vi på indvandrerelever påskoler med 40 % tosprogede eller flere, viser resultaterne, at de elever, hvis forældre læstehver eller næsten hver dag for dem, da de var mindre opnåede en læsescore i PISA, som var35 point højere, end de indvandrerelever hvis forældre nøjedes med at læse for dem en til togange om ugen. Det skal bemærkes, at en pointforskel af denne størrelsesorden næsten sva-rer til det, der på OECD-plan opnås på et helt skoleår. Til sammenligning er de tilsvarendeabsolutte pointforskelle for eleverudenindvandrerbaggrund henholdsvis 23, 11 og 20 pointfor elever som går på skoler med henholdsvis 0-10 %, 10-39%, 40-100% tosprogede.

Ser vi først på eleverudenindvandrerbaggrund, som går på skoler medunder10 %tosprogede, er forskellene mellem elevernes læseresultater afhængigt af, hvor ofte deresforældre læste for dem, statistisk signifikante. Elever, hvis forældre læste hver/næsten hverdag for dem, scorede 23 point mere end elever, hvis forældre nøjedes med at læse 1-2 gangeom ugen, og 38 point mere sammenlignet med elever, hvis forældre kun sjældnere gjorde detsamme. På skoler med flere end 10 % tosprogede er forskellene mellem eleverneslæseresultater opdelt efter, hvor hyppigt forældrene læste for dem, da de var små, genereltsmå og insignifikante.Hvis vi så vælger kun at se på de elever, hvis forældre læste hver/næsten hver dag for de-res børn, da de gik i 1. klasse, viser det sig, at eleverudenindvandrerbaggrund, som går påskoler med 40 % eller flere tosprogede, klarer sig 21 point dårligere, end elever, hvis forældrehavde læst lige så flittigt, men som går på skoler med under 10 % tosprogede. Denne forskeler signifikant på 10 %-niveau. Når vi kontrollerer for elevernes hjemmebaggrund i øvrigt(vha. ESCS-indekset), reduceres denne pointforskel til 10 point på PISA læseskalaen og bliverinsignifikant. Dette resultat kan fortolkes som, at forskelle i elevernes familiebaggrund for-klarer stort set hele forskellen.Blandt de indvandrerbørn, hvis forældre læste for dem hver eller næsten hver dag, erpointforskellene forholdsvis små, og variationen i elevernes læserestultater forholdsvis stor,

og vi kan derfor ikke spore nogen systematisk forskel på tværs af skoletyper. Når vi ser på deindvandrerelever, hvis forældre havde læst 1-2 gange om ugen for dem, da de gik i 1. klasse,klarede de børn, der gik på skoler med under 10 % tosprogede, sig signifikant bedre end deelever, som gik på skoler med 40 % tosprogede. Blandt de indvandrerelever, hvis forældrelæste for dem sjældnere end det, da de var små, er der også her forskel på, hvordan eleverneklarer sig som 15-årige. Elever på skoler med mellem 10 og 40 % tosprogede klarede sig 43point bedre end eleverne på skoler med 40 % eller flere tosprogede.Igen ser vi interessante forskelle på elever med og uden indvandrerbaggrund på deforskellige skoletyper. Vi har gennemført en række regressionsanalyser for at se, hvor megetskyldes forskelle i social baggrund. Ser vi udelukkende på de elever, hvis forældre nøjedesmed at læse for dem 1-2 gange om ugen eller sjældnere, da de gik i 1. klasse, og korrigerer forforskelle i ESCS, finder vi kun ét signifikant resultat. Det er for indvandrerelever på skolermed 40 % eller flere tosprogede. Pointforskellen i forhold til indvandrerelever med forældresom også læste forholdsvis sjældent for dem, men som gik på skoler med under 10 %tosprogede, var 47 uden korrektion for ESCS-baggrunde. Denne pointforskel reduceres til 39,når der tages højde for forskelle i ESCS. Med andre ord forklarer forskelle i ESCS under 20 %af denne forskel. Igen tegner der sig et billede af, at især indvandrerelever står over forsærlige udfordringer på skoler med mange tosprogede – også når der er taget højde forforskelle i social baggrund – sammenlignet med indvandrerelever på skoler med meget fåtosprogede.Forældrenes kriterier for skolevalgDer er frit skolevalg i Danmark, og især i storbyerne vælger mange forældre at sende deresbørn på privatskoler eller skoler uden for skoledistriktet. Vi har samtidig set, at der er storforskel på fordelingen af elever med og uden indvandrerbaggrund på skoletyperne opdelt ef-ter andelen af tosprogede. Her ser vi nærmere på, hvad PISA-data kan fortælle os om foræl-drenes overvejelser i forbindelse med skolevalg.Forældrene er blevet spurgt om, hvad der betyder noget for dem i forbindelse med deresvalg af skole til deres børn: fx om betydningen af, at skolen har et godt ry, at elevernes fagligeresultater er gode, og at der er et trygt og sikkert miljø på skolen. Der er imidlertid for mangeaf cellerne, der indeholder færre end 30 besvarelser, når der samtidig opdeles på skoletyper,og vi har derfor måtte udvælge udsagn, som repræsenterer nok elever i hver underopdeling.Vi har i tabel 4.9 og tabel 4.10 vist resultaterne for to af svarmulighederne, nemlig om sko-lens fysiske beliggenhed og betydningen af, om andre medlemmer af familien, har gået påskolen. Det viser sig, at mellem 54 og 60 % af forældrene mener, at dét, at skolen ligger tætpå hjemmet, er vigtigt eller meget vigtigt for deres valg af skole. Andelen af forældre, der sva-rer bekræftende herpå, er lidt større blandt eleverne uden indvandrerbaggrund, som går påskoler med flere end 40 % tosprogede i sammenligning med forældre til elever uden indvan-drerbaggrund, og som går på skoler med færre tosprogede. Ingen af forskellene mellem ind-vandrer- og ikke-indvandrerforældres svar er statistisk signifikante.Mellem 13 og 16 % af forældrene uden indvandrerbaggrund tillægger det stor eller megetstor betydning, at andre medlemmer af familien har gået på skolen (tabel 4.10). Det samme

Forældrenes forventninger til skolen som det opleves af skolelederenForuden forskelle i forældrenes læsevaner – for egen og for børnenes skyld – kan der væreforskelle på forældrenes forventninger til skolen afhængig af, hvilken skole de har valgt til de-res børn. I det følgende undersøger vi, om der er systematiske forskelle blandt forældrene tilelever på de forskellige skoletyper. I skolelederskemaet spørges der ind til skolelederens op-levelse af pres fra forældrene om forventninger til, at skolen sætter og opnår en høj bogligstandard blandt eleverne. Som det er blevet nævnt i indledningen til dette kapitel, skal vari-abler på skoleniveau analyseres og fortolkes som karakteristika ved eleverne. Det viser sig, atder er store forskelle på oplevelsen af et sådan pres afhængig af, om der er tale om elever påskoler med få eller mange tosprogede elever.Figur 4.21 viser, at for elever på skoler med få tosprogede, svarer flertallet af skoleleder-ne på disse skoler, at de oplever et pres fra forældrene om at sætte og opnå en høj bogligstandard blandt eleverne. Blandt de elever, som går på skoler med mindre end 10 % tospro-gede elever, gælder det, at hver fjerde elev går på en skole, hvor skolelederen oplever et kon-stant pres framangeforældre om sådanne forventninger. Omvendt ser man, at for eleversom går på skoler, hvor der går 60 % eller flere tosprogede, oplever flertallet af skoleledernenæsten intetforventningspres fra forældrene om høje boglige standarder. Blandt elever, somgår på disse typer af skoler, er det kun 7 % som går på skoler, hvor skolelederen har angivet,at de oplever et konstant pres fra mange forældre om opnåelse af høje boglige standarder.

Over halvdelen af eleverne på disse typer af skoler går på en skole, hvor skolelederen oplevernæsten intet forventningspres fra forældrene om høje boglige standarder.Vi har undersøgt, om der er forskel på fordelingen af svarene, afhængig af om der er taleom elever med eller uden indvandrerbaggrund. Fordelingen af svarene ligner stort set hinan-den for elever, som går på skoler med under 40 % tosprogede. Blandt elever som går på sko-ler med mellem 40 og 60 % tosprogede er det sådan, at 49 % af indvandrerelevernes går påskoler med næsten intet forventningspres fra forældrene mod 40 % af de danske elever påskoler med lignende tosprogsandele. På skoler med over 60 % tosprogede er der for få elever(under 30) i en enkelt kategori, så vi kan ikke fortolke resultaterne med sikkerhed, og de erderfor ikke omtalt.Figur 4.21Fordeling af elever i Danmark inden for hver skolekategori opgjort efter omskolelederen på deres skole oplever et forventningspres fra forældrene om enhøj boglig standard

SammenfatningDet er efterhånden velkendt, at der er en positiv sammenhæng mellem forældrenes uddan-nelsesniveau og deres børn faglige præstationer. PISA resultaterne viser endvidere, at for alleelever – med og uden indvandrerbaggrund – gælder det, at de børn, hvis forældre læste fordem hver eller næsten hver dag, da de var mindre, klarede sig bedre i PISA-læsetesten som15-årige. De elever, som samtidig gik på skoler med færre tosprogede, klarede sig bedst. Servi på indvandrerelever på skoler med 40 % tosprogede eller flere, viser resultaterne, at deelever, hvis forældre læste hver eller næsten hver dag for dem, da de var mindre, opnåede enlæsescore i PISA, som var 35 point højere end de indvandrerelever, hvis forældre læste fordem en til to gange om ugen. En pointforskel af denne størrelsesorden svarer næsten til det,der på OECD-plan opnås på et helt skoleår.Ser vi udelukkende på de elever, hvis forældre nøjedes med at læse 1-2 gange om ugeneller sjældnere for dem, da de gik i 1. klasse og korrigerer for forskelle i ESCS, finder vi étsignifikant resultat. Det er for indvandrerelever på skoler med 40 % eller flere tosprogede.Pointforskellen i forhold til indvandrerelever med forældre som også læste forholdsvissjældent for dem, men som gik på skoler med under 10 % tosprogede, var 47 uden korrektionfor ESCS-baggrunde. Denne pointforskel reduceres til 39, når der tages højde for forskelle iESCS. Med andre ord forklarer forskelle i ESCS under 20 % af denne forskel. Igen tegner dersig således et billede af, at især indvandrerelever står over for særlige udfordringer på skolermed mange tosprogede – også når der er taget højde for forskelle i social baggrund –sammenlignet med indvandrerelever på skoler med meget få tosprogede.Vi har også set på, hvad der er vigtigt for forældrenes valg af skole til deres børn. Godthalvdelen af forældrene mener, at dét, at skolen ligger tæt på hjemmet, er vigtigt eller meget

vigtigt for deres valg af skole. Andelen af forældre, der svarer bekræftende herpå, er lidt stør-re blandt eleverne uden indvandrerbaggrund, som går på skoler med forholdsvis mange to-sprogede i sammenligning med forældre til elever uden indvandrerbaggrund, som går på sko-ler med færre tosprogede. Ingen af forskellene mellem indvandrer- og ikke-indvandrer-forældres svar er statistisk signifikante.Foruden forskelle i forældrenes læsevaner – for egen og for børnenes skyld – kan der væ-re forskelle på forældrenes forventninger til skolen afhængig af, hvilken skole de har valgt tilderes børn. Blandt de elever, som går på skoler med mindre end 10 % tosprogede elever, gæl-der det, at hver fjerde elev går på en skole, hvor skolelederen oplever et konstant pres framangeforældre om sådanne forventninger. Omvendt har vi set, at for elever som går på sko-ler, hvor der går 60 % eller flere tosprogede, oplever flertallet af skoleledernenæsten intetforventningspres fra forældrene om høje boglige standarder.

I dette afsnit ser vi nærmere på, hvilken undervisning der tilbydes tosprogede elever, hvormange elever, der har modtaget specialundervisning eller ekstra støtte i læsning i løbet af de-res skoletid samt udvalgte indikatorer, som beskriver det undervisningsmiljø, der er på deforskellige typer af skoler. Data til disse analyser stammer delvist fra elevspørgeskemaet ogdelvist fra skolelederskemaet. Som nævnt tidligere, skal variabler på skoleniveau analyseresog fortolkes som karakteristika ved eleverne. Dvs. at når der tales om, at bestemte forholdgælder for en bestemt ”andel af skolerne”, så er der helt præcist tale om, at disse forhold gæl-der for en bestemt ”andel af eleverne, som går på disse skoler”.Skolens undervisningstilbud til elever hvis modersmål ikke er testsprogetSom det fremgår af tabel 4.11, er der ret store forskelle på de nordiske lande, hvad angår til-bud til elever, hvis modersmål ikke er det sprog, som PISA-testen foretages på. Hvor over80 % af eleverne i de øvrige nordiske lande går på skoler, hvor der tilbydes regelmæssigekstraundervisning i testsproget til de tosprogede elever, er dette kun tilfældet for 59 % afeleverne på de danske skoler. Endvidere er det sådan, at næsten halvdelen af eleverne i Sveri-ge og Island – og lige omkring 40 % af eleverne i Norge og Finland – går på skoler, hvor to-sprogede elever går på særlige indslusningskurser i testsproget, før de starter i en almindeligklasse. Det samme gør sig kun gældende for 29 % af eleverne på de danske skoler.Tabel 4.11 viser også, at det ikke er særlig hyppigt, at de tosprogede modtager undervis-ning i skolefag på de tosprogedes modersmål, før de starter i en almindelig klasse. Hver fem-te elev i Norge og Island går på en skole, hvor dette tilbydes, mens det samme er tilfældet for9 % af eleverne i Finland og under 4 % af eleverne i Danmark. Island skiller sig ud ved at væ-re det nordiske land, hvor der er flest elever, (19 %) som går på skoler, hvor skolelederen an-giver, at en stor del af undervisningen af tosprogede foregår på deres modersmål, og at beggesprog er i fokus. Der er næsten ingen elever i de øvrige nordiske lande, som går på skoler medet sådant tilbud.

Det skal i denne sammenhæng bemærkes, at i Finland består undervisningen i faget”modersmål og litteratur” af 11 forskellige læseplaner for bl.a. finsk, svensk og samisk. Medandre ord har finnerne en bred definition af modersmål. Undervisningen heri er tilpasset mi-noriteter og starter allerede fra 1. klassetrin jf. Rambøll (2010). Dette betyder dog ikke, atdenne undervisning er specielt målrettet indvandrere og efterkommere. Svarprocenterne itabel 4.11 indikerer, at skolelederne har tolket spørgsmålene som rettet specifikt mod ind-vandrere og efterkommere.Der spørges endvidere til, om tosprogede går i mindre klasser, for at skolen bedre kantilgodese deres særlige behov. Et sådan tilbud gives på et antal skoler svarene til ca. 12-13 %af eleverne i Norge og Finland og på et antal skoler svarende til under 10 % af eleverne iDanmark, Sverige og Island.Tabel 4.11Andel af elever som går på skoler, hvor der er følgende tilbud til elever, hvismodersmål ikke er testsprogetDanmarkRegelmæssig ekstraundervisning itestsprogetIndslusningskurser i testsproget førstart i alm. klasseSkolefag på modersmål før start ialm. klasseStor del af undervis. på modersmål,fokus begge sprogGår i mindre klasser for at tilgodesesærlige behovNote:ét af ovennævnte tilbud.

Skolernes praksis i forhold til overflytning af elever med særlige udfordringerI skolelederspørgeskemaet spørges der herudover til, hvor sandsynligt det er, at en elev i 9.klasse (eller det klassetrin på skolen, hvor der går flest 15-årige) vil blive flyttet til en andenskole af bl.a. de grunde, som er angivet i tabel 4.12, dvs. ringe boglige færdigheder, adfærds-problemer eller behov for specialundervisning. Også her er der interessante forskelle mellemde nordiske lande. Hvor et antal skoleledere svarende til omkring 13 % af eleverne i Danmarksvarer, at det er sandsynligt eller meget sandsynligt at flytte en elev pga. ringe boglige fær-digheder, er dette kun tilfældet for 6 % i Finland og under 2 % i de andre tre nordiske landet.Danmark skiller sig også ud, hvad angår sandsynligheden for at flytte en elev pga. adfærds-problemer. Der er mange flere elever, der går på skoler, hvor dette er en sandsynlig eller me-get sandsynlig praksis i Danmark i sammenligning med især Sverige og Finland, men også iforhold til Norge og Island. Hvad angår flytning af elever til en anden skole pga. behov forspecialundervisning, er der relativt set lige så mange elever, som går på skoler, hvor dette ersandsynligt eller meget sandsynligt i Danmark, Sverige og Norge. Denne praksis berører fær-re elever i Finland og Island.

Figur 4.23 ser på forskelle i skoleledernes svar i Danmark på de ovennævnte spørgsmål op-delt efter skolens andel af tosprogede. Det er kun sandsynligheden for at overflytte en elevpga. adfærdsproblemer, at der er en signifikant forskel mellem resultaterne på tværs af skole-typer. Denne praksis er tilsyneladende mere udbredt på skoler med mellem 40 og 60 % to-sprogede i sammenligning med skoler med enten 0-9 % eller 20-39 % tosprogede. For de øv-rige overflytningsårsager (dvs. ringe boglige færdigheder og behov for specialundervisning)er forskellene mellem andelen af berørte elever ikke signifikante – på trods af umiddelbarstor variation i fx andelen, som angiver, at flytning pga. ringe boglige færdigheder er sand-synligt.Figur 4.23Andel af elever som går på skoler i Danmark, hvor skolelederen angiver, atdet er sandsynligt eller meget sandsynligt, at en elev i 9. klasse bliver flyttettil en anden skole på grund af følgende

dervisning eller ekstra støtte i læsning på ét eller flere klassetrin i løbet af deres skoletid. Detsamme gælder hver fjerde elevudenindvandrerbaggrund. For både elever med og uden ind-vandrerbaggrund gælder det, at denne ekstra støtte som regel blev modtaget på ét enkeltklassetrin. Det er dog sådan, at 16 % af indvandrereleverne havde modtaget ekstra støtte påto klassetrin og 10 % af indvandrereleverne havde modtaget ekstra støtte på tre eller flereklassetrin.Figur 4.24 (panel b) viser, som forventet, at de elever, som i løbet af deres skoletid harmodtaget ekstra støtte i læsning opnåede ringere testscore i PISA-testen ved 15-års-alderen.Det er naturligvis vigtigt her at understrege, at denne figur intet siger om, hvordan disse ele-ver ville have klaret sig uden denne ekstra støtte. Alle pointforskelle mellem elever med oguden indvandrerbaggrund i figur 4.24 (panel b) er statistisk signifikante.Figur 4.24Fordeling og læsescore blandt elever i Danmark opdelt efter om de har mod-taget specialundervisning eller ekstra støtte i læsning i løbet af skoletidena) Andeleb) Læsescore

I figur 4.25 ser vi på, hvor stor en andel af eleverne, i Danmark, der har modtaget specialun-dervisning eller ekstra læsestøtte i løbet af deres skoletid, opgjort efter skoletype. Vi ser ek-sempelvis at 40 % af eleverne på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede elever, har mod-taget en sådan ekstra støtte i løbet af deres skoletid. Til sammenligning var andelen 26 %blandt indvandrerelever på skoler med under 10 % tosprogede. Blandt de elever, som harmodtaget specialundervisning eller ekstra læsestøtte i løbet af deres skoletid, scorer de ele-ver, som ved 15-års-alderen går på skoler med færre end 10 % tosprogede, signifikant bedrepå PISA-testen end tilsvarende elever som ved 15-års-alderen går på skoler med 40 % tospro-gede eller derover.

Vi har også her korrigeret elevernes læseresultater for deres ESCS-baggrund (panel b i figur4.24).Udensocial korrektion klarer de elever, som har modtaget specialundervisning ellerekstra støtte i læsning i løbet af deres skoletid (”specialundervisningselever”), og som 15-årige går på skoler med forholdsvis mange tosprogede elever, sig signifikant dårligere end”specialundervisningselever” på skoler med under 10 % tosprogede (som er referencegrup-pen). Pointforskellene er henholdsvis -19 og -37 for de elever, som går på skoler med hen-holdsvis 40-59 % tosprogede, og de elever som går på skoler med 60 % eller flere tosprogede.Medsocial korrektion forsvinder pointforskellen mellem ”specialundervisningselever” påskoler med mellem 40 og 60 % tosprogede og ”specialundervisningselever” på skoler medunder 10 % tosprogede. For ”specialundervisningselever” på skoler med 60 % tosprogede re-duceres pointforskellen til 21, og denne er signifikant på et 5 %-niveau.Elevernes syn på lærer-elev-relationerI dette afsnit ser vi på elevernes syn på, hvordan de kommer ud at det med deres lærere. Itabel 4.13 ser vi på, hvor stor en andel af de nordiske elever svarer, at de er ”enig” eller ”me-get enig” i følgende udsagn (de øvrige svarmuligheder er ”uenig” og ”meget uenig”):ABCDEJeg kommer godt ud af det med de fleste af mine lærereDe fleste af mine lærere er interesseret i mit velbefindendeDe fleste af mine lærere lytter virkelig til, hvad jeg sigerHvis jeg behøver ekstra hjælp, får jeg det fra mine lærereDe fleste af mine lærere behandler mig retfærdigt

Generelt synes der at være en god oplevelse af lærer-elev-forholdene blandt de nordiske ele-ver jf. tabel 4.13. Der er imidlertid nogle interessante forskelle. Elever i de norske skoler ergenerelt lidt mindre tilbøjelige til at være enige eller meget enige med de ovennævnte udsagn– især angående udsagn B (om eleverne oplever, at deres lærere er interesseret i deres velbe-findende) og C (om eleverne oplever, at deres lærere virkelig lytter til dem). Det samme gørsig gældende for eleverne på skolerne i Finland, hvor kun knap halvdelen angiver, at de ople-ver, at de fleste af deres lærere er interesseret i deres velbefindende, hvorimod otte ud af tielever på skolerne i Danmark har denne oplevelse.Tabel 4.13Elevernes syn på lærer-elev-relationer i de nordiske lande: Andel af eleverneder svarer, at de er ”enig” eller ”meget enig” i udsagn A, B, C, D og EA:Jeg kommergodt ud af detmed de flesteaf mine lærereDanmarkSverigeNorgeFinlandIsland89,388,984,387,387,9B:De fleste afmine lærere erinteresseret imit velbefin-dende79,475,456,849,372,7C:De fleste afmine lærerelytter virkeligtil, hvad jegsiger71,171,555,062,874,0D:Hvis jeg behø-ver ekstrahjælp, får jegdet fra minelærere79,481,874,284,381,8E:De fleste afmine lærerebehandler migretfærdigt85,382,673,679,880,4

I tabel 4.14 ser vi nærmere på svarprocenten blandt eleverne på skolerne i Danmark opdeltefter tosprogsandel. Det er bemærkelsesværdigt, at der blandt disse spørgsmål er signifikantfærre elever på skoler med 40 % eller flere tosprogede elever, der kan svare bekræftende påspørgsmål A, B og E. Færre af disse elever oplever med andre ord, at de kommer godt ud afdet med de fleste af deres lærere, at deres lærere er interesseret i deres velbefindende, og atlærerne behandler dem retfærdigt.Tabel 4.14Elevernes syn på lærer-elev-relationer på forskellige skoletyper i Danmark:Andel af eleverne der svarer, at de er ”enig” eller ”meget enig” i udsagn A, B,C, D og EA:Jeg kommergodt ud af detmed de flesteaf mine lærere0%-9 %10%-19%20%-39%40%-59%60%-100%Note:

Ser man på forskellen mellem elever med og uden indvandrerbaggrund i deres svar påspørgsmål A (om eleverne kommer godt ud af det med de fleste af deres lærere) på de forskel-lige skoletyper (ikke rapporteret i tabelform), er det muligt at undersøge forskellene mellemde to elevgruppers svar på følgende kategorier af skoler: 0%-9%, 20-39 % og 60%-100% to-sprogede. De to andre kategorier resulterer hver i en celle med under 30 elever og kommen-teres derfor ikke. I de tre nævnte skolekategorier, kan vi konstatere, at derikkeer nogen sta-tistisk sikker forskel på elevernes syn på lærer-elev-forholdene opgjort efter indvandrerbag-grund.Til spørgsmål B (om eleverne oplever, at deres lærere er interesseret i deres velbefinden-de) er der derimod statistisk sikre forskelle på svarene afgivet af elever med og uden indvan-drerbaggrund blandt elever som går på skoler med 20-39 % og 40-59 % tosprogede. På skolermed 20-39 % tosprogede er der flere eleverudenindvandrerbaggrund (80%), som oplever, atderes lærere er interesseret i deres velbefindende sammenlignet med elevermedindvandrer-baggrund (73%). På skoler med flere tosprogede (40-59 %) gælder det modsatte. Her er derflere indvandrerelever (80%) end eleverudenindvandrerbaggrund (72%), der oplever, at de-res lærere interesserer sig for elevernes velbefindende.Hvad angår spørgsmål E (at eleverne føler sig retfærdigt behandlet) er forskellene mellemelever med og uden indvandrerbaggrund signifikante på et 5 %-niveau på de skoler, hvor dergår 20 % eller flere tosprogede, mens forskellen er signifikant på et 10 %-niveau på de skoler,hvor der går mellem 10-19 % tosprogede. Forskellen erikkesignifikant på skoler med megetfå tosprogede. På skolerne med mellem 10-39% tosprogede samt på skoler med 60%+ tospro-gede er det sådan, at der er flere blandt eleverne uden indvandrerbaggrund, som føler sig ret-færdigt behandlet af deres lærere, hvorimod på skoler med 40-59% tosprogede er der om-vendt flere blandt indvandrereleverne, der føler sig retfærdigt behandlet. Forskellene i svar-procent mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er på 7-9 procentpoint på skolermed flere end 20 % tosprogede, mens den er ca. 5 procentpoint på skoler med 10-19 % to-sprogede.Elevernes syn på disciplinen i testsprogstimerneI dette afsnit ser vi på elevernes oplevelser af disciplinen i testsprogstimerne (dvs. danskti-merne i Danmark, svensktimerne i Sverige, osv.). I tabel 4.15 ser vi på, hvor stor en andel afde nordiske elever svarer, hvorvidt følgende sker ”aldrig eller næsten aldrig” eller ”i nogle ti-mer” i de fleste af testsprogstimerne (de øvrige svarmuligheder er ”i de fleste timer” og ”i alletimer”):ABCDEEleverne hører ikke efter, hvad læreren sigerDer er støj og uroLæreren må vente i lang tid, før eleverne falder til roEleverne arbejder ikke godtEleverne begynder først at arbejde længe efter, at timen er startet

Tabel 4.15 viser, at 72% af eleverne på de danske skoler aldrig/næsten aldrig eller kun i nogletimer oplever, at elever ikke hører efter, hvad læreren siger. Støj og uro i timerne synes imid-lertid at være et lidt større problem blandt eleverne på de danske skoler. Hvor 65 % opleverdet aldrig/næsten aldrig eller kun i nogle timer, er der således tilsvarende 35 %, der opleverdet i de fleste eller alle timer. Andelen af elever der kan nikke genkendende til udsagnene C,D og E er mindre. Selvom der også er lidt variation over de enkelte udsagn, så synes det gene-relle billede at være, at der er lidt flere blandt eleverne i Norge og Finland, som oplever disci-plinære problemer i testsprogstimerne sammenlignet med eleverne i de andre nordiske lan-de. Næsten hver anden elev i Finland angiver eksempelvis, at der er støj og uro i de fleste el-ler i alle timerne. Det er her selvfølgelig vigtigt at holde sig for øje, at der er tale om elevernessubjektive oplevelser af disciplinen i klasseværelset. Vi kan ikke på denne baggrund sige no-get om, hvorvidt der ”objektiv set” er større eller mindre problemer med disciplin i nogle lan-de frem for andre. Vi har kun mulighed for at rapportere, hvordan eleverne selv oplever derestestsprogstimer.Tabel 4.15Elevernes syn på disciplinen i testsprogstimerne i de nordiske lande: Andel afeleverne der svarer, at de er ”aldrig/næsten aldrig” eller ”i nogle timer” tiludsagn A, B, C, D og EA:Eleverne hørerikke efter,hvad lærerensigerDanmarkSverigeNorgeFinlandIsland71,975,166,660,373,9B:Der er støj oguroC:Læreren måvente i langtid, før elever-ne falder til ro78,371,065,463,172,9D:Eleverne ar-bejder ikkegodtE:Eleverne be-gynder først atarbejde længeefter, at timener startet82,076,666,567,880,7

Vi har undersøgt, om der blandt elever på de forskellige typer skoler i Danmark skulle væresignifikante forskelle i deres oplevelser af ovenstående disciplinære problemer i deres dansk-timer. Det viser sig, at der stort set ikke er forskelle i besvarelsesprocenterne jf. tabel 4.16.For udsagnene B og E gælder det, at lidt flere blandt eleverne på skoler med mellem 20-39 %tosprogede aldrig eller kun i nogle timer oplever, at der er støj og uro, eller at eleverne førstbegynder at arbejde længe efter, at timen er startet, sammenlignet med elever på de andreskoler. Alle de øvrige forskelle på tværs af skoletyper erikkesignifikante. Med andre ord erderikkenogle klare tendenser i retning af, at elever på skoler med fx mange tosprogede ople-ver flere disciplinære problemer i dansktimerne i sammenligning med elever på andre typerskoler.

Denne tilsyneladende ens oplevelse af disciplinære problemer på de forskellige typer dækkerimidlertid over forskellige oplevelser blandt elever med og uden indvandrerbaggrund. Ele-vernes besvarelser vedrørende udsagn A (eleverne hører ikke efter hvad læreren siger) er ek-sempelvis afbildet i figur 4.26. På alle skoletyper er det således, at en større andel af indvan-drereleverne angiver, at det sker ’aldrig/næsten aldrig’ eller kun ’i nogle timer’, at eleverneikke hører ikke efter, hvad læreren siger. Forskellene mellem besvarelserne hos elever med oguden indvandrerbaggrund er på 10-12 procentpoint på skoler med mellem 10 og 19 % tospro-gede og på skoler med 40 % eller flere tosprogede. Disse forskellene er signifikante på nærden 2 procentpointsforskel der er blandt elever på skoler med færre end 10 % tosprogede.Disse resultater peger med andre ord på, at der kan være forskellige opfattelser af disci-plinære problemer blandt elever med og uden indvandrerbaggrund. Et lignende billede dan-ner sig når man opdeler svarene vedrørende udsagn B (at eleverne oplever støj og uro) efterindvandrerbaggrund: flere indvandrerelever angiver at dette ikke er noget de oplever særligtit sammenlignet med elever uden indvandrerbaggrund.

Resultaterne i den første kolonne (lærer – A) i tabel 4.17 viser en iøjnefaldende stor andel af(elever ”repræsenteret af”) skolelederne, hvor det vurderes, at lærernes lave forventninger tileleverne hæmmer elevernes indlæring på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede. Denneandel er meget større end på de øvrige skoler. På de skoler med under 10 % tosprogede angi-ver skoleledere svarende til 13 % af eleverne, at lærerne ikke tager tilstrækkelig hensyn tilelevernes individuelle behov (lærer – B). Denne andel er signifikant større end de 5 % på sko-ler med mellem 10-19 % tosprogede, men ikke signifikant forskelligt fra andelene på de andreskoletyper. Den tredje kolonne (lærer – C) vedrører, hvorvidt mangel på opmuntring af ele-verne til at yde deres bedste er et problem. Her fremkommer der et mønster i svarene, derligner svarene på udsagn lærer – A. Med andre ord vurderes dette at være et problem på sko-ler med mellem 40 og 60 % tosprogede men ikke i nær så stort et omfang på andre skoler.Forskellen i andelene af (elever som ”repræsenteres af”) skoleledere, som finder dette et pro-blem på skoler med flest (27 %) og næst-flest tosprogede, erikkestatistisk signifikant (14 %).Resultaterne i den anden halvdel af tabellen som vedrører skolelederens syn på en rækkeudsagn omeleverneshæmmende adfærd, viser den første kolonne (elev – A), at 78 % af ele-verne på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede elever, har en skoleleder, der svarer, atelever der forstyrrer i timerne hæmmer elevernes indlæring på skolen. Denne andel er signi-fikant større end de tilsvarende andele på skoler med færre end 40 % tosprogede, men ikkestatistisk forskelligt fra andelen der svarer det samme på skoler med 60 % eller flere tospro-gede.Den næste kolonne (elev – B) viser igen, at der på skoler med mellem 40 og 60 % tospro-gede er flere elever, der går på skoler, hvor skolelederen angiver, at elevernes pjækkeri udgøret problem for indlæringen og igen er denne andel signifikant større end de tilsvarende andelpå de øvrige skoler – denne gangogsåi forhold til skoler med 60 % eller flere tosprogede.Den sidste kolonne (elev – C) handler om skoleledernes vurdering af, om elevernesmanglende respekt for lærerne udgør en hæmsko for indlæringen. Ca. 39 % af de elever, somgår på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede, har en skoleleder, der mener, at dette er

tilfælde ”i et vist omfang” eller ”meget”. Denne andel er signifikant højere end de tilsvarendeandele på de andre skoletyper – og ligesom med elev – B udsagnet, også i forhold til skolermed 60 % eller flere tosprogede. Derudover er det interessant at bemærke, at på skoler medunder10 % tosprogede svarede skoleledere svarende til 13 % af elever, at dette var hæmmen-de for indlæringen. Denne andel er statistisk set ikke signifikant forskellig fra den tilsvarendeandel på skoler med mellem 10 og 20 % tosprogede (15 %), men den er signifikant større endden tilsvarende andel på skoler med mellem 20 og 40 % tosprogede.SammenfatningIfølge de svar, skolelederne har givet på PISA-spørgeskemaerne, er der ret store forskelle påde nordiske lande, hvad angår tilbud til elever, hvis modersmål ikke er det sprog, som PISA-testen foretages på. Hvor over 80 % af eleverne i de øvrige nordiske lande går på skoler, hvorder tilbydes regelmæssig ekstraundervisning i testsproget til de tosprogede elever, er dettekun tilfældet for 59 % af eleverne på de danske skoler. I ingen af de nordiske lande er detsærlig udbredt, at de tosprogede elever modtager undervisning i skolefag på de tosprogedesmodersmål, før de starter i en almindelig klasse.Der synes også at være forskel på landene, hvad angår årsager til potentielle flytninger afelever til andre skoler. Hvor 13 % af eleverne i Danmark går på skoler, hvor skolelederen sva-rer, at det er sandsynligt eller meget sandsynligt at flytte en elev pga. ringe boglige færdighe-der, er dette kun tilfældet for 6 % i Finland og under 2 % i de tre andre nordiske landet. Derer endvidere flere elever, der går på skoler i Danmark, hvor det er sandsynligt eller megetsandsynligt at flytte en elev pga. adfærdsproblemer sammenlignet med især Sverige og Fin-land, men også i forhold til Norge og Island.Vi har for Danmarks vedkommende set på, hvor stor en andel af eleverne, der har mod-taget specialundervisning eller ekstra læsestøtte i løbet af deres skoletid opgjort efter skole-type. Det viser sig, at ca. 40 % af eleverne på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede ele-ver har modtaget en sådan ekstra støtte i løbet af deres skoletid. Til sammenligning var ande-len 26 % blandt indvandrerelever på skoler med under 10 % tosprogede. Blandt de elever,som har modtaget specialundervisning eller ekstra læsestøtte i løbet af deres skoletid, scorerde elever, som ved 15-års-alderen går på skoler med færre end 10 % tosprogede, signifikantbedre i PISA-testen end tilsvarende ”specialundervisningselever”, der ved 15-års-alderen gårpå skoler med 40 % tosprogede eller derover. Sociale forskelle forklarer en del af denne for-skel, men selv når der tages højde herfor, scorer ”specialundervisningselever” på skoler med60 % eller flere tosprogede stadig signifikant lavere på PISA-testen end tilsvarende elever påskoler med under 10 % tosprogede.Eleverne er blevet spurgt om, hvor godt de kommer ud af det med deres lærere. Også herer der interessante forskelle på tværs af skoletyperne. Færre elever på skoler med 40 % ellerflere tosprogede elever svarer bekræftende på, at de kommer godt ud af det med de fleste afderes lærere, at deres lærere er interesseret i deres velbefindende, og at lærerne behandlerdem retfærdigt sammenlignet med elever på andre skoler. Vedrørende udsagnet om, at ele-verne oplever, at deres lærere er interesseret i deres velbefindende, er der statistisk sikre for-skelle på svarene afgivet af elever med og uden indvandrerbaggrund blandt elever, som går

på skoler med 20-39 % og 40-59 % tosprogede. På skoler med 20-39 % tosprogede er der fle-re eleverudenindvandrerbaggrund (80%), som oplever, at deres lærere er interesseret i de-res velbefindende sammenlignet med elevermedindvandrerbaggrund (73%). På skoler medfleretosprogede (40-59 %) gælder det modsatte.Der er til gengældikkeklare tendenser i retning af, at elever på skoler med fx mange to-sprogede oplever flere disciplinære problemer i dansktimerne i sammenligning med elever påandre typer skoler. Denne tilsyneladende ensartede oplevelse af disciplinære problemer på deforskellige typer skolen dækker imidlertid over forskellige oplevelser hos elever med og udenindvandrerbaggrund. Elevernes besvarelser vedrørende udsagnet om, hvor tit eleverne ikkehører efter, hvad læreren siger, viser, at på alle skoletyper angiver en større andel afindvan-drereleverne(sammenlignet med andelen blandt eleverneudenindvandrerbaggrund), at detsker ”aldrig/næsten aldrig” eller kun ”i nogle timer”.Skolelederne er også blevet bedt om at vurdere, om lærernes eller elevernes adfærdhæmmer elevernes indlæring. Hver fjerde elev, som går på en skole med mellem 40 og 60 %tosprogede elever, har en skoleleder, som mener, at lærernes lave forventninger til elevernehæmmer elevernes indlæring. Denne andel er væsentlig større end på de andre skoletyper.Ca. 78 % af eleverne på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede elever i Danmark har enskoleleder, der svarer, at elever, der forstyrrer i timerne, er hæmmende for indlæringen påskolen. Denne andel er signifikant større end de tilsvarende andele på skoler medfærreend40 % tosprogede, men ikke statistisk forskelligt fra andelen, der svarer det samme på skolermed 60 % eller flere tosprogede. Samme mønster gør sig gældende vedrørende elevernespjækkeri. Elevernes manglende respekt for lærerne synes ligeledes at udgøre en hæmsko forindlæringen på skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede. Derudover er det interessant atbemærke, ca. 13-15 % af eleverne på skoler medop til 20 %tosprogede har en skoleleder, dersvarer, at elevernes manglende respekt for lærerne hæmmer elevernes indlæring.

Alba, R. & V. Nee (1997): Rethinking assimilation theory for a new era of immigration.Inter-national Migration Review.31:826-874.Andersen, A.M., N. Egelund, T.P. Jensen, M. Krone, L. Lindenskov & J. Mejding (2001):For-ventninger og færdigheder – danske unge i en international sammenligning.Køben-havn, Socialforskningsinstituttet.Chiswick, B. R. & P.W. Miller (2003): The complementarity of language and other human ca-pital: Immigrant earnings in Canada,Economics of Education Review,22:469-480.Coleman, J. (1966):Equality of Educational Opportunity,report prepared for the UnitedStates Department of Education.Egelund, N. & B.S. Rangvid (2005):PISA København 2004.København, AKF Forlaget.Egelund, N. & T. Tranæs (red.)(2008):PISA Etnisk.Odense, Syddansk Universitetsforlag.Egelund, N. (2008):PISA København 2007.København, SFI’s forlag.Egelund, N. (red.)(2007):PISA 2006. Danske unge i en international sammenligning.Kø-benhavn, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.Egelund, N. (red.)(2010a):PISA 2009. Danske unge i en international sammenligning. Bind1 – Resultatrapport.Frederikshavn, Dafolo.Egelund, N. (red.)(2010b):PISA 2009. Danske unge i en international sammenligning. Bind2 – Teknisk rapport.Frederikshavn, Dafolo.Egelund, N. & T. Tranæs (red.)(2008):PISA Etnisk.Odense, Syddansk Universitetsforlag.Heinesen, E. (1999): Den sociale arvs betydning for unges valg og resultater i uddannelsessy-stemet. SFI.Mejding, J. (red.)(2004):PISA 2003. Danske unge i en international sammenligning.Kø-benhavn, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.Munk, M. & J. McIntosh (2007): Scholastic ability vs. family background in educational suc-cess. Evidence from Danish sample survey data.Journal of Population Economics,20(1): 101-120.OECD (2009):PISA Data Analysis Manual,SAS Second Edition, Paris.

PISA Ethnic 2009Ethnic and Danish young peoples' results in PISA 2009PISA – purpose and methodThe PISA programme (Programme for International Student Assessment) was established asa collaboration between the governments of the OECD member countries to measure howwell young people are prepared for the challenges they face in today's information society.The hallmark of the PISA test is that it does not assess the competences based on the con-tents of the specific curricula, but instead focuses on how well the young people can use theirskills in relation to real-life challenges.Sixty-five countries participated in the fourth round of PISA, "PISA 2009" and, as in pre-vious rounds, the results from PISA concern three academic areas – referred to as domains inthe survey – that coverreading, mathematics and science.In PISA 2009, as in PISA 2000,reading is the main domain, and is therefore studied in most detail. PISA attaches impor-tance to assessing the students' ability to reflect on their skills and experience and to com-plete tasks relating to their own lives. This includes assessing the students' ability to "readbetween the lines", to understand an implied message, and to evaluate the perspectives in asocial context. Lastly, PISA attaches importance to communicative skills.Besides the domains, the assessment includes background information provided by thestudents on the students' grade level, gender, family background, socio-economic back-ground, the language spoken in the home, immigrant status, leisure activities and attitudes toschool. The students' knowledge and experience of IT is also included, and the principalshave provided information on the schools and teachers. Finally, parents have supplied infor-mation on conditions in the home and school experiences.PISA is designed to provide education policy makers, education administrators and prac-titioners with a comprehensive assessment of learning outcomes measured at the end ofcompulsory education. The assessment is presented in comparative figures that can guide po-litical decisions and the allocation of resources, and PISA provides insight into the mix of fac-tors that operate in the same way or differently in countries and regions.In the ordinary rounds, the number of students with immigrant backgrounds in PISA hasbeen too modest to produce statistically reliable results. In 2008, the Danish Ministry ofEducation therefore decided that the ordinary PISA 2009 survey should facilitate a specialfocus on students with immigrant backgrounds by collecting data on an extended sample ofimmigrant students. Results focusing on differences between native and immigrant studentsare published in this report.A total of 5,924 15-16-year old students from 285 schools participated in the Danish partof PISA 2009, and the survey covers both public and private schools. The data collected en-

compasses an especially large number of schools with bilingual students to cover these stu-dents' backgrounds and competences in more detail. By weighting the students' contributionsto the total data pool, we have ensured that the data comprises a representative segment ofthe Danish students. In connection with the Danish PISA tests, around 8 % of the studentswere excluded due to academic, social or physical disabilities. Denmark has excluded morestudents than any of the 64 other participating countries. Explanations on why Denmark hassuch a high exclusion rate are not readily available since, in addition to students at specialschools, the school principals were those responsible for deciding which students to exclude.The overall results in PISA Ethnic 2009Both PISA 2009 and PISA 2000 contain rather substantial differences between native andimmigrant students. The differences between native and immigrant students are greatest inscience (about 90 points), least in mathematics and reading (about 70 points). With regard toreading, immigrant students score 5 points higher inInformationand 8 points lower inRe-flectionin 2009 compared to the PISA 2000 results. Overall, the results show that the gapbetween native and immigrant students from 2000 to 2009 has been reduced by 7 points forreading, increased by 7 points for science, while no substantial difference is seen for mathe-matics. All in all, the results are therefore not uplifting considering that in the previous nine-year period, a major effort has focused on raising competences of immigrant students, partlyin connection with teaching inDanish as a second languageand partly in connection with astronger assessment culture. However, we must bear in mind that while native students com-prise a relatively homogeneous group, the group of immigrant students is far more heteroge-neous, as the groups seeking asylum are constantly changing.As mentioned previously, in PISA 2009, about 8 % of all the students were excluded fromthe PISA survey due to language disabilities or special education needs – some of these wereprobably immigrant students with weak Danish language skills. In PISA 2000, only about3 % of all the students were excluded. If only about 3 % of the students had been excludedfrom PISA 2009, the gap between native and immigrant students would probably have beenslightly greater. If the gaps between these two groups of students are compared with the cor-responding gaps found in three other specifically Danish rounds of the PISA surveys34, it isfirst and foremost evident that in the City of Copenhagen, a larger gap is recorded than forDenmark as a whole. The main reason for this result is that in Copenhagen, as in other largecities, the proportion of inhabitants with a higher level of education is greater than in the restof the country.PISA 2009 also shows that among students with immigrant backgrounds, second-generation immigrants score higher than first-generation immigrants. In PISA 2000 (andPISA 2003) the results were the opposite in terms of reading, but this may be because in theordinary PISA rounds up until 2009, the number of students on which the surveys werebased was relatively limited and the differences were also statistically not significant.

If we consider the three countries that comprise the most common immigrant back-grounds, it is evident that students with backgrounds in the former Yugoslavian republicsscore highest, followed by Pakistan and Turkey.PISA operates with a limit for when a functional reading competence exists, in the sensethat students are able to read well enough to apply reading in youth education. In PISA 2009,13 % of the native students are below this limit, while among immigrant students, 43 % and32 % of first and second-generation students, respectively, are below the limit. This is an im-provement on 2000, bearing in mind that the exclusion percent was 5 percentage pointshigher in 2009 than in 2000.Another remarkable finding from PISA 2009 is that native students engage in less read-ing during their spare time. Immigrant students engage in more reading in their spare time,and it is also interesting that there is no significant difference in reading habits between stu-dents with first and second-generation immigrant backgrounds.Social and ethnic backgrounds and student reading skillsWhen reading scores for immigrant students in the Nordic countries are compared, it is clearthat the results for Denmark and Sweden resemble each other closely, both for first and sec-ond-generation students. In Iceland, first-generation students are also at the same level,while there are no figures for second-generation students. In Norway, results of second-generation students resemble those in Denmark and Sweden, while first-generation studentsscore somewhat higher than Denmark, Sweden and Iceland. First-generation students inFinland are at the same relatively high level as in Norway, while second-generation studentsscore clearly higher than in any of the other Nordic countries and perform almost at theOECD average.In Denmark, about one-third of the reading score gap is due to the immigrant students'socio-economic backgrounds, while the remainder is attributable to other factors linked toimmigration. Iceland and Denmark are the countries in the Nordic region with the greatestsocio-economic difference between native and immigrant students. The gap is moreover low-est for students who speak the test language in the home.Compared with the other Nordic countries, Denmark has relatively few immigrant studentsat the very top of the scale. Among the Nordic countries, the number of weak readers among first-generation students is lowest in Norway and highest in Sweden. Finland has the lowest share ofweak readers who are second-generation students, while Denmark has the highest.In Denmark, as in the other Nordic countries, immigrant boys score lowest on readingtests, but they are no further behind in relation to native boys than immigrant girls are be-hind native girls.The Nordic countries share a common pattern in that first-generation students who havecome to the host country in their preschool years perform just as well as second-generationstudents. In addition, Denmark is the only country with clear indications that there is a read-ing score gap between early and late arrivers among first-generation students when differ-ences in socio-economic backgrounds are taken into account.Compared with the other Nordic countries, Denmark is the country where fewest stu-

dents with immigrant backgrounds speak a language other than the test language in thehome. There is a positive correlation between speaking the test language at home and thestudents' reading scores in Denmark and Sweden (also when socio-economic differences aretaken into account), while no such statistically significant correlation is found in Norway andFinland. It is a general feature that if we take into account that the students in the variouslanguage groups have different prerequisites in terms of socio-economic status, the gap inreading skills is smaller for immigrant students who speak the test language in the home.Denmark is the only country where it is a benefit in relation to reading scores that bothparents work outside the home rather than only one parent, when differences in social back-ground are taken into account. However, family structure, whether referring to a single par-ent or two adults, does not appear to play a special role for reading scores among immigrantstudents. All things being equal, it is also easier for immigrant students in Denmark to breakwith their social heritage than in Sweden, while there are no statistically significant differ-ences in socio-economic gradients in relation to the other Nordic countries.The student composition of schools and students' reading skills, home back-ground and school conditionsIn Denmark, native students attending schools with 40 % or more bilingual students achievesignificantly lower scores on the PISA reading test compared with native students who attendschools with fewer than 10 % bilingual students. At schools with up to 40 % bilingual stu-dents, however, there are no major differences in reading scores for native students. Amongimmigrant students, students attending schools with less than 10 % bilingual students scoredhighest – but remained on average 48 points below native students at the same type ofschool. Immigrant student at schools with 60 % or more bilingual students score on average51 points higher than immigrant students at schools with only few bilingual students.When adjustments are made for the students' socio-economic and cultural backgroundsusing PISA’s index for economic, social and cultural status (ESCS), the differences betweenaverage scores obtained by native students at different types of schools, is no longer statisti-cally significant. In other words, native students attending schools with many bilingual stu-dents (40 % or more) are also those with weak socio-economic backgrounds, and this is themain explanation for their relatively poor scores on the reading test. Similarly, when adjust-ments are made for immigrant students' home backgrounds, we find that ESCS differencesexplain only part of the differences in these students’ scores across different types of schools.The main part of the explanation must be due to other factors. Such other factors could bestudent characteristics that are not captured by PISA’s ESCS index. Other possible explana-tions may be due to conditions at schools with particularly high shares of bilingual studentsthat in some way have negative influences on immigrant students’ reading skills, but whichapparently do not influence natives’ reading skills. Schools with very large proportions of bi-lingual students, all things being equal, face various teaching challenges (language-relatedand cultural) which schools with very few bilingual students do not.The ESCS index summarises a range of self-reported information on the students' familybackgrounds. In addition to the factors included in this index, parents in Denmark were

asked about their reading habits. The results show that for all students – native and immi-grants alike – children whose parents read to them every day or almost every day when theywere in the first grade scored higher on the PISA reading test as 15-year-olds. The studentsattending schools with fewer bilingual students scored highest. Among the immigrant stu-dents at schools with 40 % bilingual students or more, the results show that the studentswhose parents read for them every day or nearly every day when they were younger scored 35points higher on the PISA reading test than immigrant students whose parents only read tothem once or twice a week. A point difference of this magnitude nearly corresponds to whaton average is achieved among OECD countries during an entire school year. Here, too, thereis a difference for immigrant students in terms of the relationship between whether or not theparents read aloud to them and their PISA reading scores across the different types ofschools. Differences in ESCS explain some of these differences but far from all of them.Besides the differences in the parents' reading habits – for their own and their children'ssakes – there can be differences in the parents' expectations of the school depending onwhich school they have chosen for their children. Among students attending schools with lessthan 10 % bilingual students, every fourth student attends a school where the school princi-pal experiences constant pressure frommanyparents with expectations that the school setsand achieves high academic standards. By contrast, for students attending schools with 60 %or more bilingual students, the majority of principals experiencealmost nopressure concern-ing such expectations from the parents.We have also studied the school and teaching environments at the various types ofschools. In this context, according to PISA 2009 data, about 13 % of the students in Denmarkattend schools where the school principals responded that it is probable or very probable thata student would be transferred to another school due to substandard academic skills. Bycomparison, this is the case for only 6 % in Finland and less than 2 % in the three other Nor-dic countries. There are also more students attending schools in Denmark where it is prob-able or very probable that a student would be transferred due to behavioural problems com-pared to Sweden and Finland in particular, but also in relation to Norway and Iceland.The students were asked how well they got on with their teachers. Here too, interestingdifferences are evident across the types of schools. Fewer students at schools with 40 % ormore bilingual students confirm that they get on well with most of their teachers, that theirteachers are interested in their wellbeing and that their teachers treat them fairly comparedto students at other schools. One in four students attending a school with between 40 % and60 % bilingual students has a principal who thinks that the teachers' low expectations of thestudents impede the students' learning. This proportion is considerably higher than at theother types of schools. About 78 % of the students at schools with between 40 % and 60 % bi-lingual students in Denmark have a principal who responds that students who are disruptivein class are an impediment to learning at the school. The students' lack of respect for theteachers also seems to comprise an impediment to learning at the schools with between 40 %and 60 % bilingual students. Finally, it is also interesting to note that around 13-15 % of stu-dents attending schools withup to 20 %bilingual students has a principal who finds that thestudents' lack of respect for the teachers impedes learning.

PISA Etnisk 2009Etniske og danske unges resultater i PISA 2009I denne rapport undersøger vi, hvordan 15-årige elever med forskellig indvandrerbaggrundklarer sig i PISA-testen sammenlignet med jævnaldrende elever uden indvandrerbaggrund.Elevernes læsekompetencer er blevet testet, og de unge er også blevet spurgt om deres famili-er og deres skolegang. Analyserne viser, at indvandrerelever generelt læser dårligere end ele-ver uden indvandrerbaggrund. Dog læser 2. generationsindvandrere klart bedre end 1. gene-ration. Cirka en tredjedel af dette efterslæb skyldes forskelle i elevernes socioøkonomiskebaggrund. Elever på skoler med mange tosprogede børn læser dårligere end elever på skolermed kun få tosprogede. Forskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund forklarer imidlertidhele denne forskel, når det gælder elever uden indvandrerbaggrund. For indvandrerelever erdet kun en mindre del, som kan forklares af elevernes socioøkonomiske baggrund.